Childhood & Philosophy

O que acontece nos textos filosóficos: a teoria e a prática de matthew lipman do texto filosófico como modelo

Abstract : This paper explores Matthew Lipman's notion of the philosophical text as model. I argue that Lipman's account of the philosophical text is one that brings together the expository and narrative textual forms in a distinctive way--not one in which the tension between the expository and the narrative is overcome once and for all, but in such a way that the expository and the narrative are brought into relationship within the very form of narrative itself. Drawing upon Michel Foucault's reading of Descartes "Meditations," I argue that Lipman's philosophical novels serve both a demonstrative and ascetic function, allowing us to situate Lipman's novels in the history of philosophical discourse, as well as point to the task of creating philosophical texts, and curriculum, in the future.

Resumen: Este trabajo explora la noción de Matthew Lipman del texto filosófico como modelo. Sostengo que la visión de Lipman del texto filosófico reúne las formas textuales expositivas y narrativas de una manera destacada, no porque la tensión entre lo expositivo y lo narrativo se supere de una vez por todas, sino porque lo expositivo y lo narrativo están puestos en relación dentro de la misma forma de la narrativa. A partir de la lectura de Michel Foucault de las Meditaciones de Descartes, sostengo que las novelas filosóficas de Lipman cumplen una función tanto demostrativa como ascética, permitiendo que situemos esas novelas dentro de la historia del discurso filosófico. También apunto a la tarea de crear textos y currículos filosóficos en el futuro.

Resumo: Este artigo explora a noção de Matthew Lipman de texto filosófico como modelo. Argumento que a visão de Lipman do texto filosófico reúne as formas textuais expositivas e narrativas de uma maneira destacada - não no sentido de que a tensão entre a narrativa e a expositiva foi superada de uma vez por todas, mas no sentido em que a forma expositiva e a narrativa são colocadas em relação dentro da própria forma narrativa. A partir da leitura de Foucault das Meditações de Descartes, argumento que as novelas filosóficas de Lipman cumprem função tanto demonstrativa quanto ascética, nos permitindo situar as novelas de Lipman na história do discurso filosófico, como também nos permitem apontar para o papel da criação de textos, e currículos filosóficos no futuro.

De um espaço de fora e do outro lado da rua: a visão dupla de matthew lipman

Abstract: This review of Matthew Lipman's autobiography, A Life Teaching Thinking, is a reflection on the themes and patterns of his extraordinarily productive career. His book begins with memories of earliest childhood and his preoccupation with the possibility of being able to fly, moves through the years in which his family struggled with the effects of the Great Depression, through his service in the military during World War II, his discovery of the joy and beauty of philosophy, his academic rise at Columbia University, his Fullbright sojourn in Paris, and his early and later career. Lipman's educational project led in four related directions: the practice of philosophy for children, which he invented, and which presents an epistemological challenge to a second field, philosophy of education, which is as startling as was Rousseau's two hundred years before. Third, it led to a realm of theory called philosophy of childhood, upon which the practice of philosophy for children is a kind of action-meditation, prompting adults as it does to reflect on children's differences from and similarities to adults at the same time, and in the same discursive space. Finally, his praxis also implicitly challenged those accounts of children's philosophies, paradigmatically represented by Piaget's work, which represent childhood epistemology as evidence for various genetic and epigenetic stage-based theories of cognitive development. The consequence for education of this confluence was a methodology-community of inquiry-that serves as a bridge between the two most influential philosophers of education of the 20th century-John Dewey and Paulo Freire. The educational praxis that emerged from his venture, for all its apparent simplicity, operationalizes a postcolonial standpoint epistemology vis a vis childhood and children, pulls the linchpin that holds in place the school as ideological state apparatus, and empowers the elementary classroom as a primary site for democratic theory and practice.

Resumen: Este análisis de la autobiografía de Matthew Lipman, Una vida enseñando a pensar, es una reflexión sobre los temas y las pautas de su carrera extraordinariamente productiva. Su libro comienza con memorias de la niñez más temprana y su preocupación con la posibilidad de poder volar, pasa por los años en los cuales su familia luchó con los efectos de la Gran Depresión, por su servicio militar durante la Segunda Guerra Mundial, su descubrimiento de la alegría y de la belleza de la filosofía, su ascenso académico en la Universidad de Columbia, su estancia Fullbright en París, y su carrera anterior y posterior. El proyecto educativo de Lipman se movió en cuatro direcciones relacionadas: la práctica de filosofía para niños, que él inventó, y que presenta un desafío epistemológico a un segundo campo, la filosofía de la educación, que es tan impresionante como era la de Rousseau, doscientos años antes. Tercero, lo llevó a un reino teórico llamado filosofía de la niñez, sobre el cual la práctica de la filosofía para niños es una especie de acción-meditación, incitando a los adultos a reflexionar sobre las diferencias y semejanzas entre adultos y niños, al mismo tiempo y en el mismo espacio discursivo. Finalmente, su praxis también desafió implícitamente esos relatos de las filosofías de los niños, paradigmáticamente representados por el trabajo de Piaget, que representan la epistemología de la niñez como evidencia de varias teorías genéticas y epigenéticas basadas en el desarrollo cognoscitivo por etapas. La consecuencia para la educación de esta confluencia era una metodología - la comunidad de investigación- que sirve como un puente entre los dos filósofos más influyentes de la educación del siglo veinte -John Dewey y Paulo Freire. La praxis educativa que emergió de su emprendimiento, con su aparente simplicidad, operacionaliza una epistemología postcolonial en relación a la niñez y a los niños, tira el compresor que tiene en su lugar a la escuela como aparato ideológico del Estado, y empodera las aulas de educación primaria como sitio primero para la teoría y la práctica democráticas.

Resumo: Esta análise da autobiografia de Matthew Lipman, Uma vida ensinando a pensar, é o reflexo dos temas e planos de sua extraordinária e produtiva carreira. Seu livro começa com as memórias da sua tenra infância e sua preocupação com a possibilidade de poder voar, vai através dos anos durante os quais sua família lutou com os efeitos da Grande Depressão, passa pelos anos de seu serviço militar durante a Segunda Guerra Mundial, sua descoberta pela alegria e beleza da filosofia, seu crescimento acadêmico na Colômbia University, sua estadia Fullbright em Paris, e sua carreira no começo e no final. O projeto educativo de Lipman se direcionou em quarto direções correlacionadas: a prática da filosofia para crianças, que foi inventada por ele e que apresenta um desafio epistemológico com o segundo campo, filosofia da educação, que é tão impressionante quanto foi a de Rousseau há duzentos anos atrás. Em terceiro lugar, ele trabalha com a área da chamada teoria da filosofia da infância, sobre a qual a prática da filosofia para criança é um tipo de ação-mediação, incitando os adultos a refletirem sobre as diferença e similitudes das crianças em relação aos adultos, no mesmo tempo e espaço discursivo. Finalmente, sua prática também implica no confronto com as filosofias da criança, pragmaticamente representadas pelo trabalho de Piaget, que representa a epistemologia da infância como evidências de várias variações genéticas e epigenéticas baseadas no desenvolvimento cognitivo em etapas. A conseqüência de uma educação desta confluência era a metodologia da comunidade de investigação, que seria como uma ponte entre os dois filósofos da educação mais influentes do século XX - John Dewey e Paulo Freire. Uma prática educacional que surge da sua tentativa, com toda sua aparente simplicidade, operacionaliza uma postura epistemológica pós-colonial em relação à infância e à criança, tira o fundamento que sustenta a escola como um aparato ideológico do estado, e dá ao ensino elementar o poder de ser o primeiro espaço para a teoria e prática democrática.

Perguntas e a comunidade de investigação filosófica

Abstract: Matthew Lipman wrote that "questioning is the leading edge of inquiry." This reflects the primacy of the question in a community of philosophical inquiry. The heart of the transformative potential of philosophy for children is student engagement in a dialogue grounded in the questions that most appeal to the group and the collaborative attempt to construct meaning and cultivate deep understanding. The students' responsibility for choosing the question to begin their discussion enhances the democratic nature of the community and highlights the preeminence within the inquiry of the issues that perplex the students. There is a significant relationship between having the children choose the question for discussion and the role of epistemological modesty - the acknowledgement that all members of the group, including the facilitator, are fallible and hold views that could end up being mistaken - in a community of philosophical inquiry. In order to encourage children to engage in what Lipman called "creative questioning," it's essential that we trust their judgment and support their cultivation of the inclination to question.

Resumen: Matthew Lipman escribió que el "preguntar es el filo más cortante de la investigación." Esto refleja la primacía de la pregunta en una comunidad de investigación filosófica. El corazón del potencial transformativo de filosofía para niños es el compromiso del estudiante con un diálogo fundado en las preguntas que más llaman la atención del grupo y con el intento colaborativo de construir significado y cultivar una comprensión profunda. La responsabilidad de los estudiantes de elegir la pregunta para comenzar su discusión realza la naturaleza democrática de la comunidad y destaca la mayor importancia, dentro de la investigación, de las cuestiones que dejan perplejos a los estudiantes. Hay una relación significativa entre hacer que los niños elijan la pregunta para la discusión y el papel de la modestia epistemológica - el reconocimiento que todos los miembros del grupo, incluyendo el facilitador, son falibles y sostienen puntos de vista que al final pueden ser erróneos - en una comunidad de investigación filosófica. Para animar a los niños a comprometerse con lo que Lipman llamó "preguntar creativo," es esencial que confiamos en su juicio y apoyemos su cultivo a la inclinación a preguntar.

Resumo: Matthew Lipman escreveu que "perguntar é o fio mais cortante da investigação". Isto reflete a primazia da pergunta na comunidade de investigação filosófica. O ponto central do potencial transformador da filosofia é o engajamento do estudante em um diálogo estabelecido pelas perguntas que mais apareceram no grupo e a tentativa colaborativa de construir sentidos e cultivar entendimento profundo. A responsabilidade dada aos alunos de escolherem a questão para começarem suas discussões destaca a natureza democrática da comunidade e sinaliza a existência, na investigação, de questões que deixam os estudantes perplexos. Existe uma relação significativa entre ter a questão escolhida pela criança para discussão e o papel da modéstia epistemológica - e o reconhecimento de que todos os membros do grupo, incluindo o facilitador, são falíveis e sustentam pontos de vista que podem ser errôneos no final - na comunidade de investigação filosófica. Para encorajarmos as crianças a se engajarem no que Lipmam chamou de "questionamento criativo", é essencial que possamos confiar em seus julgamentos e sustentar o cultivo das suas inclinações para fazerem perguntas.

A comunidade de investigação filosófica como uma matriz social e cognitiva

Abstract: According to Matthew Lipman, the community of philosophical inquiry can be understood as a social matrix generating a variety of social relationships and building up the framework of the cognitive matrices whose outcomes are cognitive relationships. From this perspective, the community, intended both as an existential as well as a social structure, is the ground for the emergence and development of complex thinking involving both critical, creative and caring cognitive processes. A community goes back to a pattern of relationships and interactions built on the recognition and acceptance of a cultural, ideological, religious or social reference with which the members of the group identify, and which represents the reason for them to form as a group. Communities generate relationships of commitment, sharing, and understanding that are the ground of caring thinking habits, but they are also the generative context of a process of continuous building/re-building/validation of shared meanings and sensibilities which is the ground for critical thinking. In a community context the dynamic between individual-individual and individual-community is both the expression and the management of conflict and opposition, and the construction of new existential, expressive and cognitive forms that allow for the emergence of thoughts capable of composition, integration, qualitative leaps, and surpassing and transcending phases therefore generating creative forms of thinking. As such, the community of philosophical inquiry represents a socio-relational matrix that is inseparably both epistemic and existential, and which reverberates along new links that build up between objects, between people, and within the world in a continuous circuit, and in which new senses and meanings are always being generated. For these reasons it can be extended to many other contexts other than those involving the teaching of complex thinking to children and adolescents, including a community development.

Resumen: Según Matthew Lipman, la comunidad de investigación filosófica puede ser entendida como matriz social que genera una variedad de relaciones sociales y que aumenta el marco de las matrices cognoscitivas cuyos resultados son relaciones cognoscitivas. Desde esta perspectiva, la comunidad, entendida como estructura existencial tanto como estructura social, es la base para la aparición y el desarrollo de procesos cognoscitivos complejos que implican procesos cognitivos críticos, creativos y de cuidado. Una comunidad vuelve a una medida de relaciones y de interacciones construidas a partir del reconocimiento y la aceptación de una referencia cultural, ideológica, religiosa o social con la cual los miembros del grupo se identifican, y que representa su razón para estar formando un grupo. Las comunidades generan relaciones de compromiso, compartiendo, y entendiendo que son la base para hábitos de pensamiento cuidadoso, pero que son también el contexto generativo de un proceso de continua construcción, validación y revalidación de los significados y sensibilidades compartidos que son la base del pensamiento crítico. En un contexto de comunidad la dinámica entre individual-individual e individual-comunidad es tanto la expresión y la gerencia del conflicto y la oposición, como la construcción de nuevas formas existenciales, expresivas y cognoscitivas que permitan la aparición de pensamientos capaces de composición, de integración, de saltos cualitativos, y de sobrepasar y trascender fases, generando, así, formas creativas de pensar. Como tal, la comunidad de investigación filosófica representa una matriz socio-relacional inseparable en lo epistémico y existencial, y que reverbera a lo largo de los nuevos acoplamientos que se construyen entre objetos, personas y el mundo en un circuito continuo, en el que nuevos sentidos y significados se están generando siempre. Por esas razones puede ser ampliada a muchos otros contextos que los que implican enseñanza de pensamiento complejo a niños y adolescentes, incluyendo un desarrollo comunitario.

Resumo: De acordo com Matthew Lipman, a comunidade de investigação filosófica pode ser entendida como uma matriz social que gera uma variedade de relações sociais e desenvolve o marco das matrices cognitivas, cujos resultados são relações cognitivas. A partir desta perspectiva, a comunidade, entendida como uma estrutura tanto existencial como social, é a base para a emergência e o desenvolvimento do pensamento complexo, que envolve os processos cognitivos críticos, criativos e de cuidado. Uma comunidade volta ao plano das relações e interações desenvolvidas pelo reconhecimento e aceitação das referências culturais, ideológicas, religiosas e sociais, plano com o qual cada membro do grupo se identifica, e que mostra as razões deles para formar um grupo. As comunidades geram relações de engajamento, compartilhamento e entendimento que são a base para o hábito do pensamento cuidadoso, mas elas são também o contexto que gera processos de contínuas construções, re-construções e validações dos sentidos e sensibilidades compartilhados, que são a base para o pensamento crítico. Em um contexto de comunidade, a dinâmica entre individual-individual e individual-grupo é tanto a expressão quanto a administração de conflito e oposição, e a construção de novas formas de existência, expressão e cognição que permitem o surgimento de pensamentos capazes de composição, integração, salto qualitativo, superando e transcendendo fases, gerando, então, criativas formas de pensar. Como tal, a comunidade de investigação filosófica representa uma martriz socio-relacional que é inseparável no epistêmico e no existencial, e que reverbera com novas conexões que se constrõem entre objetos, pessoas e o mundo em permanente circuito, as quais permitem a geração continua de novos sentidos e significados. Por essas razões, a comunidade pode ser estendida a muitos outros contextos diferentes daqueles que envolvem o ensino do pensamento complexo a crianças e adolescentes, incluindo um desenvolvimento comunitário.

Pragmatismo e a comunidade de investigação

Abstract: The influence of pragmatism-and of Dewey in particular-upon Lipman's conception of the classroom Community of Inquiry is pervasive. The notion of the Community of Inquiry is directly attributable to Peirce, while Dewey maintained that inquiry should form the backbone of education in a democratic society, conceived of as an inquiring community. I explore the ways in which pragmatic conceptions of truth and meaning are embedded in the Community of Inquiry, as well as looking at its Deweyan moral and social commitments. I show that Peirce's and Dewey's notions of truth are in perfect alignment with the philosophical Community of Inquiry, as is Dewey's tie between meaning and ideas that bring our inquiries to a satisfactory conclusion. The Deweyan notion that moral values are justified by their utility in solving problems in social life is also to be found in the Community of Inquiry, as arguably is his view that moral values are to be regarded as working values that face the tribunal of experience in much the same way as hypotheses in science. Again, the focus in the classroom on open inquiry into issues and problems, the active participation of the students in building upon one another's ideas, the sense of shared responsibility, and the growth and development of the intellectual and social powers of the individual, all mirror Dewey's pragmatic conception of democracy. Given this allegiance, it may be argued that the Community of Inquiry faces a pragmatic problem of its own. While it aims to be a philosophically open encounter with all kinds of issues and ideas, pragmatic conceptions are so constitutive of it that they may skew the pitch philosophically. I also address this issue.

Resumen: La influencia del pragmatismo - y de Dewey en particular- sobre la concepción de comunidad de investigación en el aula de Lipman es penetrante. La noción de la comunidad de investigación es directamente atribuible a Peirce, mientras que Dewey mantuvo que la investigación debería formar la espina dorsal de la educación en una sociedad democrática, concebida como una comunidad investigativa. Exploro las maneras en las cuales las concepciones pragmatistas de la verdad y del significado se encajan en la comunidad de investigación, así como considero sus compromisos deweyanos morales y sociales. Muestro que las nociones de Peirce y de Dewey de la verdad están en perfecta línea con la comunidad filosófica de investigación, al igual que el lazo establecido por Dewey entre el significado y las ideas que llevan nuestras investigaciones a una conclusión satisfactoria. La noción deweyana de que los valores morales son justificados por su utilidad en solucionar problemas en la vida social debe también ser encontrada en la comunidad de investigación, al igual que está su opinión de que los valores morales deben ser mirados como valores activos que hacen frente al tribunal de la experiencia casi de la misma forma que las hipótesis en ciencia. Una vez más el foco en el aula de la investigación abierta en cuestiones y problemas, la participación activa de los estudiantes en la construcción de sus ideas a partir de las ideas de sus colegas, el sentido de la responsabilidad compartida, y el crecimiento y el desarrollo de los poderes intelectuales y sociales del individuo, todo ello espeja el concepto pragmatista deweyano de democracia. Dada esta lealtad, puede ser argumentado que la comunidad de investigación hace frente a un problema pragmatista propio. Mientras afirma ser un encuentro filosófico abierto con toda clase de cuestiones e ideas, las concepciones pragmatistas le son tan constitutivas que pueden sesgar, filosóficamente, la mirada. También abordo esta cuestión.

Resumo: A influência do pragmatismo - e de Dewey, particularmente - na concepção lipmaniana de comunidade de investigação é penetrante. A noção de Comunidade de Investigação é diretamente atribuída à Peirce, enquanto Dewey manteve que a investigação deveria formar a espinha dorsal da educação numa sociedade democrática, entendida como uma comunidade investigativa. Eu exploro as formas com as quais as concepções pragmatistas de verdade e significado estão inseridas na Comunidade de Investigação, tanto quanto considero seus compromissos morais e sociais. Mostro que as noções tanto de Peirce quanto de Dewey de verdade estão perfeitamente alinhadas à comunidade filosófica de investigação, tal como o enlaçamento deweyano entre significados e ideias, responsável por traze nossas investigações a uma conclusão satisfatória. A noção deweyana de que os valores morais são justificados pela utilidade de resolverem problemas numa vida social também deve ser encontrada na Comunidade de Investigação, assim como é discutível seu ponto de vista segundo o qual os valores morais são para serem vistos como valores ativos que se colocam face ao tribunal da experiência quase como da mesma forma que as hipóteses científicas. Novamente, o foco na sala de aula na investigação de questões e problemas, a participação ativa dos estudantes na construção de suas ideias a partir da ideia de seus colegas, o sentido da responsabilidade compartilhada, e o crescimento e desenvolvimento da potência intelectual e social do indivíduo, tudo isso espelha o conceito pragmatista deweyano de democracia. Dada esta aliança, talvez possa ser argumentado que a Comunidade de Investigação encara os problemas do próprio pragmatismo. Enquanto ela pretende ser um encontro filosófico aberto com todos os tipos de questões e perguntas, os conceitos pragmatistas são tão constitutivos que talvez possam distorcer, filosoficamente, o olhar. Também discorro sobre esta questão.

O programa de filosofia para crianças de matthew lipman: uma concepção liberal da educação

Resumo: O presente artigo pretende demonstrar que o Programa de Filosofia para Crianças, de Matthew Lipman, fundamenta-se numa concepção liberal da relação entre educação e sociedade, concepção da qual decorre o caráter idealista e "não-crítico" de sua pedagogia. Para tanto, apresenta-se inicialmente uma breve caracterização dessa concepção, enfatizando-se a "missão redentora" e de equalização social por ela confiada à escola. Em seguida, procede-se à descrição sumária de alguns dos principais aspectos constitutivos do Programa de Lipman, para, posteriormente, explicitar-se a forma pela qual ele incorpora o ideário liberal da educação como "redentora". Finalmente, discutem-se algumas das implicações políticas e ideológicas dessa incorporação. Cabe esclarecer que a reflexão aqui apresentada não se refere a nenhuma das práticas atuais de filosofia com crianças, mas às posições do próprio Lipman expressas fundamentalmente em duas de suas obras mais importantes: A filosofia vai à escola e O pensar na educação.

Abstract: This article argues that Matthew Lipman‟s Philosophy for Children Program is based on a liberal conception of the relationship between education and society--a conception from which the idealist and non-critical character of his pedagogy derives. In order to demonstrate this, a short characterization of this conception is initially presented, emphasizing the equalizing and "redeeming" social mission that it entrusts to the schools. Afterwards, it briefly describes some of the main aspects of Lipman‟s program, then explains the way in which it incorporates the liberal doctrine of the "redeeming" school. Finally, it discusses some of the political and ideological implications that follow from this incorporation. It is important to clarify that the reflection here presented does not refer to any of the actual practices of philosophy with children, but to Lipman‟s own position, which is developed in two of his most important works, Philosophy Goes to School and Thinking in Education.

Resumen: El presente artículo pretende demonstrar que el Programa de Filosofía para Niños, de Matthew Lipman, se fundamenta en una concepción liberal de la relación entre educación y sociedad, concepción de la cual se desprende el carácter idealista y "no-crítico" de su pedagogía. Para eso, se presenta inicialmente una breve caracterización de esa concepción, enfatizando la "misión redentora" y de ecualización social por ella confiada a la escuela. Enseguida, se procede a una descripción resumida de algunos de los principales aspectos constitutivos del Programa de Lipman para, posteriormente, explicitar la forma en la cual incorpora el ideario liberal de la educación como "redentora". Finalmente, se discuten algunas de las implicaciones políticas e ideológicas de esa incorporación. Cabe aclarar que la reflexión aquí presentada no se refiere a ninguna de las prácticas actuales de filosofía con niños, sino a las posiciones del propio Lipman expresadas, fundamentalmente, en dos de sus obras más importantes: La filosofía va a la escuela y Pensar en educación.

"Enganando a natureza": matthew lipman e os prolegomena para uma pedagogia da ciência

Abstract: This paper explores the role that the idea of science plays within Matthew Lipman's approach to inquiry. On the one hand it seems that Lipman shares a typically modern 'antagonist-metascientific' view of philosophy (in a quasi Arendtian-Kantian way) in opposing the scientific undertaking and philosophical inquiry. On the other hand, he models his idea of community of philosophical inquiry on the Peircean-Deweyan theoretical construct of community of inquiry which refers exactly to the scientific undertaking. And - what is still more significant - it is just by capitalizing on the "scientific" origin of the construct that Lipman can revive the Socratic tradition of philosophy as a dialogic practice. But Lipman's relationship with science is still more complex: he identifies science as a project of "outfoxing and outguessing nature." By tracing the origin of such metaphors to the Heraclitean dictum "nature loves to hide" (physis kryptesthai philei) and to Francis Bacon's interpretation of ancient myths, and by contrasting them with the Kuhnian idea of normal science as puzzle-solving, it becomes clear that Lipman recognizes the "thoughtful"-that is, philosophical -- dimension of science, and the need for complex thinking within science itself as a basic dimension of its development. Against the backdrop of such analyses, the paper attempts to point to the possibility of a pedagogy of science in a Lipmanian vein.

Resumen: Este trabajo explora el papel que la idea de ciencia juega dentro de la aproximación lipmaniana de investigación. Por una parte parece que Lipman comparte una visión típicamente moderna "antagonista-metascientífica" de la filosofía (de una manera casi Arendtiana y Kantiana) al oponer la tarea científica a la investigación filosófica. Por otra parte, él modela su idea de la comunidad de investigación filosófica a partir de la construcción teórica Peircean- Deweyan de la comunidad de investigación que se refiere exactamente a la empresa científica. Y - lo que es aún más significativo - sólo al capitalizar el origen "científico" de su construcción Lipman puede restablecer la tradición socrática de la filosofía como práctica dialógica. Pero la relación de Lipman con la ciencia es aún más compleja: él identifica la ciencia como el proyecto de "engañar y acertar más que la naturaleza." Remontando el origen de tales metáforas a la sentencia Heraclítea según la cual la "naturaleza ama ocultarse" (physis kryptesthai philei) y a la interpretación de Francis Bacon de los mitos antiguos, y después de contrastarla con la idea Kuhniana de la ciencia normal como solución de problemas, resulta claro que Lipman reconoce el carácter "pensativo" - es decir, filosófico -- de la ciencia, y la necesidad del pensamiento complejo dentro de la propia ciencia como una dimensión básica de su desarrollo. Contra el telón de fondo de tales análisis, este trabajo intenta señalar la posibilidad de una pedagogía de la ciencia en una vena Lipmaniana.

Resumo: Este artigo explora o papel que a idéia de ciência joga dentro da aproximação lipmaniana de investigação. De um lado, parece que Lipman compartilha uma visão tipicamente moderna de uma visão "antagonista-metacientífica" da filosofia (de uma maneira quase Arendtiana ou Kantiana), opondo o trabalho científico à investigação filosófica. Por outro lado, ele modela sua idéia de comunidade de investigação filosófica baseado na construção teórica "Peirceana-Deweyana" de comunidade de investigação, a qual se refere exatamente ao trabalho científico. E - o que é ainda mais significativo - é somente capitalizando a origem científica de sua construção que Lipman pode reestabelecer a tradição socrática da filosofia como prática dialógica. Contudo, a relação de Lipman com a ciência é ainda mais complexa: ele compreende ciência como um projeto de "enganação e superação da natureza". Remontando a origem dessa metáfora ao dito de Heráclito "a natureza ama se esconder" (physis kryptesthai philei) e da interpretação de Francis Bacon dos mitos antigos, e confrontando-as à idéia kuniana de ciência normal como resolução de problemas, torna-se claro que Lipman reconhece o caráter "reflexivo" - isto é, o filosófico - da ciência e a necessidade de um pensamento complexo na própria ciência como uma dimensão básica para seu desenvolvimento. Contra o plano de fundo dessas análises, este artigo aponta para a possibilidade de uma pedagogia da ciência na vertente lipmaniana.