Childhood & Philosophy

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Filosofía con los niños: aprendiendo a vivir bien

Abstract: Philosophy with Children, in all its guises, aims to engender philosophical thinking and reasoning in children. Much is written about what participation in philosophy might do for children academically and emotionally. What is proposed here is that by allowing children to participate in philosophical dialogue they will learn an approach that might support their participation in society which might involve them in the consideration and airing of their views, making decisions and their interactions and relationships with others. It is inevitable that by living with others one encounters others' values. It is essential, therefore, that children learn how to deal with others' values but also that they learn how to develop their own through questioning and reflection. Rather than teach children about values or teach them the values they should hold, this article suggests that children should be afforded opportunities to explore a range of perspectives but that they need to learn how to do this. In addition, though, in order to live harmoniously with others, there are considerations beyond ethics to be encountered. Children need to learn how to engage with politics, art, science, literature, and the wider range of issues that comprise life in a society. Indeed, children need to learn what is required of being a citizen. Here the learning of the child is contextualised in the Scottish Curriculum for Excellence, where children are expected to be able "to make informed choices and decisions" and to "develop informed, ethical views of complex issues" (Scottish Executive, 2004, p.12) as part of their education for citizenship. If being a citizen involves these elements, then there is a challenge to teachers as to how children will achieve the desired outcomes. The aim of such a curriculum is that children 'learn for life' by acquiring life skills in order that society will benefit. It is posited, in this article, that by participating in philosophical dialogue one is likely to foster appreciation for others and their perspectives, that one's own values and opinions evolve, and that this philosophical outlook may, in fact, work for the betterment of society. Indeed, what is suggested is that in doing philosophy one learns how to live well.

Resumo: A filosofia com crianças, em todas as suas guisas, visa engendrar o pensamento filosófico e o raciocínio nas crianças. Muito é escrito sobre o que a participação na filosofia poderia fazer para a criança academicamente e emocionalmente. O que propomos aqui é que permitindo às crianças participar de diálogos filosóficos elas aprenderão uma abordagem que poderia dar suporte a sua participação na sociedade e que poderia envolvê-las na consideração e no arejamento de suas vistas, tomando decisões em suas interações e relacionamentos com os outros. É inevitável que, vivendo com os outros, se encontrem os valores dos outros. É essencial, portanto, que as crianças aprendam como lidar com os valores dos outros mas também que elas aprendam como desenvolver os seus próprios pelo questionamento e a reflexão. Melhor que ensinar às crianças sobre os valores ou ensinar-lhes os valores que elas deveriam ter, este artigo sugere que às crianças deveriam ser proporcionadas oportunidades de explorar uma variedade de perspectivas e que elas precisam aprender a fazer isto. Além disso, no entanto, a fim de viver harmoniosamente com os outros, existem considerações sobre ética a serem encontradas. As crianças precisam aprender como lidar com política, arte, ciência, literatura e a maior variedade de problemas que a vida em sociedade inclui. De fato, as crianças precisam aprender o que é requerido para ser um cidadão. Aqui o aprendizado da criança é contextualizado no Currículo de Excelência da Escócia, no qual se espera das crianças que elas sejam capazes de "fazer escolhas e tomar decisões informadas" e de "desenvolver pontos de vista informados e éticos de problemas complexos" (Scottish Executive, 2004, p.12) como parte de sua educação para a cidadania. Se ser um cidadão envolve esses elementos, então existe um desafio para os professores no que concerne a como as crianças vão alcançar os resultados desejados. O objetivo de tal currículo é que a criança 'aprenda para a vida' adquirindo as competências para a vida de forma que a sociedade se beneficie. É colocado, neste artigo, que participando dos diálogos filosóficos uma pessoa é suscetível de favorecer uma apreciação dos outros e de suas perspectivas, de compreender que os valores e opiniões de alguém evoluem, que essa visão filosófica pode, de fato, funcionar para a melhora da sociedade. Contudo, o que é sugerido é que fazendo filosofia aprende-se como viver bem.

Resumen: La filosofía con niños, en todas sus guisas, pretende engendrar el pensamiento filosófico y el raciocinio en los niños. Mucho se ha escrito acerca de lo que la participación en filosofía podría hacer para el niño académicamente y emocionalmente. Lo que proponemos aquí es que permitiendo a los niños participar de diálogos filosóficos ellos aprenden un abordaje que podría fundamentar su participación en la sociedad y que podría envolverlas en la consideración y ampliación de sus puntos de vista, para tomar decisiones en sus interacciones y relacionamientos con los otros. Es inevitable que, viviendo con los otros, se encuentren los valores de los otros. Es esencial, por lo tanto, que los niños aprendan cómo negociar con los valores de los otros mas también que ellos aprendan cómo desarrollar los suyos propios a través de el cuestionamiento y la reflexión. En lugar de enseñar a los niños acerca de los valores que ellos deberían tener, este artículo sugiere que a los niños deberían ser proporcionadas oportunidades de explorar una variedad de perspectivas y que ellos necesitan aprender a hacerlo. Además, para vivir harmoniosamente con los otros, existen consideraciones éticas que deben ser encontradas. Los niños necesitan aprender a cómo relacionarse con la política, el arte, la ciencia, la literatura y la mayor diversidad de problemas que la vida en sociedad incluye. En efecto, los niños necesitan aprender lo que se requiere para ser un ciudadano. Aquí el aprendizaje del niño es contextualizado en el Currículo de Excelencia de Escocia, en lo cual se espera de los niños que ellos sean capases de "elegir opciones y tomar decisiones informadas" y de "desarrollar puntos de vista informados y éticos acerca de problemas complexos" (Scottish Executive, 2004, p.12) como parte de su educación para la ciudadanía. Si ser un ciudadano implica estos elementos, entonces existe un reto para los maestros en lo que concierne a cómo los niños van a lograr los resultados deseados. El objetivo de tal currículo es que el niño 'aprenda para la vida' a través de la adquisición de las competencias para la vida de forma que la sociedad sea beneficiada. Afirmamos, en este artículo, que participando de los diálogos filosóficos una persona es susceptible de favorecer una apreciación de los otros y de sus perspectivas, de comprender que los valores y opiniones de algunos evolucionan, que esta visión filosófica puede, en efecto, funcionar para mejorar la sociedad. Además, se sugiere que haciendo filosofía se aprende cómo vivir bien.

Filosofía con los niños a través del experimento de pensamiento

Abstract: This article presents an approach to doing philosophy with children through thought experiments, by focusing on one in particular concerning founding a utopia. Describing the group's practice and the role of philosophy in the dialogic learning process provided by the mental simulation concerning utopia, the author presents some elementary observations on the central role played by thought experiments both in philosophy and in the natural sciences, and stresses a variety of interesting implications for doing philosophy with children through thought experiments. Finally, by examining some issues emerging from John Dewey and Jerome Bruner, the author argues that mental simulation can be an engaging introduction to doing philosophy with children, who are enabled in this way to envision conflicting possibilities and to face them through something like Wittgenstein's "puzzle pictures" technique. The introduction of thinking in the form of a puzzle allows us to increase our level of curiosity concerning the route to be taken toward, and the motivation to come up with common solutions: children learn to formulate assumptions and to talk, both of which represent forms of what Bruner calls "reciprocal teaching" and "co-construction of meanings." In conclusion, a diagram is offered that summarizes schematically the flow of reflective thinking activated in the mental and philosophical experiences studied in this article.

Resumo: Esse artigo apresenta uma abordagem sobre fazer filosofia com crianças através das experiências de pensamento, tomando como exemplo a experiência mental de construção de uma utopia. Descrevendo a prática do grupo de trabalho e o papel dos filósofos no processo dialógico de aprendizagem fornecido pela simulação mental referente à utopia, o autor apresenta algumas observações elementares sobre o papel central que têm as experiências de pensamento tanto na filosofia quanto nas ciências naturais, e define uma variedade de implicações interessantes sobre fazer filosofia com crianças através de experiências de pensamento. Por fim, examinando alguns problemas que emergem de John Dewey e de Jerome Bruner, o autor argumenta que a simulação mental pode ser uma introdução estimulante para fazer filosofia com as crianças, que são capacitadas deste modo a perceber possibilidades conflitantes e a se defrontar com algo como as "imagens quebra-cabeça" de Wittgenstein. A introdução do pensamento em forma de quebracabeça permite-lhe aumentar a curiosidade pelo caminho a ser tomado e alimentar no grupo a motivação para chegar a soluções comuns: meninos e meninas aprendem a fazer suposições e falar, falando e fazendo suposições ("fazendo") ensinando os uns aos outros ("ensino recíproco") e a co-construindo significados (processo de "co-construção de significados" Bruner). Em conclusão, um esquema apresenta-se para o fluxo do pensamento reflexivo ativado mental e filosoficamente no exercício estudado neste artigo.

Resumen: Este artículo presenta un abordaje acerca del hacer filosofía con niños a través de las experiencias de pensamiento, utilizando como ejemplo la experiencia mental de construcción de una utopía. Describiendo la práctica del grupo de trabajo y el rol de los filósofos en el proceso dialógico de aprendizaje fornecido por la simulación mental referente a la utopía, el autor presenta algunas observaciones elementares acerca del rol central que ocupan las experiencias de pensamiento tanto en la filosofía cuanto en las ciencias naturales, y define una variedad de implicaciones acerca del hacer filosofía con niños utilizando experiencias de pensamiento. Por fin, examinando algunos problemas que emergen de John Dewey y de Jerome Bruner, el autor argumenta que la simulación mental puede ser una introducción estimulante para hacer filosofía con niños, que se encuentran capacitados para percibir posibilidades conflictuales y a enfrontarse con algo como las "imágenes de rompecabezas" de Wittgenstein. La introducción del pensamiento en forma de rompecabezas le permite aumentar la curiosidad por el camino a seguir y alimentar la motivación grupal para encontrar soluciones comunes: las niñas y los niños aprenden a hacer suposiciones y a hablar, hablando y haciendo suposiciones ("en marcha") enseñándose entre sí ("enseñanza recíproca") y "co-construyendo significados" (proceso de "co-construcción de significados" Bruner). En conclusión, se ofrece un esquema del flujo de pensamiento reflexivo activado mental y filosóficamente en el ejercicio estudiado en este artículo.

La implantación de filosofía para niños en el aula: un estudio exploratorio en el contexto de una práctica en la formación inicial docente

Résumé La PPE est désormais reconnue par l'UNESCO en tant qu'approche favorisant le développement de compétences nécessaires à la vie, dont la pensée critique, et connaît un véritable essor a niveau international. Cet intérêt grandissant pour la PPE a comme corolaire des défis de plus en plus grands en ce qui a trait à la formation initiale des enseignants. Ces défis sont d'autant plus complexes que la philosophie ne figure toujours pas dans les programmes d'enseignement primaire parmi les disciplines obligatoires, il devient donc difficile de libérer de l'espace dans le cursus pour former les enseignants à la PPE. Néanmoins, au Québec, le Renouveau pédagogique mis en place par le ministère de l'É...

Abstract: P4C is now recognized by UNESCO as an approach that foster the development of the fundamental competencies of critical, creative and caring thinking. International interest in the approach has been increasing for a decade, but this growing interest has a corollary: new challenges for the initial training of teachers. Among these challenges, the fact that the philosophy is still not included as an official school subject in primary school curricula has had a major impact on the possibility of inserting P4C courses into the context of initial teacher training. However, in Quebec, the Pedagogical Renewal implemented by the Ministry of Education in 2001 suggests possible links with P4C. The new program has several points in common with the objectives pursued by P4C, including the development of higher order thinking skills, and especially the development of critical thinking through the practice of dialogue. With the implementation of this reform, all Quebec universities were obliged to revise their initial training programs for teaching, which might suggest that teachers have developed useful skills for the facilitation of a community of philosophical inquiry (CPI). But are we justified in making this assumption? How does initial teacher training allow students to acquire the skills related to facilitation in P4C? Our exploratory study focused on this question. Ten student teachers experimented with P4C with their pupils. Through the reports they produced as well as a semi-structured interview, our results suggest that student teachers tend to apply strategies developed during their initial training, like the recurrent use of a "top-down" approach, the systematic application of preparatory activities, and the division of skills into a series of components--strategies that are not always suitable for P4C. These student teachers also had difficulty in identifying the thinking skills implemented by their pupils. This study raise questions about how future teachers are prepared, not only to lead philosophical discussions but also, more broadly, to develop pupils' thinking.

Resumo: A FPC é hoje em dia reconhecida pela UNESCO como abordagem que favorece o desenvolvimento de competências necessárias à vida, nas quais se encontra o pensamento crítico, e conhece um verdadeiro desenvolvimento no nível internacional. Esse interesse crescente pela FPC tem por corolário desafios cada vez maiores no que concerne a formação inicial dos professores. Esses desafios ainda mais complexos porque a filosofia nem sempre está presente nos programas de ensino primário entre as disciplinas obrigatórias, e assim torna-se difícil liberar espaço no currículo para formar os professores para a FPC. No entanto, no Québec, a Renovação pedagógica implementada pelo ministério da Educação deixava vislumbrar vários pontos de ancoragem para a FPC na formação inicial dos professores. Com efeito, este programa tem vistas semelhantes às promovidas na FPC, incluindo o desenvolvimento das competências, entre as quais se encontram a formação do juízo crítico e a prática do diálogo. Em consequência da instauração dessa Renovação pedagógica, todas as universidades do Québec tiveram de ajustar seus programas de formação inicial à docência, o que poderia deixar entender que os futuros professores desenvolveriam competências úteis para a animação de uma comunidade de inquérito filosófico (CIF). Mas o que acontece em realidade? De que maneira a formação inicial à docência permite aos estudantes se apropriarem as habilidades de animação ligadas à FPC? É a essa questão que se interessa o presente estudo exploratório. Dez estagiários de quarto ano empreenderam a instalação de CIF com seus alunos. Pelo viés dos relatórios que eles produziram como de entrevistas parcialmente orientadas, revela-se que os estudantes aplicam estratégias desenvolvidas durante sua formação inicial e que nem sempre convêm à FPC. Entre estas estratégias, percebemos a recorrência do modelo explicativo do tipo "top-down", a multiplicação das atividades preparatórias assim como a divisão das competências em uma série de componentes. Percebemos também sua grande dificuldade a notar habilidades de pensamento nas reflexões dos alunos. Esses resultados levantam questões sobre a maneira como os futuros docentes são preparados não somente para animar discussões filosóficas mas também, de modo mais abrangente, sobre suas capacidades a desenvolver o pensamento dos alunos.

Resumen: La filosofía para niños (fpn) es ahora reconocida por la UNESCO como un enfoque para fomentar el desarrollo de habilidades para la vida, incluyendo el pensamiento crítico, y ha prosperado a nivel internacional. Este creciente interés en fpn tiene como corolario desafíos cada vez mayores con respecto a la formación inicial de los docentes. Estos desafíos son aún más complejos ya que como la filosofía aún no está incluida entre las asignaturas obligatorias en el plan de estudios de la educación primaria entre las asignaturas obligatorias, se hace difícil para encontrar espacio para capacitar a los maestros en fpn. Sin embargo, en Quebec, la Renovación Pedagógica implementada por el Ministerio de Educación dejó entrever varios puntos de anclaje para fpn en la formación inicial de los docentes. De hecho, este programa persigue objetivos similares a los de EPP, incluyendo el desarrollo de competencias, incluyendo la formación del juicio crítico y la práctica del diálogo. Tras el establecimiento de la Renovación Pedagógica, todas las universidades de Quebec han tenido que ajustar su programa de formación inicial de docentes, lo que podría sugerir que los futuros docentes desarrollarían habilidades útiles para propiciar una comunidad de investigación filosófica (CIF). Pero, ¿qué es exactamente una CIF? ¿De qué manera la formación inicial del profesorado permite a los estudiantes adquirir conocimientos relacionados con propiciar la fpn? Esta es la pregunta que el presente estudio exploratorio pretende responder. Diez estudiantes de cuarto año han comenzado a implementar CIF con sus alumnos. A través de los informes que se han producido, así como entrevistas semi-estructuradas, parece que los estudiantes aplican estrategias desarrolladas durante su formación inicial y no siempre son adecuados para fpn Estas estrategias incluyen la repetición del modelo explicativo de "arriba hacia abajo", la multiplicación de las actividades de preparación y división de las competencias en una serie de componentes. Notamos también grandes dificultades para reconstruir habilidades de pensamiento en las reflexiones de los estudiantes. Estos resultados plantean preguntas acerca de cómo los futuros maestros son preparados no sólo para coordinar las discusiones filosóficas, sino también, en general, en sus capacidades para desarrollar el pensamiento de los estudiantes.

Cuerpo como poder y experiencia en la perspectiva de niños pequeños: diálogoposible entre filosofía y educación infantil

Resumo: O presente texto procura colocar em diálogo reflexões do campo da Filosofia da Infância com os da Educação Infantil. Além das contribuições teóricas pretende fazer conexões com situações observadas em uma pesquisa de doutorado na qual as relações com o espaço e o tempo são entrelaçadas com as do corpo como experiência que surgem nas relações que as crianças estabelecem com seus machucados, ou como elas definem, seus 'dodóis'. Nessas relações duas particularidades podem ser observadas: uma primeira é que as crianças percebem o corpo como uma experiência contextualizada com o mundo social e material, ou seja, elas não percebem seus corpos separados dos espaços. Uma segunda particularidade é que as crianças trazem a possibilidade do tempo aión como uma aproximação à experiência, uma compreensão do tempo entrelaçado com pessoas, espaços, lugares e ações em que evidencia também relações, emoções e encontros. Dando seqüência as reflexões o texto pretende trazer para o diálogo também situações nas quais são tema entre as crianças as expressões dos sentimentos e das emoções e ainda situações que envolvem suas excreções como as 'melecas' e os 'ranhos' trazendo uma potencialidade para se pensar as relações entre corpo, infância e educação. A partir da compreensão de uma infância como experiência, como acontecimento que rompe com a história, pretende pensar indicações para uma infância da educação e não já apenas uma educação da infância. Essa necessidade de se pensar uma infância da educação, e não já apenas uma educação da infância parece simples, mas requer um outro 'olhar', requer 'jogar fora', ou pelo menos questionar, problematizar parte de nossa história para que seja possível pensar em condições de outras ordens, outros valores, enfim, outra educação. Ou seja, uma educação, em que se 'olha' não apenas os processos de desenvolvimento das crianças, mas também os seus conhecimentos, as suas produções, as suas manifestações, as suas preferências, as suas interações e particularmente as suas experiências.

Resumen: Este artículo busca poner en diálogo las reflexiones del campo de la Filosofía para Niños con la Educación Preescolar. Además de los aportes teóricos se propone hacer conexiones con situaciones observadas en una investigación doctoral en la que las relaciones con el espacio y el tiempo están entrelazados con el cuerpo como uma experiencia que surge en las relaciones que los niños tienen con sus lesiones, o cómo definen sus 'me duele'. En estas relaciones se pueden observar dos particularidades: la primera es que los niños perciben el cuerpo como una experiencia contextualizada con el mundo social y material, es decir, no perciben sus cuerpos separados de los espacios. Una segunda característica es que los niños traen la posibilidad de tiempo aion como una aproximación a la experiencia, una comprensión del tiempo entrelazado con personas, espacios, lugares y acciones que también muestra relaciones, emociones y encuentros. Continuando las reflexiones, el texto pretende acercar al diálogo también situaciones en las que los niños tematizan las expresiones de sentimientos y emociones y situaciones que afectan a sus excrementos como "mocos" trayendo una potencia para pensar la relación entre el cuerpo, la infancia y la educación. A partir de la comprensión de la infancia como experiencia, como un acontecimiento que rompe la historia, quiero pensar direcciones para una educación de la infancia y ya no sólo para una educación de la infancia. Esta necesidad de pensar una infancia de la educación, y ya no sólo una educación de la infancia parece simple, pero requiere un diferente 'mirar', requiere 'tirar', o al menos cuestionar, problematizar parte de nuestra historia para poder pensar en términos de otros órdenes, otros valores, en definitiva, otra educación. Es decir, una educación en la que se "mira" no sólo los procesos de desarrollo de los niños, sino también sus conocimientos, sus producciones, sus expresiones, sus preferencias, sus interacciones y en particular sus experiencias.

Abstract: The present text attempts to construct a dialogue between Philosophy for Children and Childhood Education. Beyond its theoretical contribution, it explores their connections in observed situations during a doctoral research project in which the relations between space and time are intertwined with those of the body, through young children's experiences of suffering small bruises, or what they call their "boo-boos." Two particularities of those relations can be observed: first, that children perceive the body as an experience contextualized within the social and material world-that is, they don't perceive their bodies as separated from the spaces they inhabit. A second particularity is that these relations invoke the possibility of time as aión--a constitution of time that is intertwined with people, spaces, places and actions in which these children undergo evident relations, emotions and encounters. Following these reflections, I introduce other situations in which children are expressing feelings and emotions, as well reflecting on situations involving their excreta-their "slime" and "snot"-as opportunities for thinking about the relations between body, childhood and education. If we begin with an understanding of childhood as experience--as an event that breaks with history--we are obliged to consider its implications for a childhood of education, and not only an education of childhood. This necessity may seem simple, but it requires another "look"-- it requires us to "throw away" or at least to problematize part of our story, in order to make thinking possible in the context of others orders, others values, and finally, another education. It leads us to consider a form of education in which we look not only at the developmental processes of children, but also at their knowledge, their productions, their manifestations, their preferences, their interactions, and in particular their experiences.

Repensar la temporalidad en educación, dibujando a partir de aas filosofías de Merleau-ponty y deleuze: un devenir quiásmico.

Abstract: The children of today live in a time when the images of themselves and their childhood, their needs, interests, and skills, are discussed, researched, challenged, and changed. Childhood, education and educational settings for young children are to a great extent governed by temporality. In this paper, temporality and temporal notions in education are explored and discussed. We especially illuminate two different ways of thinking about children in education and care for younger children in the West- the predominant biased notions of the child as becoming or being. The child as becoming, is manifested primarily in classical developmental psychology while the notion of the child as being, has been highlighted mainly by sociological researchers in their critique of developmental psychology. This latter notion is also visible in a totally different manner in the philosophy of Rousseau, emphasizing the free and natural child. In addition, we explore an alternative way of thinking about temporality and children. Drawing upon the philosophy of Maurice Merleau- Ponty and Gilles Deleuze, we argue for a rethinking of temporality beyond linear views on time and biased notions of children as 'either or'. A movement towards a perspective which not only combines notions, but where the whole is more than merely the sum of the parts, is proposed. This leads to an ambiguous, intertwined and ongoing connection between the temporal notions of have been, being and becoming, described by a novel concept-a chiasmic be(com)ing. We suggest that this alternative may be a fruitful way to overcome binary approaches and expand the discussion of temporality, and temporal notions of children, in education. Such an alternative could function as a counterweight to the predominant notions of education and teachers' work. It may also be seen as a significant foundation for an ethical education since it is built upon ongoing and intertwined relationships, which appreciate openness and unpredictability.

Resumo: As crianças de hoje vivem em um momento no qual as imagens delas mesmas e de sua infância, suas necessidades, interesses e capacidades, são discutidos, pesquisados, desafiados, e mudados. Infância, educação e dispositivos educacionais para as crianças pequenas são em grande extensão governados pela temporalidade. Neste artigo, temporalidade e noções temporais na educação são exploradas e discutidas. Nós esclarecemos especialmente dois modos diferentes de pensar sobre as crianças na educação e no cuidado pelas crianças menores no Ocidente - as noções tendenciosas predominantes das crianças como devir ou ser. A criança como devir é manifestada em primeiro lugar na psicologia do desenvolvimento clássica enquanto a noção da criança como ser foi ressaltada principalmente pelos pesquisadores da sociologia em sua crítica à psicologia do desenvolvimento. Esta última noção é também visível de maneira totalmente diferente na filosofia de Rousseau, enfatizando a criança livre e natural. Além disso, exploramos um modo alternativo de pensar a temporalidade e as crianças. Partindo das filosofias de Maurice Merleau-Ponty e de Gilles Deleuze, nós argumentamos para repensar a temporalidade além das visões lineares e das noções tendenciosas das crianças como 'ou ou'. Um movimento em direção a uma perspectiva que não somente combina noções, mas na qual o todo é mais que somente a soma das partes é proposta. Isso leva a uma conexão ambígua, entrelaçada e progressiva entre as noções temporais de ter sido, ser e devir, descrita por um novo conceito - um ser-devir quiásmico, Sugerimos que essa alternativa pode ser um jeito frutífero de ultrapassar abordagens binárias e de expandir a discussão sobre temporalidade e noções de criança, na educação. Tal alternativa poderia funcionar como um contrapeso à noção predominante de educação e trabalho dos professores. Pode também ser vista como uma fundação significativa para uma educação ética desde que é construída sobre relações interligadas e evolutivas, que apreciam abertura e imprevisibilidade.

Resumen: Los niños de hoy viven en un momento en que las imágenes de sí mismos y de su infancia, de sus necesidades, intereses y habilidades, se discuten, investigan, desafian y cambian. La infancia, la educación y sus dispositivos para niños pequeños son en gran medida regidos por la temporalidad. En este trabajo, se exploran y discuten la temporalidad y las nociones temporales en educación. En especial iluminamos dos maneras diferentes de pensar acerca de los niños y su educación y el cuidado de los niños más pequeños en Occidente - nociones dominantes sesgadas del niño como devenir o ser. El niño como devenir, se manifiesta primeramente en la Psicología Evolutiva clásica, mientras que la noción del niño como ser, ha sido puesta de relieve principalmente por los investigadores sociológicos en su crítica de la psicología del desarrollo. Esta última noción es también visible en una forma totalmente diferente en la filosofía de Rousseau, quien hace hincapié en el niño libre y natural. Además, exploramos una forma alternativa de pensar la temporalidad y los niños. Basándose en la filosofía de Maurice Merleau-Ponty y Gilles Deleuze, argumentamos a favor de repensar la temporalidad más allá de visiones lineares sobre el tiempo y nociones tendenciosas de los niños como "o bien o". Se propone un movimiento hacia una perspectiva que no sólo combina nociones, sino donde el todo es más que la mera suma de las partes. Esto conduce a una conexión ambigua, entrelazada y persistente entre las nociones temporales de haber sido, ser y devenir, descrito por un concepto novedoso: devenir quiásmico. Sugerimos que esta alternativa puede ser un camino fructífero para superar enfoques binarios y ampliar el debate de la temporalidad, y las nociones temporales de los niños, en educación. Tal alternativa podría funcionar como un contrapeso a las nociones predominantes en educación y en el trabajo de los docentes. También puede ser visto como una base importante para una educación ética, ya que se construye sobre relaciones persistentes y entrelazadas, que aprecian la apertura y la imprevisibilidad.

Parresia y constitución del sujeto: democracia y educación

Resumo: Nesse artigo investigaremos a constituição do sujeito como descrita por Foucault na Hermenêutica do sujeito e tentaremos relacionar essa constituição com o gesto político que irrompe no cotidiano, afirmando a subjetividade em oposição à cultura ou sociedade vigentes - chamado de Parrêsia em A coragem da Verdade. O ato parrésico, que perturba a ordem social pela afirmação da subjetividade, é um ato de risco, que põe o sujeito na situação limite de uma afirmação de si contrária ao que se entende geralmente como um ato social e político, no sentido em que ele se liberta das condições locais e culturais para buscar uma realização da mais alta liberdade de expressão e de ação. O sujeito de tal ato, portanto, se posiciona como sua própria referência, ganhando assim um caráter ao mesmo tempo revelador das aporias de uma civilização e representativo de uma humanidade emancipada e livre. A democracia, entendida em seu sentido mais rigoroso, nessa perspectiva, depende da possibilidade da parrêsia, cujo efeito é a abertura de um diálogo entre a sociedade e o sujeito político. A importância de tal fenômeno é imensa quando se trata de pensar a educação e seus efeitos sociais e políticos. A relação entre educação e democracia é a condição para que tenhamos uma democracia verdadeira, na qual o cidadão se insere na coletividade em total liberdade e consciência de sua participação à obra comum. Porém, como sugere a análise de Foucault, essa inserção política e social, que também é uma inserção cultural, dependente da educação, não se manifesta como um processo natural linear decorrente do simples fato de se estar presente na escola ou nos grupos socialmente formados. Ao contrário, é na ruptura, na oposição, na afirmação violenta e irrevogável da subjetividade, contra o que é geralmente admitido, que o sujeito se ergue acima da situação imediata para defender o que ele estima estar além do alcance das regras sociais e das convenções estabelecidas ou das condições históricas. É esse paradoxo, de um sujeito que se realiza contra uma sociedade à qual ele pertence, mas que assim agindo, abre a possibilidade de uma libertação dos seus membros do jugo das instituições que estejam desatualizadas ou corrompidas para que possa se constituir, com base nessa abertura, uma nova estrutura social, mais democrática e respeitosa da natureza da humanidade, que nós queremos indicar aqui e se possível compreender melhor. Se a parrêsia tem realmente esse caráter necessário à constituição da democracia, como podemos pensá-la no cerne da educação? Como conciliar transmissão de saberes, aprendizagem de regras sociais e costumes, com a possibilidade de uma ação livre e independente dessas mesmas regras? Essas questões serão levantadas, abrindo uma discussão sobre a relação entre subjetividade, sociedade e educação.

Resumen: En este artículo investigaremos la constitución del sujeto tal como lo describió Foucault en Hermenéutica del sujeto e intentaremos relacionar esta constitución con el gesto político que irrumpe en el cotidiano, afirmando la subjetividad en oposición a la cultura o sociedad vigentes - llamado de Parresia en El coraje de la verdad. El acto parresiástico, que pone el sujeto en la situación limite de una afirmación de sí contraria al que se entiende generalmente como un acto social y político, en el sentido en que se libera de las condiciones locales y de la cultura para buscar una realización de la más elevada libertad de expresión y de acción. El sujeto de tal acto, por eso, se posiciona como su propia referencia, y tiene así un carácter al mismo tiempo revelador de las aporías de una civilización y representativo de una humanidad emancipada y libre. La democracia, comprendida en su sentido más rigoroso, en esta perspectiva, depende de la posibilidad de la parresia, cuyo efecto es la apertura de un diálogo entre la sociedad y el sujeto político. La importancia de este fenómeno es inmensa cuando se trata de pensar la educación y sus efectos sociales y políticos. La relación entre la educación y la democracia es la condición para que tengamos una verdadera democracia, en la cual el ciudadano se inserta en la colectividad en total libertad y con la consciencia de su participación en la obra común. Pero, como sugiere el análisis de Foucault, esta inserción política y social, que es también una inserción cultural dependiente de la educación, no se manifiesta como un proceso natural y linear decurrente del simple hecho de estar presente en la escuela o en los grupos formados socialmente. Al contrario, es en la ruptura, en la oposición, en la afirmación violenta y irrevocable de la subjetividad, contra lo que es en general admitido, que el sujeto se eleva por encima de la situación inmediata para defender lo que estima estar más allá del alcance de las reglas sociales y de las convenciones establecidas o de las condiciones históricas. Es esta paradoja que queremos indicar aquí y comprender mejor: la de un sujeto que se realiza contra una sociedad a la cual pertenece, pero que, cuando actúa, abre la posibilidad de una liberación de sus miembros del yugo de las instituciones que estén desactualizadas o corruptas para que se pueda constituir, con base en esta apertura, una nueva estructura social, más democrática y respetuosa de la naturaleza humana. Si la parresia realmente tiene este carácter necesario para la constitución de la democracia, ¿cómo podemos pensarla en el marco de la educación? ¿Cómo conciliar la transmisión de los saberes, el aprendizaje de las reglas sociales y de las costumbres, con la posibilidad de una acción libre e independiente de estas mismas reglas? Estas preguntas serán planteadas, para abrir una discusión acerca de la subjetividad, de la sociedad y de la educación.

Résumé: Dans cet article nous allons étudier la constitution du sujet tel qu'elle est décrite par Foucault dans l'Herméneutique du Sujet et nous tenterons de mettre cette constitution en relation avec le geste politique qui fait irruption dans le quotidien, affirmant la subjectivité en opposition à la culture ou à la société - appelé Parrêsia dans Le courage de la vérité. L'acte parrêsiaque, qui perturbe l'ordre social par l'affirmation de la subjectivité, est un acte de risque, qui met le sujet dans la situation limite d'une affirmation de soi contraire à ce qui se comprend généralement comme un acte social et politique, en ce sens qu'il se libère des conditions locales et culturelles pour chercher une réalisation de la plus haute liberté d'expression et d'action. Le sujet de tel acte, ainsi, prend position comme sa propre référence, acqué...

Abstract: In this article we will study the constitution of the subject as described by Foucault in L'Herméneutique du Sujet and we will try to establish the relation between this constitution and the political gesture - called Parresia in Le courage de la Vérité-- which irrupts in everyday life and which sets subjectivity in opposition with the actual culture or society. The parresiastic act, which disrupts the social order by its affirmation of subjectivity, is a risky act, which puts the subject in the limit situation of a self-affirmation that goes against that which we may understand as a social or political act. It frees the subject from local and cultural conditions so that it can seek a realization of the highest freedom of expression and action. The subject of such an act takes this position as its own reference, allowing it to acquire a character that reveals the issues of a civilisation while at the same time becoming the representative of an emancipated and free humanity. Democracy, understood in its most rigorous sense in this perspective, depends on the possibility of parresia, which effect is to open a dialogue between society and the political subject. The importance of such phenomenon is immense when we try to think about education and its social and political effects. The relation between education and democracy is the condition for true democracy, one in which the citizen is included in the community in total freedom and is aware of her participation in the common task. But, as suggests Foucault's analysis, this political and social insertion, which is also a cultural insertion that depends on education, doesn't happen as a natural and linear process which would correspond to the simple fact of going to school or being present in socially formed groups. On the contrary, it's in rupture, in opposition, in the violent and irrevocable subjectivity's affirmation, against what is generally admitted, that the subject erects itself upon the immediate situation to defend what it estimates as outside the range of established social rules and historical conditions. We want to indicate here, and if possible understand better, this paradox of a subject that realises itself against a society to which it belongs, but through acting in such a way, opens the possibility to free its members from the weight of institutions which could be denatured or corrupted, constituting and founding an opening which would make possible a new social structure, one which is more democratic and which respects the nature of humanity. If parresia really possesses the needed notes for the constitution of democracy how can we apply it to an educational domain? How can we conciliate knowledge transmission, the learning of social rules and usages, with the possibility of a free action, independent from these same rules? These questions will be raised to open a discussion upon the relation between subjectivity, society and education.

La política solidaria de una república escolar en carlos norberto vergara

Resumen: A fines del siglo XIX y principios del XX un pedagogo mendocino C. N. Vergara (Mendoza, 1859-1929) hace experiencia en Buenos Aires, Argentina, de una república escolar animada por una política solidaria. Con este escrito pretendemos situar la experiencia para tensionar las nociones de república-institución educativa-política y solidaridad. Tomamos como pre-texto para acometer la cuestión, incidentes del siglo XXI. Algunos testimonios que dicen sobre la vida que circula hacia fuera y hacia dentro de las instituciones educativas. Incidentes que como ejercicios de pensamiento nos dan qué pensar. La infancia literal de los primeros años de vida, la de Josefina y la de Milena, en los testimonios adultomorfos que se entregan a "experienciar" la posibilidad siempre abierta de la emergencia de un sujeto que eclipsa. Pero también de aquella infancia escolarizada a la que el devenir infante le ha sido intervenido institucionalmente. La institución educativa argentina, específicamente en la Escuela Normal Mixta de Mercedes se presenta en toda su potencia en la afirmación de un lugar en el filosofar y, para una filosofía movilizante y movilizadora que no permanezca dentro de los muros sino que los atraviese y se desborde en la calle en la renovación de los actores, de los actos y sus ejecuciones.

Abstract: In the late nineteenth and early twentieth centuries, a teacher in the province of Mendoza, C. N. Vergara (1859-1929) underwent a series of experiences in Buenos Aires, Argentina, in a Republic school-that is a school animated by ideals of political solidarity. In this paper I intend to bring his experience to bear on the concepts of republic, educational institution, politics, and solidarity, starting with some relevant educational incidents in the 21st century. I offer short biographies of children that evoke the life flowing in and out of educational institutions, including themes such as adults as overshadowing subjects in schools and the institutionalization of childhood. I then offer the Mercedes Normal School in Argentina as an example of an educational institution in which the presence of philosophy- a form of philosophy that does not remain within its walls but mobilizes, overflowing into the streets, stimulating the renewal of actors, actions and intentions-- fulfills the republican promise invoked by Vergara.

Resumo: No fim do século XIX no começo do século XX um pedagogo de Mendoza, C. N. Vergara (Mendoza, 1859-1929) faz a experiência em Buenos Aires, Argentina, de uma república escolar animada por uma política solidária. Com esse escrito pretendemos situar a experiência para tencionar as noções de república-instituição educativa-política e solidariedade. Tomamos como pre-texto para provocar a que estão incidentes do século XXI. Alguns testemunhos que dizem sobre a vida que circula desde fora e desde dentro das instituições educativas. Incidentes que como exercícios de pensamento nos dão o que pensar. A infância literal dos primeiros anos de vida, a de Josefina e a de Milena, nos testemunhos adultomorfos que se entregam a "experienciar" a possibilidade sempre aberta da emergência de um sujeito que eclipsa. Mas também daquela infância escolarizada à qual o devir infante teve uma intervenção institucional. A instituição educativa argentina, especificamente na Escola Normal Mista de Mercedes se apresenta em toda sua potência na afirmação de um lugar em que o filosofar e, para uma filosofia mobilizante e mobilizadora que não permaneça dentro dos muros mas que os atravesse e transborda na rua na renovação dos atores, dos atos e suas execuções.

Habitus matemático, estructuración de prácticas del aula de matemática, y posibilidades para la transformación

Abstract In this paper, I discuss the social philosopher Pierre Bourdieu's concept of habitus, and use it to locate and examine dispositions in a larger constellation of related concepts, exploring their dynamic relationship within the social context, and their construction, manifestation, and function in relation to classroom mathematics practices. I describe the main characteristics of habitus that account for its invisible effects: its embodiment, its deep and pre-reflective internalization as schemata, orientation, and taste that are learned and yet unthought, and are subsumed by our practices, which we understand as something that "goes without saying." I also propose that, similarly to Bourdieu's concept of linguistic habitus, a math habitus is made up of a complex intertwining of collective and individual histories that turn into "nature," which structure all individual and collective action and inform mathematical classroom practice. I suggest that individual math dispositions may be liable to reconstruction through the reconstruction of the collective math habitus, which follows from opening spaces for dialogue, problematization and reconstruction of the unthought categories of the doxa. This requires that students acquire new concrete and symbolic means with which to challenge their current sense of mathematics as a discipline, and mathematical practice tout court. Finally, I argue that community of inquiry, employed as a pedagogical model, provides an avenue for both: for opening those spaces for reflective dialogical inquiry into concepts and questions whose meanings and references have so far been taken for granted, and for acquiring critical thinking and dialogical skills and dispositions that are a necessary means for participating in such reflective inquiry that offers significant promise for reconstructing individual and collective habitus in school settings.

Resumo: Neste artigo, eu discuto o conceito de habitus do filosofo social Pierre Bourdieu, e o uso para localizar e examinar disposições numa constelação mais abrangente de conceitos relacionados, explorando sua relação dinâmica no contexto social, e suas construções, manifestações, e função em relação às práticas na sala de aula de matemática. Eu descrevo as mais importantes características do habitus que contam em seus efeitos invisíveis: sua incorporação, sua internalização de esquemas profundos e pré-reflexivos, orientação, e gosto que são aprendidos e no entanto não-sabidos, e que são subsumidos por nossas práticas, que nós compreendemos como algo que "se passa sem dizer". Eu também proponho que, de modo similar ao conceito de habitus linguístico de Bourdieu, um habitus matemático é feito de uma complexa concorrência de histórias coletivas e individuais que se transformam em "natureza", que estrutura toda ação individual e coletiva e informa a prática das salas de aula de matemática. Sugiro que as disposições matemáticas individuais podem ser confiadas à reconstrução por uma reconstrução do habitus matemático coletivo, que se segue da abertura de espaços para o diálogo, a problematização e a reconstrução das categorias impensadas da doxa. Isso requer que os estudantes adquiram meios concretos e simbólicos novos com os quais podem desafiar o seussenso usual da matemática como disciplina, e da prática matemática tout court. Finalmente, argumento que a comunidade de investigação, usada como um modelo pedagógico, fornece uma avenida para ambas: para a abertura desses espaços para a investigação dialógica reflexiva em conceitos e questões cujos sentidos e referências foram até agora tomados por garantidos, e para adquirir pensamento crítico e capacidades e disposições dialógicas que constituem meios necessários para participar de tal investigação reflexiva que oferece uma promessa significativa de reconstrução do habitus individual e coletivo nos dispositivos escolares.

Resumen: En este artículo, discuto el concepto de habitus del filósofo social Pierre Bourdieu, y lo uso para localizar y examinar disposiciones en una constelación más amplia de conceptos relacionados, explorando su relación dinámica en el contexto social, y sus construcciones, manifestaciones, y función en relación a las prácticas en las clases de matemática. Describo las más importantes características del habitus que cuentan en sus efectos invisibles: su incorporación, su profunda y pre-reflexiva internalización como esquemas, orientación, y gusto que son aprendidos y sin embargo no-sabidos, y que son subsumidos por nuestras prácticas, que comprendemos como algo que "pasa sin decir". Propongo también que, de manera similar al concepto de habitus lingüístico de Bourdieu, un habitus matemático es hecho de una complexa concurrencia de historias colectivas e individuales que se transforman en "naturaleza", que estructura toda acción individual y colectiva e informa la práctica en las clases de matemática. Sugiero que las disposiciones matemáticas individuales pueden ser confiadas a la reconstrucción por una reconstrucción del habitus matemático colectivo, que sigue de la apertura de espacios para el diálogo, la problematización y la reconstrucción de categorías impensadas de la doxa. Esto requiere que los estudiantes adquieran medios concretos y simbólicos nuevos con los cuales pueden desafiar su sentido habitual de la matemática como disciplina, y de la práctica matemática tout court. Finalmente, argumento que la comunidad de investigación, utilizada como un modelo pedagógico, ofrece una avenida para los dos: para la apertura de estos espacios para la investigación dialógica reflexiva en conceptos y cuestiones cuyos sentidos y referencias fueran hasta ahora tomados por garantidos, y para adquirir pensamiento crítico y capacidad y disposiciones dialógicas que constituyen medios necesarios para participar de tal investigación reflexiva que ofrece una promesa significativa de reconstrucción del habitus individual y colectivo en los dispositivos escolares.

Infancia y educación infantil: ¿qué dicen los profesores?

Resumo: A tentativa de reunir a discussão acerca da infância sugere uma pluralidade de questões educativas e levanta problemáticas importantes no contexto da Educação Básica. Reconhecer as crianças na sua especificidade, olhá-las e indagá-las para além dos discursos produzidos sobre elas, parece ser um dos desafios hoje, quando pensamos ou praticamos a tarefa educativa na Educação Infantil. Uma questão que nos chama a atenção é a noção de infância presente na grande maioria dos discursos educacionais, qual seja da infância como inserida em um tempo cronológico, associada ao futuro, a uma menoridade duvidosa. Este trabalho busca compreender que significados e sentidos estão configurando as práticas discursivas sobre a infância, veiculadas entre os professores. Partimos da hipótese que, apesar das mudanças e do processo de ressignificação ocorridos nesse campo, inclusive em relação à própria concepção de criança e da sua formação, a escola vem ainda assumindo uma vinculação com a ideia de um vir a ser adulto, implicada com uma noção de infância tecnicamente explicada pelo conjunto de saberes. Em termos de verificação empírica, delimitamos como nosso campo investigativo os centros de Educação Infantil de uma rede pública municipal do agreste pernambucano. Reconhecendo o caráter inconcluso desta pesquisa, podemos inferir que os discursos dos professores entrevistados são habitantes das duas temporalidades e das duas infâncias. De um lado, a afirmação do mesmo, da unificação, da linearidade; do outro, a afirmação, da diferença, da novidade, do singular. Embora enunciem sentidos diferentes para a infância, eles não são excludentes. Contudo, a escola ainda carece de uma relação mais afirmativa da infância, considerando que essa instituição parece ainda fechar-se em uma visão adulta do que seriam as necessidades das crianças. Procuramos mostrar que essas necessidades ultrapassam a especificidade do ensinar e aprender na Educação Infantil, abrangendo a questão acerca da infância afirmada no contexto escolar.

Resumen: El intento de reunir la discusión sobre la infancia sugiere una pluralidad de cuestiones educativas y trae problemáticas importantes en el contexto de la Educación Básica. Reconocer a los niños su especificidad, mirarlos e indagarlos más allá de los discursos producidos sobre ellos, parece ser uno de los retos de hoy, cuando pensamos o practicamos la tarea educativa en la Educación infantil. Una cuestión que llama nuestra atención es la noción de infancia presente en la gran mayoría de los discursos educacionales: la infancia como inserida en un tiempo cronológico, asociada al futuro, a una menoridad dudosa. El objetivo de este trabajo consiste en comprender cuáles significados y sentidos están configurando las prácticas discursivas acerca de la infancia, vehiculadas entre los profesores. Partimos de la hipótesis que, aun con los cambios y los procesos de re-significación que ocurrieron en este campo, inclusive en relación a la propia concepción de los niños y de su formación, la escuela viene todavía asumiendo una vinculación con la idea de un llegar a ser adulto, implicada con una noción de infancia técnicamente explicada por el conjunto de saberes. En términos de verificación empírica, delimitamos como nuestro campo investigativo los Centros de Educación Infantil de la Red Pública Municipal del agreste de Pernambuco, en Brasil. Reconociendo el carácter inconcluso de esta investigación, podemos inferir que los discursos de los maestros entrevistados son habitantes de las dos temporalidades y de las dos infancias. Por un lado, la afirmación de lo mismo, de la unificación, de la linealidad; por el otro, la afirmación de la diferencia, de la novedad, del singular. Aunque enuncian sentidos diferentes para la infancia, no se excluyen. Sin embargo, la escuela todavía precisa ser sensible a una relación mas afirmativa de la infancia, considerando que esta institución parece todavía cerrarse en una visión adulta de lo que serían las necesidades de los chicos. Buscamos mostrar que estas necesidades superan la especificidad del enseñar y aprender en la Educación Infantil, alcanzando la cuestión de la infancia que es afirmada en el contexto escolar.

Abstract: The attempt to convene a discussion about childhood suggests a plurality of educative issues and raises important problems in the context of basic education. To recognize children in their specificity, and to engage and encounter them beyond the discourses produced about them seems to be a challenge today, most especially in the field of childhood education. The large majority of educational discourses assume a notion of childhood as inserted in chronological time, associated with the future, and constituting a doubtful minority. The objective of this paper is to understand what significations and meanings are configuring the discursive practices maintained among teachers about the childhood.I start with the hypothesis that, despite the reconstitution of meaning that has occurred in the field, educators still associate the concept of childhood and its formation with the idea of becoming adult, and presume to explain the notion of childhood technically, in terms of a body of "scientific" knowledge. The research described here is based on an inquiry that took place in various Childhood Education Centers of the Public Municipal Network of the state of Pernambuco, Brazil. Although it is unfinished, this research, based on interviews, suggests that teacher discourses inhabit two discursive temporalities, and two childhoods: on the one side, the affirmation of the same, of unification, of linearity; on the other, the affirmation of difference, of novelty, of the singular. Although they enunciate different meanings for childhood, these meanings are not in themselves contradictory. They do, however, function in some way to maintain a form of schooling that lacks sensitivity to children and a more affirmative relationship to childhood in general, and which encloses itself in an adult vision of what children's needs might be the. I try to show that those needs exceed the specificity of the teaching and learning typically encountered in schools, and to evaluate to what extent they are affirmed by scholarly notions of childhood.

La estudiante y la profesora fugitiva... Un encuentro necessário

Resumo: A palavra-chave é encontro, ou, talvez sua estranha intenção: a impossibilidade de expressar uma experiência que certos modos de classificação, ou uma tradição, impedem de ver o que é. Experiência que resiste ao acabado e inicia um processo de reconhecimento para dar lugar à expressão de seus vazios. Como criar esse percurso que se apodera de singularidades que a constituem? Deparamos-nos com a expressão de um ser em potência: toda vez que se tenta apreendê-lo, ele se deixa unir novamente por aquilo que não tinha nada em comum, impelindo-me à criação. Expressa a necessidade de compreender os caminhos pelos quais alcancei a revelação dos pensamentos indizíveis que permitiram apreender como se engendram em nossa experiência. Descolando-se do plano da educação, seus procedimentos dirigem-se ao exterior, em direção a outros planos, além do humano, passando por um plano de experiências interiores; recolhem vestígios atemporais da nossa experiência e os agrupa de tal maneira que se explicam por meios pouco confessáveis, complicando-se na expressão. Dado o desenvolvimento singular da revelação que surge com a necessidade da expressão, só mais tarde é que pude entender: o que parecia falta de sentido era justamente o sentido. É complexo descrever o que nos aconteceu. Mas foi justamente na frustração de tentar capturar o aprendizado que conseguimos de alguma forma compreendê-lo, embora não soubéssemos inicialmente traduzir essa compreensão em palavras: aí nasceram os pensamentos indizíveis. Tenho sempre comigo a sensação de que sua concepção está comprometida, donde surge um tal de desconforto, cada vez que tentamos enquadrá-los em uma explicação. Embora toda explicação exista neles e deles dependa de tal maneira que não pode ser concebida sem eles, contanto que venha depois. No instante em que surge a necessidade de dar a conhecer, esta se constitui em si mesma em um objetivo concreto. Deixo aqui palavras inspiradas em experiências mal sucedidas e encontros subseqüentes.

Resumen: La palabra clave es encuentro, o, tal vez, su extraña intención: la imposibilidad de expresar una experiencia que ciertos modos de clasificación, o una tradición, impiden ver qué es en lo medular. Experiencia que resiste a lo acabado e inicia un proceso de reconocimiento para dar lugar a la expresión de sus vacíos. ¿Cómo crear ese recorrido que se apodera de singularidades que la constituyen? Nos deparamos con la expresión de un ser en potencia: toda vez que se intenta aprehenderlo, él se deja unir nuevamente por aquello que no tenía nada en común, impeliéndome a la creación. Expresa la necesidad de comprender los caminos por los cuales alcancé la revelación de los pensamientos inefables que permitieron aprehender cómo se engendran en nuestra experiencia. Despegándose del plano de la educación, sus procedimientos se dirigen a lo exterior, en dirección a otros planos más allá de lo humano, pasando por un plano de experiencias interiores; recogen vestigios atemporales de nuestra experiencia y los agrupa de tal manera que se explican por medios poco confesables, que se complican en la expresión. Dado el desarrollo singular de la revelación que surge con la necesidad de la expresión, sólo después lo pude entender: lo que parecía falta de sentido era justamente el sentido. Es complejo describir lo que nos sucedió. Pero fue justamente en la frustración de intentar capturar el aprendizaje que conseguimos de alguna forma comprenderlo, a pesar de que no supiésemos inicialmente traducir esa comprensión en palabras: ahí nacieron los pensamientos inefables. Me acompaña siempre la sensación de que su concepción está comprometida, donde surge un cierto desasosiego, cada vez que intentamos encasillarlo en una explicación. Apesar de que toda explicación exista en ellos y de ellos dependa de tal modo que no puede ser concebida sin ellos, con tanto que venga después. En el instante que surge la necesidad de dar a conocer, ésta se constituye en sí misma en un objetivo concreto. Dejo aquí palabras, inspiradas en experiencias mal sucedidas y encuentros subsiguientes.

Abstract: Encounter is the keyword or, perhaps, its strange intention: the impossibility of expressing an experience that certain classification modes, or traditions, hinder us from seeing. It is the experience that resists the accomplished and begins a recognition process which gives way to the expression of its voids. How to create the trail that seizes the singularities that constitute it? We are confronted with the expression of a being in potency: each time one tries to apprehend it, it allows itself to be bonded again by that something which it had nothing in common with, thrusting us into creation. It expresses the necessity of comprehending the ways by which unspeakable thoughts were revealed, allowing the apprehension of how they are generated in our experience. Departing from the educational plane, their procedures direct themselves to the outside, towards other planes which transcend the human, passing through planes of interior experience; they gather timeless traces of our experience and group them in a way such that they explain themselves by few respectable measures, entangling themselves in the expression. Given the singular evolution of the disclosure that comes with the necessity of expression, we could only understand later: what seemed a lack of sense was actually the sense. It is complex to describe what happened to us. But it was precisely in the frustration of trying to capture learning that we could actually comprehend it in some way, although we did not initially know how to translate such comprehension into words: unspeakable thoughts were born. I always have the feeling that their creation is threatened each time we try to frame them in an explanation. A certain discomfort emerges from such threats. Nevertheless every explanation exists within them and depends on them in a way that cannot be conceived without them, provided that it happens afterwards. The instant that the necessity to give way to knowing emerges, it constitutes itself in a concrete objective. Here we lay down words inspired in ill-succeeded experiences and subsequent encounters.