Childhood & Philosophy

Boas vindas dos editores

Aprender a fragilidade. Meditação filosófica sobre uma exceção existencial

Resumen: No es la "facilidad" en el aprender -el hecho de que sea habitual hacerlo- lo que justifica un pensamiento sobre educación, sino la experiencia de su dificultad. Esta es la raíz del argumento que se pretende desarrollar en este texto. De modo específico, se trata de una reflexión que toma como punto de apoyo y raíz de su argumento la experiencia humana, no de la normalidad, sino la de la excepcionalidad, entendida como experiencia de lo frágil y de lo vulnerable. Se trata de situar esta experiencia de lo frágil como un ejercicio de pensamiento en relación con la pedagogía, que, en ciertos formatos discursos inaugura el gesto perverso de introducir a los jóvenes dentro de las escuelas para, cerrando las puertas de las aulas después, impedirles su salida al mundo, convirtiéndoles así en eternamente menores de edad. Eternos aprendices. Pero también en relación con la filosofía, que se vuelve incapaz, en sus aspiraciones de construir un pensamiento adulto y organizado, de decir nada ante quienes tienen una voz al borde de la palabra. Frente a toda una tradición que, tanto en la filosofía moral, como en la filosofía política y en la filosofía de la educación, ha pensado los asuntos que les concernían (la experiencia ética, la acción política, la actividad de la educación, respectivamente) desde la experiencia de un cierto orden de lo normal, o de lo normalizado, se trata, entonces, de pensar la educación como una experiencia del "cuidado de sí" y del "cuidado del otro" que toma como punto de apoyo y reconocimiento ético lo vulnerable, lo que deviene otro como accidente.

Resumo: Não é a "facilidade" em aprender - o fato de que seja habitual fazê-lo - o que justifica um pensamento sobre a educação, mas a experiência de sua dificuldade. Esta é a raiz do argumento que pretendo desenvolver neste texto. Trata-se de uma reflexão que toma como ponto de apoio a experiência humana, não da normalidade, mas a da excepcionalidade, entendida como experiência do frágil e do vulnerável. Primeiro, porque creio que em certos formatos discursivos sobre a educação inaugurou-se o gesto impertinente e perverso de introduzir os jovens (as crianças e os adolescentes) dentro das salas de aula de nossas escolas para - fechando suas portas atrás deles - impedir sua saída ao mundo, convertendo-lhes assim em eternamente menores de idade; eternos aprendizes; e segundo, porque a filosofia parece incapaz (envergonhando-se de si mesma) em suas aspirações de construir um pensamento adulto e organizado, de dizer quase nada ante os que se mostram no mundo como uma voz às bordas da palavra. Frente a toda uma tradição que, tanto na filosofia moral como na filosofia política e na filosofia da educação, pensou os assuntos que lhes concerniam (a experiência ética, a ação política, a atividade da educação, respectivamente) desde a experiência de uma certa ordem do normal, ou do normalizado, trata-se, então, de pensar a educação como uma experiência do "cuidado de si" e do "cuidado do outro" que toma como ponto de apoio e reconhecimento ético o vulnerável, o que devém outro por acidente.

Abstract: It is not the "easiness" to learn - the fact that we are used to do it - that justifies thinking in education, but the experience of its difficulty. This is the root of the argument I pretend to develop in this text. It is a reflection that has as supporting point human experience, not that of normality, but of exceptionality, understood as the experience of the fragile and vulnerable. First, because I believe that some discourses about education have inaugurated the impertinent and perverse gesture of introducing young people (children and adolescents) into our school's classrooms to - closing the doors behind them - prevent them to get in the outside world, converting them in eternal minors; eternals learners; and in second place because philosophy seems incapable (getting ashamed of itself) in its aspirations, to say almost anything in front of those that show themselves as a voice in the edge of the talk. In front of a whole tradition which, in moral philosophy in political philosophy and in philosophy of education as well, has considered these issues (ethical experience, political action, and educational activity, respectively) from the experience of a certain normal order, or of a normalized order, the aim of this paper is, then, to think education as an experience of the "care of the self" and of the "care of the other", that adopts as supporting and ethical recognizing point the vulnerable, what becomes other by accident.

Fragmentos de um discurso sobre a infância

Resumo: Na companhia de alguns pressupostos teórico-metodológicos foucaultianos, o presente texto ambiciona problematizar os automatismos discursivos contemporâneos reservados à infância, os quais a adornam com a aura de bem-aventurança, consagrando-lhe o papel de sementeira de todas as coisas, e, ao mesmo tempo, perpetram-lhe a pecha de incontinência, corrupção e subalternidade, atentando, assim, contra sua errância, seu ineditismo e, portanto, sua generatividade. O procedimento por nós adotado é o de um entrelaçamento improvável de múltiplas vocalizações sobre a infância. À moda barthesiana, elegemos um conjunto de fragmentos descontínuos de textos teóricos clássicos, de relatos jornalísticos e de obras literárias; todos eles entremeados ora por bordões afeitos àquilo que é comumente denominado indústria cultural, ora por passagens marcantes do cancioneiro popular. Juntos, tais fragmentos findam por compor um breve e insólito compêndio de coisas efetivamente ditas não apenas sobre a infância, mas também para ela, quando não em nome dela. A estratégia de composição textual levada a cabo é a da bricolagem de tais enunciados dispersos, com vistas a um embaralhamento das marcas autorais das fontes mobilizadas. Em outras palavras, interessa-nos uma espécie de repetição distorcida, hiperbólica, monstruosa até, de determinadas fulgurações discursivas sobre o mundo e a vida infantis, para além ou aquém das fronteiras de seu território enunciativo original. Outrossim, trata-se de atritar tais enunciados e, quiçá, fazê-los curtocircuitar e, no limite, delirar, a fim de que, desse modo, possamos fazer reverberar não apenas os movimentos de repetição aí presentes, mas também suas fissuras, seus possíveis pontos cegos, movediços; pontos de esgotamento; pontos de virada, talvez. Cabe-nos ainda esclarecer que não intencionamos nem descrever, tanto menos interpretar os conteúdos discursivos que pontilham o ramerrão da infância, mas tão somente trazer à tona, mais uma vez, a engenhosidade circular e reiterativa que os anima. Ao fazê-lo, cumpre-nos atiçar suas nervuras operacionais, desalojando temporariamente os enunciados de sua pretensão de totalização. Submetidos a um deslocamento forçoso de sua jurisdição enunciativa, tais enunciados, quando flagrados em sua arbitrariedade, sua jactância e, no limite, sua vulnerabilidade, passam, porventura, a funcionar como espelhos de circo, os quais não refletem, não representam, não logram ser emissários da verdade, mas, ao contrário, caricaturizam a imagem daquele que ali se posta em busca de alguma revelação. Tal procedimento justifica-se não pelo usufruto de uma forma pretensamente heterodoxa, extravagante ou clandestina em relação aos protocolos dos "bons modos" expressivos, mas pela invocação de um modo intemperante e sequioso de endereçamento crítico à performatividade robusta e, ao mesmo tempo, quebradiça do tipo de vivência decretada à infância, esta tomada não apenas como efeito automático de um dispositivo implacável, mas precisamente como um "foco de experiência", na acepção de Foucault.

Abstract: Setting forth from some of Foucault's theoretical and methodological premises, this paper aims at problematizing the contemporary discursive automatisms imposed on childhood, which endow it with an aura of bliss and consecrate it with the role of sowing all things, while, at the same time, they apply to it the taint of incontinence, corruption and subservience, thus attempting against its errancy, originality and therefore its generativity. The procedure adopted is an unlikely interweaving of multiple vocalizations about childhood. In a Barthesian style, we chose an ensemble of discontinuous fragments of classical theoretical texts, journalistic accounts and literary works; all interspersed either by slogans fond to what is commonly called the industrial culture or by striking passages of popular songs. Together, such fragments finally compose a brief and unusual compendium of things actually said not only on childhood, but also for it, if not on its behalf. The strategy of textual composition carried out is that of the bricolage of such shared, ordinary childhood statements, aiming at shuffling the authorial sources. In other words, what interests us is a sort of distorted, hyperbolic, even monstrous repetition of certain discursive fulgurations about the world and the life of children, beyond or beneath the borders of their original enunciative territory. Moreover, it's about rubbing such statements and, perhaps, making them short-circuit and, ultimately, raving them, in order to reverberate not only the movement of repetition present in them, but also their fissures, their blind or shaky spots; exhaustion spots; turning points, perhaps. We should also clarify that we do not intend either to describe, or to interpret the discursive contents that mark the childhood drumbeat routine; we only intend to bring out, once again, the circular and reiterative ingenuity which animates them. In doing so, we shall stoke their operating nerves and ridges, temporarily displacing the statements of their totalizing pretensions. Subjected to a forceful displacement of their enunciative jurisdiction, when caught in their arbitrariness, boastfulness and, ultimately, in their vulnerability, these statements perhaps start acting like circus mirrors which don't reflect, don't represent, don't aim at being the herald of truth, but rather caricature the image of whomever stands in front of them in search of a revelation. This procedure is justified not by the resort to an allegedly unorthodox, fancy or clandestine method in relation to the protocols of "good manners" in expression, but by the invocation of an intemperate, eager manner of critical addressing to the robust and even crackly performativity of the type of experience handed down to childhood - taken this performativity not only as an automatic effect of a relentless dispositif, but precisely as a "focus of experience", according to Foucault's concept of this term.

Resumen: Acompañado de algunos supuestos teórico-metodológicos foucaultianos, el presente texto ambiciona problematizar los automatismos discursivos contemporáneos reservados a la infancia, los cuales la adornan con el aura de bienaventuranza, consagrándole el papel de semillero de todas las cosas, y, al mismo tiempo, marcándola con la mácula de incontinencia, corrupción y subalternidad, atentando, así, contra su errancia, su calidad de inédito y, por lo tanto, su generatividad. El procedimiento que hemos adoptado es el de un entrelazado improbable de múltiples voces sobre la infancia. A la moda barthesiana, elegimos un conjunto de fragmentos discontinuos de textos teórico-clásicos, de relatos periodísticos y de obras literarias; todos ellos intercalados, ora por estribillos adaptados a lo que comúnmente se denomina industria cultural, ora por pasajes destacados del cancionero popular. Juntos, tales fragmentos acaban por componer un breve e insólito compendio de cosas efectivamente dichas no apenas sobre la infancia, sino también para ella, cuando no en nombre de ella. La estrategia de composición textual llevada a cabo es la de bricolaje de tales enunciados dispersos, con vistas a una confusión de las marcas autorales de las fuentes movilizadas. En otras palabras, nos interesa una especie de repetición distorsionada, hiperbólica, incluso monstruosa, de determinados destellos discursivos sobre el mundo y la vida infantil, más allá de las fronteras de su territorio enunciativo original. Igualmente , se trata de friccionar tales enunciados y, quizá, hacerlos cortocircuitar y, en el límite, delirar, a fin de que, de ese modo, podamos hacer reverberar no apenas los movimientos de repetición ahí presentes, sino también sus fisuras, sus posibles puntos ciegos, movedizos; puntos de agotamiento; puntos de viraje, tal vez. Nos cabe todavía aclarar que no tenemos la intención de describir, cuanto menos de interpretar los contenidos discursivos que perfilan la cantinela de la infancia, sino tan solamente traer a colación, una vez más, la ingeniosidad circular y reiterativa que los anima. Al hacerlo, nos cabe avivar sus nervaduras operacionales, desalojando temporalmente los enunciados de su pretensión de totalización. Sometidos a un desplazamiento forzoso de su jurisdicción enunciativa, tales enunciados, cuando son sorprendidos en su arbitrariedad, su presunción y, en límite, su vulnerabilidad, pasan, por suerte, a funcionar como espejos de circo, los cuales no reflejan, no representan, no logran ser emisarios de la verdad, al contrario, caricaturizan la imagen de aquel que allí se sitúa en busca de alguna revelación. Tal procedimiento se justifica no por el usufructo de una forma pretendidamente heterodoxa, extravagante o clandestina en relación a los protocolos de los "buenos modos" expresivos, si no por la invocación de un modo intemperante y sediento de enderezamiento crítico a la performatividad robusta y, al mismo tiempo, quebradiza del tipo de vivencia decretada a la infancia, tomada esta no apenas como efecto automático de un dispositivo implacable, sino precisamente como un "foco de experiencia", en la acepción de Foucault.

A infância, a meninice, as interrupções

Resumen: La infancia, la nuestra y la del mundo, tal como se ha visto desde hace siglos por el ideal humanista no es, no existe, se fue, difícilmente vuelva, tal vez nunca existió. Esa alma sin lenguaje, afásica, vacilante, zozobrada, aturdida, desacomodada, coleccionadora, soñadora, ingenua, metida para sí misma en su propio mundo, enredada en sus propias sensaciones, corresponde a una época diferente a la de hoy. No sobrevivió a la globalización, a la escolarización cada vez más temprana, ni a las imágenes pervertidas de la publicidad, ni a las representaciones ingenuas que todos reproducimos. No sobrevive ni al hambre excesiva ni al consumo excesivo. Se convierte en otra cosa. Algo uniformemente informe. Algo que no es el "niño actual en la escuela". No alcanza, al menos para mí, disponer de un retrato elaborado de antemano o de una fotografía instantánea o de una cinematografía veloz y evanescente. El tema -el niño, hoy, la escuela- que no es un tema sino un desborde de cuestiones, exige algo de detenimiento, de cuidado, pero al mismo tiempo de asumir riesgos, de poner en juego percepciones extremas. No apenas el concepto de "niños hoy en la escuela", rápido y certero que, luego será quizá subrayado por alguien a quien desconozco.

Resumo: A infância, a nossa e a do mundo, tal como foi visto durante séculos pelo ideal humanista não está, não existe, foi-se, dificilmente retornará, talvez nunca tenha existido. Essa alma sem linguagem, afásica, titubeante, soçobrada, atordoada, descompassada, colecionadora, sonhadora, ingênua, metida para si em seu próprio mundo, enroscada nas próprias sensações, corresponde a uma época distinta a de hoje. Não sobreviveu à globalização, à escolarização cada vez mais precoce, nem às imagens pervertidas da publicidade, nem às representações naives que todos reproduzimos. Não sobrevive nem à demasiada fome nem ao demasiado consumo. Torna-se outra coisa. Algo uniformemente informe. Algo que não é a 'criança hoje na escola'. Não basta, ao menos para mim, dispor de um retrato elaborado de antemão ou de uma fotografia instantânea ou de uma cinematografia veloz e evanescente. O tema - a criança, hoje, a escola - que não é um tema, mas um transbordamento de questões, exige algo de detenção, de cuidado, mas ao mesmo tempo assumir riscos, de pôr em jogo percepções extremas. Não apenas o conceito de "crianças hoje na escola", rápido e certeiro que, quiçá, depois seja sublinhado por alguém a quem desconheço.

Abstract : Childhood, ours and the world's one, as it has been seen for centuries by the humanist ideal doesn't exist, is gone, hardly will return, perhaps never have existed. This soul without language, aphasic, tottering, wrecking, stunned, mismatched, collector, dreamer, naïve, put on itself in its own world, curled in its own sensations, corresponds to a period different from today. It has not survive to the globalization, to the schooling more and more precocious, neither to the perverted images of the publicity, or to the naïve representation we all reproduce. It does not survive even to the excessive hunger neither to the excessive consuming. It becomes something else. Something uniformly formless. Something that is not the 'child today at school'. It is not enough, at least for me, to dispose of a picture elaborated in advance nor of an instantaneous photography nor a quick and vanishing cinematography. The topic - child, today, school -that is not a theme, but a transbordation of questions, requires something like detention, care, but at the same time requires to assume risks, to put into play extreme perceptions. Not only the concept "child today at school", quick and accurate that, perhaps, can then be sublimated by someone I don't know.

Por uma pedagogia dos afetos: o aprender como decifração de signos

Resumo: Neste artigo, apresentamos um breve estudo filosófico sobre o aprender, posicionando-nos contra a tendência de alguns discursos pedagógicos que desenham o aprender como uma figura de segundo plano no binômio ensinar-aprender. Nossa hipótese é de que isso ocorre devido à centralidade do método no processo educativo de ensino. Visamos, aqui, deslocar o aprender para primeiro plano, e, para tanto, consideramos importante fazer uma desarticulação do binômio ensinar-aprender pela descentralização do método no processo educacional. Encontramos Gilles Deleuze como um potencial interlocutor, dado que, para ele, a aprendizagem está relacionada à interpretação de signos. A aprendizagem como interpretação de signos traz consigo a concepção segundo a qual aprender é uma experiência de busca pelo sentido de signos que se impõem. Neste sentido, Deleuze nos traz a possibilidade de pensar uma aprendizagem desvinculada não somente do método de ensino, como, também, da comum ideia de que aprender é adquirir conhecimento. Nosso esforço será, aqui, então, articular as ideias deleuzianas sobre o aprender com os conceitos de "pensamento", "criação" e "problema", essenciais ao pensamento educativo deleuziano. Procuramos, fundamentalmente, propor um outro olhar sobre a aprendizagem, aliando-nos, de um lado à concepção segundo a qual aprender é decifrar signos, e, de outro, trazendo a concepção do que aqui chamamos de "pedagogia dos afetos".

Resumen: En este artículo, presentamos un breve estudio filosófico acerca del aprender, posicionándonos contra la tendencia de algunos discursos pedagógicos que describen el aprender como una figura de segundo plano en relación con el enseñar. Nuestra hipótesis es que esto ocurre debido a la centralidad del método en el proceso de enseñanza. Buscamos aquí desplazar el aprender para el primer plano, y, para esto, consideramos importante hacer una desarticulación del binomio enseñar-aprender a través de la descentralización del método en el proceso educacional. Encontramos en Gilles Deleuze un potencial interlocutor ya que, para él, el aprendizaje está relacionado con la interpretación de signos. El aprendizaje como interpretación de signos lleva consigo una concepción mediante la cual aprender es una experiencia de búsqueda por el sentido de signos que se imponen. En este sentido, Deleuze nos ofrece la posibilidad de pensar un aprendizaje desvinculado no solamente del método de enseñanza, sino también, de la idea común según la cual aprender es adquirir conocimiento. Nuestro esfuerzo será, así, articular las ideas deleuzianas acerca del aprender con los conceptos de "pensamiento", "creación" y "problema", esenciales para el pensamiento educativo deleuziano. Buscamos, fundamentalmente, proponer una otra visión acerca del aprendizaje, aliándonos, de un lado, a la concepción segundo la cual aprender es descifrar signos y, del otro, a la concepción de lo que, aquí llamamos, "pedagogía de los afectos".

Abstract: In this essay we aim to present a brief philosophical study about learning by turning against the tendency of some pedagogical discourses that conceive of learning as a second plane figure in the binomial: teach-learn. Our hypothesis is that this happens because of the centrality of such a method in the educational process. We aim to move learning to the first plane, and for these reasons, we assume that it is important to unlink the binomial of teach-learn by decentralizing this method in the educational process. We found Gilles Deleuze to be our principal partner in this task because, in his view, learning is related to the interpretation of signs. Learning as an interpretation of signs means that learning is an experience of searching for the meaning of the signs by which we have been affected. In this way, Deleuze grants us the possibility for imagining learning untied not only from a teaching method, but also from the common idea that learning means acquiring knowledge. Our effort here will be to articulate Deleuze´s ideas about learning by examining his concepts of "thought", "creation" and "problem", all of which are crucial to Deleuze's educational approach. Basically, we have tried to propose another vision for learning considering, on one hand, the conception of learning as interpretation of signs, and on the other hand, the notion of what we call here "pedagogy of affection".

Idade dos aluns e praxis filosófica: dois fatores que influenciam o desenvolvimento do pensamento crítico das crianças

Abstract: One of the fundamental objectives of Philosophy for Children (P4C) is the cognitive development of pupils. In this text, we examine to what extent the age of the children and the number of years of praxis in P4C influence the development of their critical thinking. Participants were groups of pupils (vs. individuals): 13 groups from preschool to the end of elementary school. These groups originated from two schools, one in Quebec and one in Ontario. At the time the data were collected, the Quebec school groups had one year of P4C praxis, whereas the Ontario school groups had two years of praxis. The content analyzed was the philosophical exchanges among pupils. As an analysis grid, we used the model of the developmental process of dialogical critical thinking (DCT). The model includes four thinking modes (logical, creative, responsible and metacognitive) and six epistemological perspectives (egocentricity, post-egocentricity, pre-relativism, relativism, post-relativism/pre-inter-subjectivity and inter-subjectivity). With regard to the thinking modes, it emerged from the exchanges analyses that age may have an impact on the mobilization of the logical mode, and the number of years of philosophical praxis may have an impact on mobilization of the metacognitive mode, however, in all the cases studied, these factors could not be considered particularly determining. With regard to the epistemological development, results showed that the age factor is observable in the lack of mobilization of the more complex perspectives (i.e. post-relativism/pre-intersubjectivity) in preschool and the beginning of elementary school classrooms. And the impact of the number of years of praxis is observable in the increasing sophistication of DCT. In the groups with one year of philosophical praxis, the transition from simple perspectives such as pre-relativism to more complex perspectives such as relativism or post-relativism, appeared in the 4th grade, whereas in groups with two years of praxis it appeared in the 3rd grade, one year earlier.

Résumé : Une des visées fondamentales de la Philosophie pour enfants (P4C) est le développement cognitif des élèves. Dans ce texte, nous étudions dans quelle mesure l'âge des enfants et leur nombre d'années de praxis philosophique influencent le développement de leur pensée critique. Les participants étaient des groupes d'élèves (vs les individus) : 13 groupes fréquentant des classes du préscolaire à la fin du primaire. Ces groupes relevaient de deux écoles, situées respectivement au Québec et en Ontario. Les groupes de l'école québécoise avaient une année de praxis avec la P4C au moment de la collecte de données; les groupes de l'école ontarienne avaient deux années de praxis. Le contenu analysé était les échanges philosophiques entre élèves. Comme grille d'analyse, nous avons utilisé le modè...

Resumo: Um dos objetivos fundamentais da Filosofia para crianças (P4C) é o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Nesse texto, nós estudaremos em que medida a idade das crianças e o número de anos de sua praxis filosófica influenciam o desenvolvimento de seu pensamento critico. Os participantes eram grupos de alunos (vs. os indivíduos): 13 grupos frequentam classes do pré-escolar ao fim do primário. Esses grupos eram de duas escolas, situadas respectivamente no Quebec e em Ontario. Os grupos da escola quebequense tinham um ano de práxis com a P4C no momento da colheita de dados; os grupos da escola de Ontario tinham dois anos de práxis. O conteúdo analisado era feito das trocas filosóficas entre os alunos. Como grade de análise, nós utilizamos o modelo do processo de desenvolvimento de um pensamento crítico dialógica (PCD). O modelo inclui quatro modos de pensamento (lógico, criativo, responsável e meta-cognitivo) e seis perspectivas epistemológicas (egocentrismo, postegocentrismo, pré-relativismo, relativismo, post-relativismo/pré-intersubjetividade e intersubjetividade). Ressaiu durante as análises das trocas, no que refere aos modos de pensamento, que a idade pode ter tido uma incidência sobre a mobilização do modo lógico e o número de anos de práxis filosófica poder ter tido uma incidência sobre a mobilização do modo meta-cognitivo, mas em nenhum dos casos estudados, esses fatores puderam ser colocados como sendo particularmente determinantes. No que refere ao desenvolvimento epistemológico, os resultados indicam que o fator da idade é observável pela ausência ou a fraca mobilização das perspectivas mais complexas (relativismo, post-relativismo) nos grupos do pré-escolar e do começo do primário. E o fator ligado ao número de anos de praxis é observável no movimento de complexificação do PCD. Nos grupos que têm um ano de praxis filosófica, a passagem das perspectivas simples como o pré-relativismo às perspectivas mais complexas como o relativismo ou o post-relativismo se efetuou no 4o ano, quando nos grupos que tinham dois anos de praxis, operou no 3o ano, ou seja um ano antes.

Resumen: Uno de los objetivos fundamentales de Filosofía para Niños (P4C) es el desarrollo cognitivo de los alumnos. En este texto, se examina en qué medida la edad de los niños y el número de años de praxis en P4C influencia el desarrollo de su pensamiento crítico. Los participantes fueron grupos de alumnos (vs. personas): 13 grupos desde el nivel preescolar hasta el último año de escuela primaria. Estos grupos se originaron de dos escuelas, una en Quebec y otra en Ontario. Al mismo tiempo que los datos eran recogidos, los grupos de la escuela de Quebec tenían un año de praxis en P4C, mientras que los grupos escolares de Ontario tenían dos años de praxis. El contenido analizado fueron los intercambios filosóficos de los alumnos. Como grilla de análisis, se utilizó el modelo del proceso de desarrollo del pensamiento crítico dialógico (DCT). El modelo incluye cuatro modos de pensamiento (lógico, creativo, responsable y metacognitivo) y seis perspectivas epistemológicas (egocentrismo, pósegocentrismo, pre-relativismo, relativismo, post-relativismo/pre-inter-subjectividad e intersubjetividad). En cuanto a los modos de pensar, surgió de los análisis de intercambios que la edad puede tener un impacto en la movilización del modo lógico, y el número de años de praxis filosófica puede tener un impacto en la movilización del modo metacognitivo, sin embargo, en todos los casos estudiados, estos factores no podían ser consideradas particularmente determinantes. En lo que respecta al desarrollo epistemológico, los resultados mostraron que el factor de la edad se observa en la falta de movilización de las perspectivas más complejas (es decir, postrelativismo/ pre-inter-subjectividad) en el pre-escolar y al comienzo de las clases en la escuela primaria. Y el impacto del número de años de praxis se puede observar en la creciente sofisticación de la DCT. En los grupos con un año de praxis filosófica, la transición desde perspectivas simples, tales como pre-relativismo a las perspectivas más complejas, como el relativismo o el pos-relativismo, apareció en el 4º año, mientras que en los grupos con dos años de praxis apareció en el 3º, un año antes.

Investigação socrática para todas as idades

Abstract: In 1996, the author inaugurated philosophical inquiry groups called Socrates Café as one modest effort to counter in the United States what he perceived as rampant self-absorption and pervasive intolerance among its citizenry, and more positively, to create a type of ongoing dialogical inquiry group, more often than not in a public setting, that created bonds of empathy and understanding among participants. To make even modest inroads in achieving such a goal, however, it seemed incumbent to the author to have the exchanges driven by a method that would not so much force but inspire participants to challenge their own and one another's dogma, so that any desultory habits that allowed for complacency in thought would be supplanted by ones that inspired participants' critical acumen and imaginative vision. Over the last 16 years, the author has travelled extensively across the globe to engage with diverse others in Socratic inquiry - not just in places like cafés, libraries, senior centers, but in prisons, nursing homes, institutions for the mentally ill, universities, and in schools (elementary, middle and high schools, both public and private). These gatherings often bring together people of vastly disparate backgrounds and experiences and ages who nonetheless have a shared striving for impassioned yet thoughtful discourse. In this article, the author explores why he believes his approach to practicing philosophical inquiry merits the sobriquet 'Socratic,' and in doing so, relates the intellectual and processual underpinnings of his dialogical method. The overarching aim is to present a genealogy of one way of doing philosophical inquiry that can legitimately be called Socratic - a way that is open and accessible to people of all ages. This version of the Socratic method that is adumbrated is largely informed by Justus Buchler, though it is also influenced considerably by Walter Kaufmann (particularly the axiological and teleological strains), and Hannah Arendt (particularly the performative and doxological aspects). The author draws on supportive arguments from these preeminent Western intellectuals and humanist-scholars who themselves were irrevocably altered by the paradigmatic practices of the historical Socrates. At the same time, all had somewhat differing perceptions and interpretations of who this historical Socrates was, what his philosophical quest amounted to, and how he should be emulated in contemporary contexts. This informed their respective outlooks on contemporary usages of this eponymous method, and theirs in turned informed the author's.

Resumen: En 1996, el autor inauguró grupos de indagación filosófica llamados Sócrates Café como un esfuerzo modesto de contrarrestar en Estados Unidos lo que él percibía como un egocentrismo e intolerancia persistentes entre sus ciudadanos, y mas positivamente, para crear un grupo dialógico de indagación que se reuniera con regularidad y en un espacio público, que a su vez creara vínculos de empatía y entendimiento entre sus participantes. Para lograr avances aunque fueran modestos, le pareció pertinente al autor, que estos intercambios fueran impulsados por un método que no forzara sino inspirara a los participantes a retar sus propios dogmas y los de los demás para que así cualquier hábito poco metódico que diera lugar a la complacencia de pensamiento, fuera reemplazado por los que inspiraran la perspicacia crítica y visión imaginativa de los asistentes. En el transcurso de los últimos 16 años, el autor ha viajado extensivamente por el mundo para entablar diálogos de indagación socrática con una diversidad de individuos -no solo en lugares como cafeterías, bibliotecas, centros para personas de la tercera edad, sino también en prisiones, residencias de ancianos, instituciones para personas con enfermedades mentales, universidades y escuelas (primarias, secundarias y preparatorias tanto públicas como privadas). Estas reuniones con frecuencia reúnen a personas de edades, orígenes y experiencias enormemente diversas, que sin embargo tienen en común el empeño del discurso apasionado y a la vez respetuoso. En este artículo, el autor explora por qué considera que su acercamiento a la práctica de indagación filosófica, merece el mote 'Socrático', y al hacerlo, relata el sustento intelectual y procesual de su método dialógico. El objetivo general es presentar la genealogía de una forma de practicar indagación filosófica que puede legítimamente ser llamado Socrático -una forma que es abierta y accesible a personas de todas las edades. Esta versión del método Socrático aquí esbozada, está ampliamente informada por Justus Buchler, aunque también ha sido influida considerablemente por Walter Kauffman (particularmente las cualidades axiológicas y teológicas), y Hannah Arendt (particularmente en los aspectos performativos y doxológicos). El autor recurre a argumentos que lo respaldan de estos preeminentes intelectuales y estudiosos humanistas occidentales, quienes a su vez fueron irrevocablemente alterados por la práctica paradigmática del Sócrates histórico. Al mismo tiempo, todos tenían percepciones un tanto diferentes e interpretaciones de quién era este Sócrates histórico, cuál era su búsqueda filosófica, y cómo debería de ser emulado en contextos contemporáneos. Esto informó sus respectivos puntos de vista en cuanto al uso contemporáneos de éste método epónimo, y el de ellos en turno informó el del autor.

Resumo: Em 1996, o autor inaugurou grupos de indagação filosófica chamados Sócrates Café como um esforço modesto de contrariar nos Estados Unidos o que ele percebia como um egocentrismo e uma intolerância persistente entre seus cidadãos, e mais positivamente, para criar um grupo dialógico de indagação que se reuniría com regularidade num espaço público, que por sua vez criaria vínculos de empatia e entendimento entre seus participantes. Para alcançar avanços, bem que sejam modestos, pareceu pertinente ao autor, que estes intercâmbios sejam impulsados por um método que não forçasse mas inspirasse os participantes a desafiar seus próprios dogmas e os dos outros para que assim qualquer hábito pouco metódico que desse lugar à complacência de pensamento, fosse substituído pelos que inspiraram a perspicácia crítica e a visão imaginativa dos assistentes. No transcurso dos últimos 16 anos, o autor viajou extensivamento pelo mundo para armazenar diálogos de indagação socrática com uma diversidade de indivíduos - não só em lugares como cafeterias, bibliotecas, centros para pessoas idosas, mas também em prisões, residências de anciões, instituições para pessoas com enfermidades mentais, universidades e escolas (primárias, segundárias e preparatórias tanto públicas quanto privadas). Estas reuniões com frequência reúnem pessoas de idade, origens, e experiências enormemente diversas, que contudo têm em comum o empenho do discurso apaixonado e ao mesmo tempo respeitoso. Neste artigo, o autor explora por que considera que sua aproximação da prática da indagação filosófica merece o apelido de 'Socrático', e ao fazê-lo, relata a sustentação intelectual e processual de seu método dialógico. O objetivo geral é de apresentar a genealogia de uma forma de praticar a indagação que pode ser legitimamente chamada de Socrática - uma forma que é aberta e acessível a pessoas de todas as idades. Esta versão do método Socrático aqui esboçada, está amplamente informada por Justus Buchler, bem que tenha também sido consideravelmente influenciada por Walter Kauffman (particularmente as qualidades axiológicas e teológicas) e Hannah Arendt (particularmente os aspectos performativos e doxológicos). O autor recorre a argumentos que respaldam desses preeminentes intelectuais e estudiosos humanistas ocidentais, que por sua vez foram irrevogavelmente alterados pela prática paradigmática do Sócrates histórico. Ao mesmo tempo, todos tinham percepções um tanto diferentes e interpretações de quem era este Sócrates histórico, qual era sua busca filosófica, e como deveria ser emulado em contextos contemporâneos. Isto informou seus respectivos pontos de vista enquanto ao uso contemporâneo deste método epónimo, e o deles em retorno informou o do autor.

Problemas, limites e possibilidades da presença da filosofia na educação escolar: as contribuições de matthew lipman

Resumo: Trata-se de uma reflexão acerca dos problemas, limites e possibilidades do ensino de filosofia, a partir das relações entre filosofia e educação, visto especialmente pela perspectiva de Matthew Lipman. Para empreender essa reflexão, num primeiro momento, partimos de alguns questionamentos, tais como: o que é filosofia? Quais suas especificidades? Quais são as exigências para que o pensamento filosófico aconteça? Incluímos em nossa discussão outras questões suplementares tais como: o exame sobre a relação da filosofia com a educação; a análise sobre os limites da filosofia como atividade pedagógica; indicações sobre as aproximações da filosofia à educação, na atualidade; e, finalmente, uma reflexão, embora modesta, sobre uma possível saída para a problemática, envolvendo o ensino de filosofia. Para realizar tais objetivos, procedemos com uma pesquisa bibliográfica, embasados principalmente nas obras de Lipman, tendo sido recorrido outros autores conforme a necessidade de suporte teórico para nossa argumentação. Para concluir, diante da problemática da Filosofia para Crianças e a linguagem no contexto do ensino, anunciamos a importância de considerarmos para futuro estudos, as interrelações entre Lipman e Wittgenstein.

Abstract: This article proposes to develop a reflection on the problems, limits and possibilities of teaching philosophy, considering the relationships between philosophy and education, especially through Matthew Lipman's perspective. To undertake this reflection, primarily, we start from some questions such as: What is philosophy? What are its characteristics? What are the requirements to make philosophical thinking occurs? We included in our discussions other additional items such as: the exam on the relation of philosophy with education; an analyses on the limits of philosophy as pedagogical activity; the indications on the approximations of philosophy to education in the present time; and, finally, a reflection, however modest, on the possible exit for the problematic, involving teaching philosophy. To accomplish these objectives, the procedure was a bibliographical research grounded primarily on the work of Lipman and also on some other authors who gave us support to the study. For concluding, before the problematic of Philosophy for Children and the language pointed on teaching context, we announced the importance to consider the possible interrelations between Lipman and Wittgenstein.

Resumen: Esta es una reflexión sobre los problemas, límites y posibilidades de la enseñanza de la filosofía, a partir de las relaciones entre filosofía y educación, sobre todo visto desde la perspectiva de Matthew Lipman. Para llevar a cabo esta reflexión, en un primer momento, partimos de algunas preguntas como: ¿qué es la filosofía? ¿Cuáles son sus características específicas? ¿Cuáles son los requisitos para que se sé el pensamiento filosófico? Hemos incluido en nuestra discusión otras cuestiones como el examen de la relación entre filosofía y educación, el análisis sobre los límites de la filosofía como actividad pedagógica; indicaciones sobre las aproximaciones de la filosofía a la educación en la actualidad y, por último, una reflexión, modesta, sobre una posible solución al problema de la enseñanza de la filosofía. Para lograr estos objetivos, se procede a una revisión de la literatura, basada principalmente en las obras de Lipman, y otros autores, según la necesidad de un apoyo teórico para nuestros argumentos. Para concluir, ante la problemática de Filosofía para Niños y el lenguaje en el contexto de la enseñanza, anunciamos la importancia de tener en cuenta, para futuros estudios, las relaciones entre Lipman y Wittgenstein.

A escola do templo: pedagogia transcendentalista e regulação moral na américa antes da guerra

Abstract: At the advent of the common school era in the United States members of the Transcendentalist Club directly challenged Lockean pedagogy and traditional, dogmatic religious instruction in favor of a dialogically-driven moral education experience that harkened back to Plato's academy. In particular, the Transcendentalists contested the ascension of empiricism in the common school movement at large and within the spiritual and intellectual life of their own brethren, Harvard's Unitarians. Greek and Latin, languages which had recorded the Western intellectual tradition for thousands of years, were being supplanted by the ascension of the modern sciences from the academy to the university. Many intellectuals were concerned that the liberal and fine arts would no longer shape the outwardly focused minds designing and building the modern industrial state. Wary of any materialistic cognitive scaffolding that could emerge from focusing solely on the empirical world, the Transcendentalists favored Kant and Hegel, upholding rationalism alongside Christian mysticism. A Transcendentalist, in the words of Emerson, "believes in the perpetual openness of the human mind to new influx of light and power; he believes in inspiration, and in ecstasy....the spiritual measure of inspiration is the depth of the thought, and never, who said it." Schooling should therefore honor perpetual openness and depth of thought through various forms of expression, speech being one of them. In 1834, Bronson Alcott, a member of the Transcendentalist Club, opened the School for Human Culture in Boston, Massachusetts. Alcott sought to provide children with an education that honored personal inspiration and intellectual acumen through a pedagogy, which challenged dogmatic mimesis. Alcott argued that "the child is the book. The operations of his mind are the true system.... Let him follow out his impulses, the thoughts...in their own principles and rational order of expression...." Thirty boys and girls from the ages of three to twelve attended Alcott's school, which was designed to promote the intellectual and spiritual growth of the young. The Socratic method formed the pedagogical core of the curriculum at Alcott's institution. He used quotes from the Gospels, classical philosophy, and literature as jumping points for dialogue. During spelling lessons specific words were discussed to help elicit conceptual understanding and linguistic fluidity. Fortunately, Alcott's assistant teacher, Elizabeth Peabody, recorded many of these conversations. The paper presents an analysis of several of the dialogues presented in Peabody's text. Studying Alcott's specific questions, student responses to those questions, and the ensuing dialogical moves provides a gateway to understanding Transcendentalist pedagogy. In particular the paper focuses on Alcott's attempts at moral regulation, a concept defined by Rousmaniere, Dehli & Coninck-Smith as "the disciplining of personal identities and the shaping of conduct and conscience through self-appropriation of morals and beliefs about what is right and wrong, possible and impossible, normal and pathological." Alcott believed that reasonable deliberation is imperative for the moral regulation of children, because within the dialectical encounter the reflective mind is modeled. Moreover, Alcott argued that the realm of ideas enables one to experience the Good, and thereby avoid of the temptations of the material world.

Resumen: Con el advenimiento de la era de la escuela común en los Estados Unidos, miembros del Club Trascendentalista desafiaron directamente la pedagogía de Locke y de la instrucción tradicional, dogmática religiosa en favor de una experiencia de educación moral dialógica, que remontaba a la Academia de Platón. En particular, los trascendentalistas impugnaban la ascensión del empirismo en el movimiento de la escuela común, en general, y dentro de la vida espiritual e intelectual de sus propios hermanos, Unitarios de Harvard. Las lenguas griega y latina, que habían grabado la tradición intelectual occidental durante miles de años, estaban siendo suplantadas por las ciencias modernas de la academia a la universidad. Muchos intelectuales estaban preocupados de que las artes liberales ya no dieran forma a las mentes enfocadas hacia el exterior, para el diseño y la construcción del moderno estado industrial. Desconfiados de cualquier andamio materialista cognitivo que pudiera surgir de centrarse únicamente en el mundo empírico, los trascendentalistas favorecieron Kant y Hegel, defendiendo el racionalismo, en toda la mística cristiana. Un trascendentalista, en palabras de Emerson, "cree en la apertura permanente de la mente humana a la nueva afluencia de luz y poder, cree en la inspiración, y en el éxtasis.... la medida espiritual de inspiración es la profundidad del pensamiento, y no, quien lo dijo.," La educación por lo tanto, debe honrar la apertura perpetua y la profundidad de pensamiento a través de diversas formas de expresión, siendo el discurso una de ellas. En 1834, Bronson Alcott, un miembro del Club Trascendentalista, abrió la Escuela para la cultura humana en Boston, Massachusetts. Alcott buscaba ofrecer a los niños una educación que honrara la inspiración personal y la visión intelectual a través de una pedagogía que desafiaba la mimesis dogmática. Alcott argumentó que "el niño es el libro. Las operaciones de su mente son el verdadero sistema .... Que siga con sus impulsos, los pensamientos ... en sus propios principios y el orden racional de expresión .... " Treinta niños y niñas entre tres y doce años asistieron a la escuela de Alcott, que fue diseñada para promover el crecimiento intelectual y espiritual de los jóvenes. El método socrático formó la base pedagógica del programa de estudios en la institución de Alcott. Él usó citas de los Evangelios, de la filosofía y la literatura clásicas, como disparadores del diálogo. Durante las clases de ortografía palabras específicas eran discutidas para ayudar a elucidar la comprensión conceptual y la fluidez lingüística. Afortunadamente, una profesora asistente de Alcott, Elizabeth Peabody, grabó muchas de estas conversaciones. Este texto presenta un análisis de varios de los diálogos que se presentan en el texto de Peabody. El estudio de las cuestiones específicas de Alcott, de las respuestas de los estudiantes a esas preguntas, y los movimientos subsiguientes dialógicos proporcionan una puerta de entrada a la comprensión de la pedagogía trascendentalista. En particular, el artículo se centra en los intentos de Alcott de una regulación moral, un concepto definido por Rousmaniere, Delhi y Coninck Smith-como "la disciplina de las identidades personales y la formación de la conducta y la conciencia a través de auto-apropiación de morales y creencias acerca de lo que es correcto e incorrecto, posible e imposible, normal y patológico." Alcott creía que la deliberación razonable es imperativa para la regulación moral de los niños, porque en el encuentro dialéctico se modela la mente reflexiva. Más aún, Alcott argumentaba que el reino de las ideas permite a uno experimentar el bien, y así evitar las tentaciones del mundo material.

Resumo: Com o advento da era da escola comum nos Estados Unidos, membros do Club Transcendentalista desafiaram diretamente a pedagogia de Locke e da instrução tradicional, dogmática e religiosa em favor de uma experiência de educação moral dialógica, que remontava à Academia de Platão. Em particular, os transcendentalistas contestavam a ascensão do empirismo no movimento da escola comum, em geral, e dentro da vida espiritual e intelectual de seus próprios irmãos, Unitários de Harvard. As línguas gregas e latina, que haviam marcado a tradição intelectual ocidental durante milhares de anos, estavam sendo suplantadas pelas ciências modernas da academia à universidade. Muitos intelectuais estavam preocupados de que as artes liberais já não tinham dado forma às mentes, focadas desde o exterior no desenho e na construção do moderno estado industrial. Desconfiados de qualquer andaime materialista cognitivo que pudesse surgir do fato de se centrar unicamente no mundo empírico, os transcendentalistas favoreceram Kant e Hegel, defendendo o racionalismo, ao lado da mística cristã. Um transcendentalista, em palavras de Emerson, "crê na abertura permanente da mente humana à nova afluência de luz e poder, crê na inspiração, no êxtase [...] A medida espiritual de inspiração é a profundidade do pensamento, e nunca, quem o pronunciou." A educação portanto, deve honrar a abertura perpétua e a profundidade de pensamento através diversas formas de expressão, sendo o discurso uma delas. Em 1834, Bronson Alcott, um membro do Club Transcendentalista, abriu a Escola para a cultura humana em Boston, Massachusetts. Alcott buscava oferecer às crianças uma educação que honrasse a inspiração pessoal e a visão intelectual através de uma pedagogia que desafiava a mimesis dogmática. Alcott argumentou que "a criança é o livro. As operações de sua mente são o verdadeiro sistema [...] Que siga com seus impulsos, os pensamentos [...] em seus próprios princípios e a ordem racional de expressão [...]" Trinta meninos e meninas entre três e doze anos frequentaram a escola de Alcott que foi projetada para promover o crescimento intelectual e espiritual dos jovens. O método socrático formou a base pedagógica do programa de estudos na instituição de Alcott. Ele usou citações dos Evangelhos, da filosofia e da literatura clássicas, como disparadores do diálogo. Durante as classes de ortografia palavras específicas eram discutidas para ajudar a elucidar a compreensão conceitual e a fluidez linguística. Felizmente, uma professora assistente de Alcott, Elizabeth Peabody, gravou muitas dessas conversas. Este texto apresenta uma análise de vários dos diálogos que se apresentam no texto de Peabody. O estudo das questões específicas de Alcott, das respostas dos estudantes a essas perguntas, e os movimentos dialógicos subsequentes propiciam uma porta de entrada para a compreensão da pedagogia transcendentalista. Em particular, o artigo se centra nas tentativas de Alcott de uma regulação moral, um conceito definido por Rousmaniere, Delhi e Coninck Smith como "a disciplina das identidades pessoais e da formação da conduta e da consciência através de auto-apropriação de morais e crenças sobre o que é correto e incorreto, possível e impossível, normal e patológico." Alcott acreditava que a deliberação razoável é imperativa para a regulação moral das crianças, porque no encontro dialético se molda a mente reflexiva. Mais ainda, Alcott argumentava que o reino das ideias permite a alguém experimentar o bem, e assim evitar as tentações do mundo material.

Filosofia para crianças: textos e práticas em portugal

Resumo: Filosofia para Crianças ocupa um lugar importante no âmbito da Filosofia Prática, em virtude do papel central que nelas desempenha o pensamento crítico sobre o essencial da atividade humana. Em Portugal há um conjunto significativo de professores que investem nela, defendendo princípios próximos de Matthew Lipman ou articulando outras metodologias. Este texto dá conta de três dos últimos livros publicados na área. O primeiro - Só os Cães Falam. Dias de abandono (Alice Santos: 2009) - reúne 15 contos que alargam o princípio de igualdade, aplicando-o aos animais não humanos, segundo o imperativo ético Peter Singer. O segundo livro resultou da concretização de um projeto de aplicação do programa de Filosofia para Crianças em sete das ilhas do arquipélago açoriano. O título é CRIA: Um Projeto de Filosofia para Crianças (Gabriela Castro, Berta Pimentel Miúdo, Magda Costa Carvalho: 2010). O último livro intitula-se Brincar a Pensar.? Um Manual de Filosofia para Crianças (Dina Mendonça: 2011) e é constituído por um conjunto de histórias, seguidas de exercícios vários, úteis na preparação de sessões de FpC. No seu conjunto, os três livros mostram diferentes possibilidades de estratégia, ludicidade e criatividade, consoante o seu propósito e destinatários, no contexto da comunidade de investigação. Da leitura efetuada levantam-se duas questões. Uma, diz respeito à relação entre FpC e literatura. Que textos podem servir de suporte às sessões?; qual a estrutura textual que melhor se adapta às sessões?; que propostas à novela lipmaniana? A outra questão aborda a configuração curricular de FpC e mostra como os três livros adaptaram a proposta curricular de Lipmann e de Ann Sharp a contextos precisos, selecionando materiais variados e coerentes. No final, para uma visualização global e articulada, transpõe-se para um quadro os três modelos de montagem das sessões de Filosofia para Crianças, que correspondem a possibilidades metodológicas derivadas de práticas individuais avulsas.

Resumen: Filosofía para Niños (FpN) tiene un lugar importante en el contexto de la filosofía práctica, en virtud del papel central que juega en ella el pensamiento crítico sobre los fundamentos de la actividad humana. En Portugal hay un número significativo de profesores que invierten en ella, defendiendo principios cercanos a Matthew Lipman o articulándolo con otras metodologías. Este texto da cuenta de tres libros recientemente publicados en el área. El primero - Sólo los perros hablan. Días de abandono (Alicia Santos, 2009) - reúne 15 cuentos que se extienden el principio de igualdad, aplicándolo a animales no humanos, de acuerdo con el imperativo ético de Peter Singer. El segundo libro es el resultado de la práctica de un proyecto de implementación del programa de Filosofía para Niños en siete islas del archipiélago de las Azores. El título es CRIA: un proyecto de filosofía para Niños (Gabriela Castro, Berta Pimentel Miúdo, Magda Costa Carvalho, 2010). El último libro se titula ¿Jugar a pensar.? Un manual de Filosofía para Niños (DINA Mendonça, 2011) y consiste en un conjunto de historias, seguidas de varios ejercicios, útiles en la preparación de sesiones de FpN. En conjunto, estos tres libros muestran diferentes posibilidades de estrategia, ludicidad y creatividad, dependiendo de su propósito y destinatarios, en el contexto de la comunidad de investigación. De la lectura realizada, surgen dos preguntas. Una se refiere a la relación entre FpN y la literatura: ¿qué textos pueden servir de soporte para las sesiones?, ¿Cuál es la estructura textual que mejor se adapta a las sesiones?, ¿Que otras propuesta existen frente a las novelas lipmanianas? La otra cuestión aborda la configuración curricular de FpN y muestra cómo los tres libros adaptaron el currículo de Lipman y Ann Sharp a un contexto preciso, seleccionando materiales diversos y consistentes. Finalmente, para tener una visión global y articulada, se transpone a un cuadro los tres modelos de montaje de las sesiones de FpN, que se corresponden con posibilidades metodológicas que se derivan de prácticas individuales sueltas.

Abstract: Philosophy for Children (PfC) stands in an important place inside Practical Philosophy, in virtue of the central role that critical thinking about what is essential in the human activity has in it. In Portugal, there is a significant set of teachers that invest in it, defending principles near Matthew Lipman or articulating others methodologies. This text concerns three of the last books published in the field. The first - Only the dogs talk. Days of abandon (Alice Santos: 2009) - puts together 15 stories that enlarge the equality principle, applying it to non-human animals, following the ethical imperative of Peter Singer. The second book results in the concretization of an application of the Philosophy for Children program project in seven island of the Azorean archipelago. The title is CRIA: A Philosophy for Children Project (Gabriela Castro, Berta Pimentel Miúdo, Magda Costa Carvalho: 2010). The last book is called Play to Think? A Philosophy for Children Manual (Dina Mendonça: 2011) and it is constituted by a set of histories, followed by diverse exercises, useful in the preparation of the PfC sessions. In its whole, the three books show different strategic possibilities, ludicity and creativity, that fits its purpose and addressee, in the context of the community of inquiry. From these readings two questions arise. One is about PfC and literature. Which text can be used as support for the sessions? What can one propose other than the Lipman's novels? The other question concerns the curriculum configuration of PfC and shows how the three books have adapted Lipman's and Ann Sharp's curriculum conception to precise contexts, by selecting various and coherent materials. At the end, for a global and articulated visualization, we transpose in a table the three Philosophy for Children session mounting models, that correspond to the methodological possibilities derived from the individual spared practices.

Fragmentos - os ventos, os amigos, a estrada

Resumo: Passeios esquizos, fendidos, um pouco de ar, vento, estradas, e passos sugerem um aprendizado, uma amizade, memórias, fabulações, devires, segredos de viajantes de diferentes tribos. E toda uma diagramática é concebida para capturar as relações de forças e ressaltar, no percurso e no percorrido, linhas, fluxos e composições. Da vida, fragmentos de pensamentos desgarram-se. Dos pensamentos, possibilidades de vida desprendem-se. E, continuamente, a experimentação de uma vida suscita outros modos de pensamento e desencadeia novas maneiras de viver. A conexão entre vida, pensamento, passeios esquizos, amizade, devires e fabulações duplica forças e abre os corpos ao incomensurável de si e do mundo. Não obstante, nesta conduta de vida, neste modo de orientar-se e transitar pelo mundo, não há nenhum transcendente autorizado a dizer o que é certo e o que é errado. Somente cada corpo pode mapear os próprios caminhos, compulsar as próprias fibras, e decifrar os próprios signos. Cabe a cada um inventar suas próprias pisadas, escolher para onde remar seu barco e aprender a identificar qual vento é bom e favorável à sua navegação. Há muitos modos de percorrer um caminho, tantos quantos caminhos há. Acreditar em um desenvolvimento ordenado do caminhar, em um procedimento de caráter central e exato, é acreditar que existe o caminho, e, como indicou Zaratustra, o caminho não existe; existem, sim, muitos caminhos e meios de transpô-los. Maneira tal que uma experimentação de si requer um artesão de si. E tornar-se um artesão de si é fazer de si uma viagem que não termina nunca; é tornar-se sensível aos veios do próprio corpo; é desfazer o Eu para ir atrás das próprias matilhas, das amizades e dos encontros que aumentam a potência de agir, viver, pensar, sentir; é conjugar as forças do próprio corpo com as forças de outros corpos; é fazer fibra com outros corpos, fazer rizoma, e entrar em um devir-amigo; é atender às amizades trazidas pelo vento, pelo acaso, e junto com o amigo experimentar potências da percepção, da sensação, da memória e do pensamento. A amizade se faz condição para pensar, como bem testemunharam Gilles Deleuze e Félix Guattari, Maurice Blanchot e Georges Bataille.

Résumé: Les promenades schizos, brisées, un peu d'air, le vent, les routes, et des pas qui suggèrent un apprentissage, une amitié, des souvenirs, des fables, des devenirs, des secrets de voyageurs venus de tribus diverses. Et toute une vue schématique est conçue pour capturer les rapports de forces et mettre en évidence, dans la route et dans la traversée, des lignes, des flux et des compositions. De la vie, des fragments de pensées se détachent. Des pensées, les possibilités de la vie sont éliminées. Et continuellement l'expérimentation avec une vie soulève d'autres modes de pensée et déclenche de nouvelles façons de vivre. La connexion entre la vie, la pensée, le promenade schizo, l'amitié, les devenirs et les fables double les forces et ouvre les corps à l'incommensurable de soi et du monde. Cependant, dans cette conduite de vie, dans cette faç...

Resumen: Paseos esquizos, hendidos, un poco de aire, viento, carreteras y pasos sugieren un aprendizaje, una amistad, memorias, fabulaciones, devenires, los secretos de los viajantes procedentes de diferentes tribus. Y toda una diagramática es concebida para capturar la relación de fuerzas y resaltar, en el trayecto y en lo recorrido, líneas, flujos y composiciones. De la vida, fragmentos de pensamientos se liberan. De los pensamientos, posibilidades de vida se desprenden. Y, continuamente la experimentación de una vida suscita otros modos de pensamientos y desencadena nuevas maneras de vivir. La conexión entre vida, pensamiento, paseos esquizos, amistad, devenires y fabulaciones duplica fuerzas y abre los cuerpos al inconmensurable de sí y del mundo. Sin embargo, en esta conducta de vida, en este modo de orientarse y transitar por el mundo, no hay ningún trascendente autorizado a decir lo que es cierto y lo que no lo es. Solamente cada cuerpo puede mapear los propios caminos, compulsar las propias fibras, y descifrar los propios signos. Le cabe a cada uno inventar sus propias huellas, elegir para donde remar su barco y aprender a identificar cuál viento es bueno y favorable a su navegación. Hay muchos modos de recorrer un camino, tantos cuanto los hay caminos. Creer en un desarrollo ordenado del caminar, en un procedimiento de carácter central y exacto, es creer que existe el camino, y, como indicó Zaratustra, el camino no existe; existen, si, muchos caminos y medios de transponerlos. Manera tal que una experimentación de si requiere un artesano de sí. Y tornarse un artesano de si es hacer de si un viaje que nunca termina; es tornarse sensible a las vetas del propio cuerpo; es deshacer el Yo para ir atrás de las propias manadas, de las amistades y de los encuentros que aumentan la potencia de actuar, vivir, pensar, sentir; es conjugar las fuerzas del propio cuerpo con las fuerzas de otros cuerpos; es hacer fibra con otros cuerpos, hacer rizoma, y entrar en un deveniramigo; es atender las amistades traídas por el viento, por el acaso, y junto con el amigo experimentar potencias de la percepción, de la sensación, de la memoria y del pensamiento. La amistad se hace condición para pensar, como lo supieron testimoniar Gilles Deleuze y Félix Guattari, Maurice Blanchot y George Bataille.

Abstract: Schizoid walks, broken, split, a bit of air, wind, roads, and steps suggest a learning, a friendship, memories, confabulations, becoming, secrets of travelers from different tribes. And all a diagrammatic is conceived to capture the relations between strengths and to highlight, in the route and in the course, lines, fluxes and compositions. From life, fragments of thoughts fall apart. From the thoughts, life possibilities detach themselves. And, continually, the experimentation of a life raises others thinking modes and triggers news ways of life. The connection between life, thought, schizoid walks, friendship, becoming and confabulations double the forces and opens the bodies to the incommensurable of the self and the world. Nevertheless, in this life conduction, in this kind of self-orientation and this way to transit the world, there is no transcendent authorized to say what is right and what is wrong. Each body, only, can map its own roads, consult its own fibers, and decipher its own signs. Each one has to invent his owns footsteps, chose in which direction to row his boat and learn to identify which wind is good and favorable to his navigation. There are a lot of modalities to go trough the road, as many as there are roads. Believe in an ordained development of the walk, into a procedure characterized by centrality and exactitude, is to believe that something like the road exists and, as has indicated Zarathustra, the road does not exist; there is, indeed, many roads and manners to transpose them. In such way that an experimentation of the self requires a self artisan. And to become a self artisan is to make of the self a journey that has no end; it is to become sensitive to the veins of our own bodies; it is to undo the I to run after the owns kennels, the friendships and the meetings that increase the acting, living, thinking, feeling potency; it is to conjugate the strengths of our own body with the strength of others bodies; it is to make fibers with the others bodies, to make rhizomes, and enter in a becomingfriend; it is to answer to the friendships brought by the wind, by hazard, and together with the friend do experiment perception, sensation, memory and thought potencies. The friendship makes itself condition to think, like have witnessed Gilles Deleuze and Félix Guattari, Maurice Blanchot and Georges Bataille.