Childhood & Philosophy

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Sun and oranges: where children and poetry meet

Resumo: Ao apresentar a instigante vizinhança entre as palavras de algumas crianças (a partir do registro que Pedro Bloch faz em seu Dicionário de humor infantil) e as de um poeta (Pablo Neruda em O livro das perguntas), este ensaio explora a infância como uma dimensão da existência humana que foge tanto da visão cronológica do tempo quanto da linguagem capturada pela lógica. Ao longo do trabalho mostra-se como tempo e linguagem funcionam como estabilizadores da experiência e como a infância fere a forma de ordenar o mundo que eles habitualmente propiciam. Ao provocar uma desestabilização, ao entrar numa dimensão inaugural, a infância que habita nas crianças (mas não só nelas, nem sequer em todas elas) e na poesia abre uma oportunidade para a criação de novos sentidos e traz a multiplicidade e o movimento que habitam no mundo. Pensar-nos é necessariamente pensar-nos no tempo. Não há experiência possível fora do tempo. Por sua vez, da forma que entendamos o tempo dependerão as possibilidades ou impossibilidades da nossa experiência. A infância costuma ser considerada como uma etapa de transição que vai constituir o passado do qual nós adultos provimos. Do mesmo modo, é habitual transformá-la em promessa de futuro de nossa espécie. Na busca de uma compreensão que escapa dessa perspectiva, apresenta-se aqui a infância do tempo como um devir que excede os corpos das crianças e penetra no de um velho poeta. Deleuze permeia essa possibilidade. Por outra parte, nossa experiência também se define na linguagem. As palavras nos ensinarão não só a dizer, mas também a ver, a pensar, a compreender as coisas e a compreender-nos de um modo particular. Então, quando alguém entra na infância da linguagem (além da idade que tenha), quando brinca com as palavras e as força a dizer coisas novas, brinca com os sentidos do mundo, brinca com o modo que esse mundo é pensado e percebido, com o modo ue esse mundo se apresenta e com as possibilidades que temos de agir nele.

Resumen: Al presentar la instigante proximidad entre las palabras de algunos niños (a partir del registro que hace Pedro Bloch en su Diccionario de humor infantil) y las de un poeta (Pablo Neruda en El libro de las Preguntas), este ensayo explora la infancia como una dimensión de la existencia humana que escapa tanto a una visión cronológica del tiempo como a la del lenguaje capturado por la lógica. A lo largo del texto se muestra cómo el tiempo y el lenguaje funcionan como estabilizadores de la experiencia y cómo la infancia, que habita tanto en los niños (aunque no sólo en ellos, ni siquiera en todos ellos) como en la poesía, hiere la manera de ordenar el mundo que éstos habitualmente propician. Al provocar una desestabilización, al entrar en una dimensión inaugural, la infancia abre una oportunidad para la creación de nuevos sentidos y trae la multiplicidad y el movimiento que habitan en el mundo. Pensarnos es necesariamente pensarnos en el tiempo. No hay experiencia posible fuera del tiempo. A su vez, de la manera que tengamos de entender el tiempo dependerán las posibilidades o imposibilidades de nuestra experiencia. La infancia suele ser considerada como una etapa de transición que constituirá el pasado del cual provenimos los adultos. Del mismo modo, es habitual transformarla en promesa del futuro de nuestra especie. En la búsqueda de un entendimiento que escapa a esta perspectiva, presentamos aquí a la infancia del tiempo como un devenir que excede a los cuerpos de los niños y que penetra en el de un viejo poeta. Deleuze permea esta posibilidad. Por otro lado, nuestra experiencia también se define en el lenguaje. Las palabras nos enseñan no sólo a decir sino también a ver, a pensar, a comprender las cosas y a entendernos de un modo particular. Siendo así, cuando alguien entra en la infancia del lenguaje (más allá de la edad que tenga), cuando juega con las palabras y las fuerza a decir cosas nuevas, está jugando con los sentidos del mundo, con la forma en que ese mundo es percibido y pensado, con la manera en que el mundo se presenta y con las posibilidades que tenemos de actuar en él.

Abstract: By inquiring into the provocative proximity between the words of some children (as recorded in Pedro Bloch's Dictionary of Child Humor) and the words of a poet (Pablo Neruda's, in The Book of Questions), this essay explores childhood as a dimension of human existence that escapes from the chronological vision of time and from the language captured by such logic. In this work we show how time and language work to stabilize experience, and how childhood breaks with the norms that habitually order the world they inhabit. By provoking a destabilization and entering into an inaugural dimension, childhood inhabits children (but not only them, and not all of them) and poetry opens an opportunity for the creation of new meanings, bringing us into contact with the multiplicity and the movement that inhabits the world. To think ourselves is necessarily to think ourselves in time; there is no possible experience outside of time. On the other hand, the possibilities or impossibilities of our experience depend on the way we understand time. Childhood is often considered as a transitional step that will constitute the past from which we, adults, came. By another, analogous reflex, we adults tend to transform childhood into a future promise of our species. In seeking an understanding that escapes from this dualistic perspective, we present here the childhood of time as a becoming that exceeds the child's body and penetrates the body of an old poet. On the other hand, our experience is also defined by language. The words we learn allow us not only to say, but also too see, to think, to understand things and to understand ourselves in a particular way. So, when we enter the language of childhood (beyond any age we may be), when we play with the words we have and force them to say new things, or play with word meanings in order to play with the way this world is thought and perceived, we play with the way this world presents itself, and the possibilities we have of acting in it.

The waters of childhood: child and memory in the poetry of jáder de carvalho

Resumo: Jáder de Carvalho, escritor cearense do séc. XX, tem a criança como um motivo constante na sua poesia. Por meio da relação com a terra de origem (o sertão), a produção poética do autor, ativada pelos recursos da memória, trilha os caminhos da infância mediada pela experiência e por um percurso de formação. Do abandono familiar à compreensão precoce do mundo, visualizamos um menino que interage consigo e com o mundo por uma perspectiva singularizada no infantil. Os conceitos de infância e formação, assim, são essenciais para compreender o lirismo do autor, pois há uma forte conotação nas formas de aprendizagem por que passa a criança. Diferentemente das narrativas de formação (bildungsroman) que seguem um percurso sequenciado ao apresentar a linha de vida dos personagens, na poesia percebemos essa linha de forma fragmentada e dispersa. A criança jaderiana apresenta-se poeticamente pela palavra sem preocupação com a logicidade temporal. Um estado de infância se insurge além da cronologia, pois tanto o adulto quanto a criança que ele rememora encontram-se no mesmo plano de descobertas e inquietações, indicando um processo de formação que perdura no poeta em sua velhice. Esse trabalho, portanto, pretende analisar as imagens da infância na poesia de Jáder de Carvalho e sua relação com elementos que se fazem presentes em sua meninice, como o espaço sertanejo, a família, a solidão e o tempo. A partir de considerações sobre as categorias apresentadas, investiga-se de que modo o sertão, paisagem original das vivências do autor, atua de forma relacional com a criança que surge nos poemas e como infância e velhice montam um fluxo contínuo de relações que indicam um diálogo ativo e móvel entre as idades. Com as contribuições de correntes teóricas da Filosofia da Educação (Montaigne, Benjamin, Lyotard, Agamben), da Teoria da Literatura (Bakhtin) e da Psicanálise (Ferenczi) que tratam dos referidos fenômenos, constitui-se uma leitura que busca identificar a infância e seus percursos no trajeto poético de Jáder de Carvalho.

Resumen: Jáder de Carvalho, escritor cearense del siglo XX, tiene al niño como un motivo constante en su poesía. Por medio de la relación con la tierra de origen (el sertão), la producción poética del autor, activada por los recursos de la memoria, traza los caminos de la niñez mediada por la experiencia y por un recorrido de formación. Del abandono familiar a la comprensión precoz del mundo, visualizamos un niño que interactúa consigo y con el mundo desde una perspectiva singularizada en lo infantil. Los conceptos de niñez y formación, así, son esenciales para comprender el lirismo del autor, pues hay una fuerte connotación en las formas de aprendizaje por las que pasa el niño. Diferentemente de las narrativas de formación (bildungsroman) que siguen un recorrido secuenciado al presentar la línea de vida de los personajes, en la poesía percibimos esa línea de forma fragmentada y dispersa. El niño jaderiano se presenta poéticamente por la palabra sin preocupación con la lógica temporal. Un estado de niñez insurge más allá de la cronología, pues tanto el adulto como el niño que rememora se encuentran en el mismo plan de descubrimientos e inquietudes, indicando un proceso de formación que perdura en el poeta en su vejez. Este trabajo, por lo tanto, pretende analizar las imágenes de la niñez en la poesía de Jáder de Carvalho y su relación con elementos que se hacen presentes en su niñería, como el espacio del sertão, la familia, la soledad y el tiempo. A partir de consideraciones sobre las categorías presentadas, se investiga de qué modo el sertão, paisaje original de las vivencias del autor, actúa de forma relacional con el niño que surge en los poemas y cómo niñez y vejez montan un flujo continuo de relaciones que apuntan hacia un diálogo activo y móvil entre las edades. Con las contribuciones de corrientes teóricas de la Filosofía de la Educación (Montaigne, Walter Benjamin, Lyotard, Agamben), de la Teoría de la Literatura (Mikhail Bakhtin) y del psicoanálisis (Ferenczi) que tratan de los fenómenos referidos, se constituye una lectura que busca identificar la niñez y sus recorridos en la trayectoria poética de Jáder de Carvalho.

Abstract: The Brazilian poet Jáder de Carvalho (1901-1985) uses the child as a constant motif in his verse. By memorializing his relation with his land of origin (the "hinterland"), Carvalho's poetic production, activated by his own memory resources, tracks the paths of childhood and their mediation by experience and educational process. Between family abandonment and a precocious understanding of the world, we visualize a boy who interacts with himself and the world from a singularized childhood perspective. The concepts of childhood and education are essential to understanding the lyricism of the author, because there is a strong emphasis on the forms of learning through which the child passes. In contrast to educational narratives (bildungsroman) that follow a sequenced route in order to present the characters' life-line, we realize that life-line in a fragmented and dispersed way in Carvalho's poetry, which represents the child without concern for linear temporal logic. The state of childhood surpasses chronology because adult and child are in that state on the same plane of discovery, indicating an educational process that remains in the poet in his old age. This study aims to examine the images of childhood in Carvalho's poetry and their relation to elements that are present in his childhood, such as hinterland, family, loneliness and time. Specifically, we investigate how the hinterland-- the original landscape of the author's experience--acts in a relational way with the child who appears in the poems, and how childhood and old age maintain a continuous flow of relations, pointing to a mobile and active dialogue between ages. With contributions from theoretical currents from philosophy of education (Montaigne, Benjamin, Lyotard, Agamben), literary theory (Bakhtin) and psychoanalysis (Ferenczi), we analyze how childhood and its journeys participate in Jáder de Carvalho's poetics.

Relativism: a threshold for pupils to cross in order to become dialogical critical thinkers

Abstract: According to a number of international organizations such as UNESCO, the development of critical thinking is fundamental in youth education. In general, critical thinking is recognized as thinking that doubts and evaluates principles and facts. We define it as essentially dialogical, in other words constructive and responsible. And we maintain that its development is essential to help youngsters make enlightened decisions and adequately face up to the challenges of everyday living. Our recent analyses of exchanges among pupils who benefited from philosophical praxis showed that dialogical critical thinking comprises four thinking modes (logical, creative, responsible and metacognitive) and six epistemological perspectives that range from the simplest (egocentricity) increasing in complexity (passing through relativism) to the most complex (intersubjectivity). Relativism merits special focus in that a majority of the pupils' interventions that we analyzed are situated within this perspective, and in that relativism is charged with both positive and negative meanings. In its positive meaning, it is associated with reflection, plurality and open-mindedness, but in its negative (absolute) sense, relativism refers to arbitrary decisions, to indifference and the status quo. This is why we maintain that relativism must be transcended. In this respect, we suggest two series of open-ended questions that are designed to provoke a disequilibrium in pupils' certainties and, by so doing, stimulate their reflection towards inter-subjectivity. These questions are associated with the diversification of thinking modes (logical, creative, responsible, metacognitive) and the increasing complexity of these modes (transition from egocentricity to relativism and then to inter-subjectivity).

Resumo: Segundo várias instâncias internacionais como a UNESCO, o desenvolvimento de um pensamento critico (PC) é fundamental na educação das jovens gerações. De modo geral, o pensamento crítico é reconhecido como sendo um pensamento que duvida e que avalia os princípios e os fatos. Nós o definimos como um pensamento essencialmente dialógico , quer dizer construtivo e responsável. E nós estimamos que o seu desenvolvimento é essencial para ajudar os jovens a tomar decisões esclarecidas e a enfrentar adequadamente os desafios que constituem seu cotidiano. Nossas análises recentes das trocas entre alunos que beneficiam de uma praxis filosófica mostraram que o pensamento crítico dialógico (PCD) compreende quatro modos de pensamento (lógico, criativo, responsável e metacognitivo) e seis perspectivas epistemológicas que se escalam da mais simples (egocentrismo) à mais complicada (intersubjetividade), passando pelo relativismo. O relativismo é uma perspectiva sobre a qual convém demorar, pelo fato que uma maioria de intervenções de alunos se encontram nela. Ainda mais porque o relativismo carrega ao mesmo tempo um sentido positivo e um sentido negativo. Em sua acepção positiva, é associado à reflexão, à pluralidade, à tolerância mas, em seu sentido negativo (absoluto), ele remete às decisões arbitrárias, à indiferença e ao status quo. É por isso que nós sustentamos a ideia que o relativismo deve ser ultrapassado. Nessa ótica, propomos duas séries de questões abertas que visam provocar um desequilíbrio nas certezas dos alunos e, fazendo isso, a estimular sua reflexão em direção à intersubjetividade. Estas questões são associadas à diversificação dos modos de pensamento (lógico, criativo, responsável, metacognitivo) e às suas complexificações (passagem do egocentrismo ao relativismo e enfim à intersubjetividade).

Résumé : Selon plusieurs instances internationales comme l'UNESCO, le développement d'une pensée critique (PC) est fondamental dans l'éducation des jeunes générations. De manière générale, la pensée critique est reconnue comme étant une pensée qui doute et qui évalue les principes et les faits. Nous la définissons comme une pensée essentiellement dialogique, c'est-à-dire constructive et responsable. Et nous estimons que son développement est essentiel afin d'aider les jeunes à prendre des décisions éclairées et à relever adéquatement les défis qui composent leur quotidien. Nos analyses récentes des échanges entre élèves qui bénéficiaient d'une praxis philosophique ont montré que la pensée critique dialogique (PCD) comprend quatre modes de pensée (logique, cré...

Resumen: De acuerdo con una serie de organizaciones internacionales como la UNESCO, el desarrollo del pensamiento crítico es fundamental en la educación de la juventud. En general, el pensamiento crítico es reconocido como el pensamiento que duda y evalúa los principios y hechos. Lo definimos como esencialmente dialógico, es decir constructiva y responsable. Y sostenemos que su desarrollo es esencial para ayudar a los jóvenes a tomar decisiones iluminadas y adecuadas frente a los desafíos de la vida cotidiana. Los análisis recientes de los intercambios entre los alumnos que se beneficiaron de la praxis filosófica muestran que el pensamiento crítico dialógico comprende cuatro modos de pensamiento (lógico, creativo, responsable y metacognitivo) y seis perspectivas epistemológicas que van desde los más simples (egocentrismo), aumentando en complejidad (pasando por el relativismo) hasta las más complejas (intersubjetividad). El relativismo merece atención especial porque la mayoría de las intervenciones de los alumnos que se analizaron se encuentra dentro de esta perspectiva, y porque el relativismo recibe significados positivos y negativos. En su sentido positivo, se asocia con la reflexión, la pluralidad y apertura mental, pero en su sentido negativo (absoluto), el relativismo se refiere a decisiones arbitrarias, a la indiferencia y el status quo. Por eso sostenemos que el relativismo debe ser trascendido. En este sentido, sugerimos dos series de preguntas abiertas que están diseñadas para provocar un desequilibrio en las certezas de los alumnos y, al hacerlo, estimulan su reflexión hacia la intersubjetividad. Estas preguntas están relacionadas con la diversificación de los modos de pensamiento (lógico, creativo, responsable, metacognitivo) y la creciente complejidad de estos modos (transición del egocentrismo al relativismo y luego a la intersubjetividad).

Improving emotion comprehension and social skills in early childhood through philosophy for children

Abstract: The relationship between emotion comprehension and social competence from very young ages has been addressed in numerous studies in the field of developmental psychology. Emotion knowledge in childhood seems to have its roots in the conversations and explanations children hear about what emotions are and how to manage them. Given that behavioral interventions often do not achieve medium-term improvements or generalization to other contexts, this study evaluates the results of an intervention using the Thinking Emotions program. This program uses Philosophy for Children (P4C) as the work format and is based on the idea that reflection and dialogue among peers is one of the most effective ways to interiorize significant knowledge. The program was applied during one school year in two preschool classrooms (one class of 4-year-olds and one class of 5-year-olds). Comparisons of the pre- and post-treatment measures of the control (N=28) and experimental (N=32) groups show significant improvements in emotion comprehension and social competence in the 5-year-old children and improvements related to social competence in the 4-year-olds.

Resumo: A relação entre a compreensão das emoções e a competência social desde a primeira idade foi acordada em numerosos estudos no campo da psicologia do desenvolvimento. O conhecimento da emoção na infância parece ter suas raízes nas conversações e explicações acerca do que as crianças escutam sobre o que são as emoções e sobre como gerencia-las. Dado que as intervenções sobre a conduta no mínimo não conseguem melhoras ou generalizar-se desde outros contextos a médio prazo, este estudo avalia os resultados de uma intervenção com o programa Pensando as emoções. Este programa utiliza a Filosofia para Crianças (FpC) como forma de trabalho e tem por base na ideia de que a reflexão e o diálogo entre pares é uma das maneiras mais eficazes para interiorizar conhecimentos significativos. O programa foi aplicado durante um ano escolar em duas aulas de pré-escolar (uma turma de 4 anos de idade e uma turma de 5 anos de idade). As comparações das medições de pré e post-tratamento nos grupos de controle (N = 28) e experimental (N = 32) mostram melhoras significativas na compreensão da emoção e a competência social nos de 4 anos de idade.

Resumen: La relación entre la comprensión de la emociones y la competencia social desde muy temprana edad se ha abordado en numerosos estudios en el campo de la psicología del desarrollo. El conocimiento de la emoción en la infancia parece tener sus raíces en las conversaciones y explicaciones acerca de lo que los niños escuchan que son las emociones y sobre cómo gestionarlos. Dado que las intervenciones conductuales a menudo no logran mejoras o generalizarse hacia otros contextos en el mediano plazo, este estudio evalúa los resultados de una intervención con el programa Pensando las Emociones. Este programa utiliza la Filosofía para Niños (FpN) como forma de trabajo y se basa en la idea de que la reflexión y el diálogo entre pares es una de las maneras más eficaces para interiorizar conocimientos significativos. El programa se aplicó durante un año escolar en dos aulas de preescolar (una clase de 4 años de edad y una clase de 5 años de edad). Las comparaciones de las mediciones de pre y post-tratamiento en los grupos de control (N = 28) y experimental (N = 32) muestran mejoras significativas en la comprensión de la emoción y la competencia social en los niños de 5 años de edad, y mejoras relacionadas con la competencia social en los de 4 años de edad.

Philosophy with children: an invitation to self-management

Resumen: Nacida en Suramérica e inspirada en el programa Filosofía para Niños de Matthew Lipman, la experiencia de Filosofía con Niños desarrollada por Walter Kohan entre otr@s filósof@s y educador@s del continente, asume la filosofía como una experiencia del pensar que modifica la vida de quien la práctica, buscando abrir dentro de la escuela un espacio para que los individuos piensen los mecanismos a los cuales se encuentran atados, definan y sean lo que ellos quieren ser. La filosofía se presenta como una invitación al docente y al alumno a construir su autonomía y ampliar su libertad. En el presente artículo tomaremos la autonomía como eje central del movimiento de Filosofía con Niños. Trabajaremos este concepto a la luz del autor greco-francés Cornelius Castoriadis, quien nos llevará a pensar que, para que sea posible desarrollar la autonomía dentro del salón de clases es necesario construir una comunidad de indagación auto-gestionada. Profundizaremos en este nuestro planteamiento, con la ayuda de Foucault y su noción de Poder, Humberto Maturana y sus reflexiones en torno a la obediencia, Roberto Gómez Bolaños y su afamada serie El Chapulín Colorado, entre otros.

Abstract: Inspired by Matthew Lipman's Philosophy for Children program, Walter Kohan's Philosophy with Children project, developed among other philosophers and educators from all over the South American continent, understands philosophy as a thinking process that modifies the lives of those who practice it, and which produces open spaces within schools where individuals can reflect about their own thinking mechanisms, so as to define who they want to be. Philosophy appears as an invitation to teachers and students to strengthen their own autonomy and to broaden their freedom. This paper identifies autonomy as a central issue in the Philosophy with Children movement, and focuses on that concept as it was developed by the Greek-French author, Cornelius Castoriadis, who argues that the development of autonomy necessarily requires the construction of an inquiring and selfmanaging community. We explore this claim further by discussing Michel Foucault´s notion of power, Humberto Maturana´s reflections on obedience, and Roberto Gómez Bolaño´s well-known Mexican TV series "El Chapulín Colorado," amongst others.

Resumo: Nascida na América do Sul e inspirada no programa Filosofia para Crianças de Matthew Lipman, a experiência de Filosofia com Crianças desenvolvida por Walter Kohan entre outr@s filósof@s e educador@s do continente, assume a filosofia como uma experiência do pensamento que modifica a vida de quem a pratica, buscando abrir dentro da escola um espaço para que os indivíduos pensem os mecanismos aos quais es encontram atados, definam e sejam o que querem ser. A filosofia se apresenta como um convite ao docente e ao aluno para construir sua autonomia e ampliar sua liberdade. No presente artigo tomaremos a autonomia como eixo central do movimento de Filosofia com Crianças. Trabalharemos este conceito à luz do autor Greco-francês Cornélius Castoriadis, que nos levará a pensar que, para que seja possível desenvolver a autonomia dentro da sala de aulas é necessário construir uma comunidade de indagação auto gerenciada. Aprofundaremos nessas nossas colocações, com a ajuda de Foucault e sua noção de Poder, Humberto Maturana e suas reflexões a respeito da obediência, Roberto Gómez Bolaños e sua afamada série O Chapulín colorido, entre outros.

Practice philosophy and play. The ludic dimension in and of philosophy for children

Sintesi: Quando pensiamo ad attività rivolte ai bambini siamo inevitabilmente portati a prendere in considerazione il gioco. Il gioco è infatti una delle attività più spontanee per un bambino, ciò che più gli è familiare. Tuttavia esso non è solo un passatempo o un modo come un altro per divertirsi. Il giocare è soprattutto una delle sue principali forme di apprendimento. In sostanza possiamo dire che il gioco diventa lo strumento privilegiato di cui dispone il bambino per esplorare il mondo. Cosa accade allora quando ci proponiamo di fare filosofia con i bambini? Quale ruolo assume la dimensione ludica? Possiamo fare filosofia giocando? Prendendo in analisi il caso specifico della Philosophy for Children, Lipman non ha teorizzato e messo a tema il ruolo del gioco all'interno del suo curricolo, ma lo si può...

Abstract: When we think about activities for children we inevitably take playing into account. Playing is in fact one of the most spontaneous and familiar activities of childhood. But play for children is not just a pastime, or a way simply to "have fun." Playing is, above all, one of the main forms of children's learning-in fact the major instrument available to the child for exploring the world. If this is so, what happens when we do philosophy with children? What does philosophy have to do with play? What is the role of the ludic dimension in philosophizing? Can we "play philosophy"? This paper addresses these issues, taking as a case in point an analysis of the Philosophy for Children program. P4C founder Matthew Lipman did not theorize or directly question the role of play within the curriculum he developed, but a careful reading of the program's novels and manuals shows it to be saturated by a playful approach to philosophizing. The same applies to the secondary literature on P4C, where the element of play is almost universally implicitly understood as a basic dimension of doing philosophy together. This paper is an attempt to make the importance of playing in the progream explicit, and to show how playful children's philosophizing can be, if it starts from an expression of wonder, shared in a community of inquiry.

Resumo: Quando pensamos em atividades para crianças precisamos inevitavelmente levar em conta que elas brincam. O jogo é, de fato, uma das atividades mais espontâneas para uma criança, à qual as crianças estão mais familiarizadas. No entanto, não é só um passatempo ou uma maneira como qualquer outra para se divertir. O jogo é, acima de tudo, uma das principais formas de aprendizagem das crianças. Basicamente, podemos izer que o jogo se converte no principal instrumento à disposição da criança para explorar o mundo. Se é assim, o que acontece então quando queremos fazer filosofia com as crianças? O que a filosofia tem a ver com o jogo? Qual é o papel da dimensão lúdica do filosofar? Podemos brincar de filosofar? Vamos tratar de responder a essas perguntas, levando em conta o caso concreto da Filosofia para Crianças. Lipmann não teorizou nem considerou diretamente a questão do papel do jogo dentro de seu currículo, mas pode-se ver claramente a partir de uma leitura cuidadosa de seus materiais, que as novelas e manuais dirigidos às crianças apontavam a aprendizagem e a diversão. O mesmo se aplica à leitura literatura secundária sobre P4C: parece que o elemento "jogo" está presente de maneira implícita, tomando suas dimensões básicas, apesar de não ser um tema explícito de estudo. Este trabalho é uma tentativa de fazer explícita a importância do brincar na Filosofia para Crianças e de mostrar quão divertido é o filosofar se ele se fizer a partir das crianças compartilhando sua admiração na comunidade de inversigação.

Resumen: Cuando pensamos en actividades para niños necesitamos inevitablemente tener en cuenta que juegan. El juego es, de hecho, una de las actividades más espontáneas para un niño, lo que los niños están más familiarizados. Sin embargo, no es sólo un pasatiempo o una manera como cualquier otra para divertirse. El juego es, por encima de todo, una de las principales formas de aprendizaje de los niños. Básicamente, podemos decir que el juego se convierte en el principal instrumento a disposición del niño para explorar el mundo. Si es así, ¿qué sucede entonces cuando queremos hacer filosofía con niños? ¿Qué tiene la filosofía que ver con el juego? ¿Cuál es el papel de la dimensión lúdica del filosofar? ¿Podemos jugar a filosofar? Vamos a tratar de responder a estas preguntas, teniendo en cuenta el caso concreto de Filosofía para Niños. Lipman no teorizó ni consideró directamente la cuestión del papel del juego dentro de su currículo, pero se puede ver claramente a partir de una lectura cuidadosa de sus materiales, que las novelas y manuales dirigidos a los niños, apuntaban al aprendizaje y la diversión. Lo mismo se aplica a la literatura secundaria sobre P4C: parece que el elemento "juego" está presente de manera implícita, tomando sus dimensiones básicas, a pesar de ser un tema explícito de estudio. Este trabajo es un intento de hacer explícita la importancia del jugar en Filosofía para Niños y de mostrar cuan divertido es el filosofar si se hace a partir de los niños compartidos su admiración en la comunidad de investigación

Who deserves respect?" German children philosophize in dialogs and drawings their concept of respect

Zusammenfassung: In unserem Beitrag möchten wir zunächst auf die kategoriale Einordnung des philosophischen Begriffs "Respekt" eingehen und danach zeigen, wie Kinder in der philosophischen Community of Inquiry mit Problemen umgehen, die mit dem Begriffsfeld "Respekt" verbunden sind. Aus dem breiten Angebot der dabei entwickelten Kategorie möchten wir auf der einen Seite die Kategorie "eine epistemische und moralische Tugend" herausgreifen und auf der anderen Seite die Kategorie "ein Gefühl" und zeigen, dass der philosophische Begriff "Respekt" als "Respekt vor jemand oder etwas", sich in seinem Anforderungsprofil mit der Nähe zum Gegenstand wandelt. Dadurch ergeben sich folgende Fragen: Mü...

Abstract: In this paper we first discuss the categorical classification of the philosophical concept "respect," and then demonstrate how children (aged 6-14) in their dialogs and drawings work through problems associated with the conceptual field of "respect" in a philosophical community of inquiry. From among the philosophical categories we focus on the categories of "epistemic and moral virtue," on the one hand, and on the other, "feeling," to show that the philosophical concept "respect" as "respect for someone or something" alters its requirement profile as the proximity to its object changes. Men and women carry out the duties implied by their humanity or personhood in various ways, thereby evoking in the spectator various evaluative judgments accompanied by corresponding feelings covering the entire spectrum from horror, disgust, rejection, and disapproval all the way to admiration. The subjective feeling that arises leads to the formulation: "I don't respect X because...," or "I respect X because..."--in other words, we specify the reasons that cause us to feel respect. The sole condition that "the other is a human being, a person" seems insufficient to call forth deep emotional acceptance. Respect is now tied to a many-faceted conditional web of qualities. Because of these feelings, the previous premise that respect is owed to every human being and every person as such is mitigated by questions such as: Must persons always be respected? Who merits respect? Which actions merit respect? Can one earn respect? Can one buy respect? Must you respect yourself in order to be respected by others? Is there a false respect? These questions demonstrate that, depending on the context and category to which the referent belongs, "respect" has different connotations. The philosophical challenge is to bring this field of connotations into a logically and also emotionally satisfactory equilibrium.

Resumo: Nesse artigo nós discutimos antes de tudo a classificação categorial do conceito filosófico de "respeito", e depois demonstramos como as crianças (entre 6 e 14 anos), em seus diálogos e desenhos trabalham os problemas associados com o campo conceitual do "respeito" numa comunidade filosófica de investigação. Por entre as categorias filosóficas nós nos concentramos nas categorias de "virtude moral e epistêmica", por um lado, e por outro sobre o "sentimento", para mostrar que o conceito filosófico de "respeito" como "respeito por alguém ou por algo" altera o seu perfil de exigências quando a proximidade do objeto muda. Homens e mulheres carregam os deveres implicados por sua humanidade ou personalidade em vários sentidos, por isso evocando no espectador vários juízos avaliativos acompanhados de sentimentos correspondentes que cobrem o espectro inteiro do horror, desgosto, rejeição, e desaprovação, no longo caminho até a admiração. O sentimento subjetivo que emerge leva às formulações: "Eu não respeito X porque..."ou "eu respeito X porque..." - em outros termos nós especificamos as razões que causam em nós o sentimento de respeito. A única condição de que "o outro é um ser humano, uma pessoa" parece insuficiente para invocar uma profunda aceitação emocional. O respeito é agora ligado a uma teia condicional e multifacetada de qualidades. Por causa desses sentimentos, a precedente premissa de que o respeito é devido a todo ser humano e a toda pessoa se encontra assim interrogada por questões como: devem as pessoas ser sempre respeitadas? Quem merece respeito? Que ações merecem respeito? Alguém pode ganhar o respeito? Alguém pode comprar o respeito? Você deve respeitar a você mesmo para ser respeitado pelos outros? Existe um falso respeito? Essas questões demostram que, dependendo do contexto e da categoria à qual pertence o referente, "respeito" tem diferentes conotações. O desafio filosófico é de trazer esse campo de conotações a um equilíbrio satisfatório, tanto logicamente quanto emocionalmente.

Resumen: En este trabajo se discute la primera clasificación categórica del concepto filosófico de "respeto", y luego se muestra cómo los niños (6-14 años) en sus diálogos y dibujos trabajan a través de los problemas asociados con el campo conceptual de "respeto" en una comunidad filosófica de investigación. Entre las categorías filosóficas que nos centramos están las de "virtud epistémica y moral", por un lado, y por otro, "sentimiento", para mostrar que el concepto filosófico de "respeto", como "respeto a alguien o algo" altera su perfil de requisitos a medida que se aproximan cambios en los objetos. Hombres y mujeres llevan a cabo los deberes que implica su humanidad o la personalidad de varias maneras, evocando así a los lectores varios juicios evaluativos acompañados por sentimientos correspondientes que cubren todo el espectro desde el horror, asco, rechazo y desaprobación hasta la admiración. La sensación subjetiva que surge lleva a la formulación: "Yo no respeto a X porque ..." o "Yo respeto a X porque ..." - en otras palabras, se especifica las razones que nos hacen sentir respeto. La única condición de que "el otro es un ser humano, una persona" parece insuficiente para suscitar profunda aceptación emocional. El respeto está vinculado a una red condicional de muchas facetas y cualidades. Debido a estos sentimientos, la premisa anterior, que el respeto se debe a cada ser humano y a cada persona en cuanto tal se ve mitigado por preguntas como: ¿debemos respetar siempre a las personas? ¿Quién merece respeto? ¿Qué acciones merecen respeto? ¿Se puede ganar el respeto? ¿Se puede comprar el respeto? ¿Tiene alguien que respetarse a sí mismo para ser respetado por los demás? ¿Hay una relación de respeto falsa? Estas preguntas demuestran que, en función del contexto y la categoría a la que pertenece, el "respeto" tiene diferentes connotaciones. El desafío filosófico es traer este campo de connotaciones a un equilibrio lógico y emocionalmente satisfactorio.

Recent Interviews With Philosophy For Children (p4c) Scholars And Practitioners

Abstract: In these two long-distance interviews, Iranian Saeed Naji, founder of the Philosophy for Children (P4C) movement in Iran, questions two veteran practitioners of philosophy for children/community of philosophical inquiry (CPI). He raises issues related to P4C/CPI as representative of a larger educational paradigm, which he calls "reflective education," and weighs its prospects for replacing what he calls the "traditional paradigm" worldwide. He also queries the two scholars on issues such as criteria for appropriate texts/stimuli for practicing philosophy with children; issues around teacher preparation; the epistemological paradigm of CPI and its relation to the logic of scientific discovery and mathematical proof; the status of CPI as a "new" or reconstructed form of the discipline of philosophy; the prospects for a narrative approach to philosophy as exemplified in the new literary genre of the Lipmanian philosophical novel for children; the relationship between the practice of CPI in schools and the possibility for educational reconstruction, particularly in the area of social democracy and school governance; the significance of understanding the child as a "privileged stranger" to patriarchal colonialist culture, and the social implications of a form of education based on dialogue rather than forced enculturation; and the implications for the construction and delivery of curriculum in a school in which CPI and emergent curriculum were central organizational elements.

Resumo: Nessas duas entrevistas realizadas a distância, o iraniano Saeed Naji, fundador do movimento de Filosofia para Crianças (FPC) no Irã, interroga dois praticantes veteranos de filosofia com crianças/comunidade de investigação filosófica (CIF). Ele levanta questões relacionadas com FPC/CIF como representativas de um paradigma educacional mais amplo, que ele chama de "educação reflexiva", e pondera suas perspectivas de substituir o que ele chama de "paradigma tradicional" na escala mundial. Ele também interroga os dois estudiosos sobre questões como os critérios para textos/stimuli apropriados para a prática de filosofia com crianças; questões sobre a preparação dos professores; o paradigma epistemológico das CIF e sua relação com a lógica da descoberta científica e a prova matemática; o status das CIF como uma forma da disciplina de filosofia "nova" ou reconstruída; as perspectivas para uma aproximação da filosofia pela narrativa, como exemplificado no novo gênero literário lipmaniano das novelas filosóficas para crianças; a relação entre a prática de CIF nas escolas e a possibilidade para a reconstrução educacional, particularmente na área da democracia social e da governança escolar; a significância do fato de entender as crianças como "estrangeiros privilegiados" para a cultura colonialista patriarcal, e as implicações sociais de uma forma de educação baseada no diálogo e não numa aculturação forçada; e as implicações para a construção e entrega de um currículo em uma escola na qual CIF e currículo emergente são elementos centrais da organização.

Resumen: En estas dos entrevistas realizadas a distancia, el iraní Saeed Naji, fundador del movimiento de Filosofía para Niños (FPN) en Irán, interroga dos practicantes veteranos de filosofía para niños/comunidad de investigación filosófica (CIF). Postula cuestiones relacionadas con FPN/CIF como representativas de un paradigma educacional más amplio, que llama "educación reflexiva", y pondera sus perspectivas de sustituir lo que el llama de "paradigma tradicional" en escala mundial. También interroga a los dos estudiosos acerca de cuestiones como los criterios para textos/estímulos apropiados para la practica de filosofía para niños; cuestiones sobre la preparación de los profesores; el paradigma epistemológico de las CIF y su relación con la lógica del descubrimiento científico y la prueba matemática; el status de las CIF como una forma de disciplina de "nueva" o reconstruida filosofía; las perspectivas para una aproximación de la filosofía a través de la narrativa, como ejemplifica el nuevo genero literario lipmaniano de las novelas filosóficas para los niños; la relación entre la practica de CIF en la escuelas y la posibilitad para la reconstrucción educacional, particularmente en el campo de la democracia social y del gobierno escolar; el significado de entender a los niños como "extranjeros privilegiados" para la cultura colonialista patriarcal, y las implicaciones sociales de una forma de educación apoyada en el diálogo y no en una aculturación forzada; y las implicaciones para la construcción y entrega de un currículo en una escuela en que CIF y currículo emergente son elementos centrales de la organización.

The effects of times and spaces on new scholar subjectivities

Resumen: En la ciudad de El Bolsón, provincia de Río Negro, Argentina, venimos realizando experiencias de filosofar con niñas, niños y adolescentes desde el año 2007. Durante el transcurso de 2011 y 2012, estuvimos trabajando de manera desigual en tres niveles del sistema educativo: inicial, primario y secundario. Considerando que debíamos cerrar una etapa, nos dedicamos a sostener reuniones ampliadas, con la participación de las docentes que implementaron la experiencia en sus aulas. Estos encuentros resultaron muy significativos, ya que podíamos comparar y evaluar nuestras acciones de manera personal, dándole el rigor y la profundidad que merece nuestra tarea. También pudimos elaborar y discutir una lista de criterios para el análisis de la experiencia. Fijamos estos criterios generales: 1. ¿Qué es lo que quiere saber el adulto y qué desencadena la pregunta en el ámbito interior del niño? 2. ¿Qué aprendemos sobre la evolución del pensamiento del niño, cuando es confrontado a los grandes problemas de la vida, cuando se le propone dar su punto de vista? ¿Qué diferencias hay de una edad a otra, de un ciclo a otro? Se trata de un acercamiento psicogenético, de un estudio sobre las representaciones de los niños y su evolución. 3. ¿Cuáles son los cambios que se operan en ellos, en su interior, al nivel de sus propias vivencias? Se trata del descubrimiento que hacen sobre sí mismos en el curso de los talleres de filo, lo que corresponde a la pregunta fundamental en el corazón de este trabajo: ¿para qué sirven los talleres de filo? ¿Para qué aspecto del desarrollo de los niños sirven, para la imagen que se hacen ellos mismos de sus competencias y para la idea que se forma de la cultura? Luego, elaboramos criterios para cada uno de los niveles educativos. En este trabajo, exponemos los resultados de estos análisis.

Resumo: Na cidade de El Bolsón, na província do Rio Negro, Argentina, vínhamos realizando experiências de filosofar com crianças e adolescentes desde o ano de 2007. Durante o transcurso de 2011 e 2012, estivemos trabalhando de maneira desigual em três níveis do sistema educativo: inicial, primário e secundário. Considerando que devíamos encerrar uma etapa, nos dedicamos a organizar reuniões ampliadas, com a participação das docentes que implementaram a experiência em suas aulas. Estes encontros se mostraram muito significativos, já que podíamos comparar e avaliar nossas ações de maneira pessoal, dando a elas o rigor e a profundidade que merece nossa tarefa. Também pudemos elaborar e discutir uma lista de critérios para a análise da experiência. Fixamos esses critérios gerais: 1. O que quer saber o adulto e que desencadeia a pergunta no âmbito interior da criança? 2. O que aprendemos sobre a evolução do pensamento da criança, quando é confrontado com os grandes problemas da vida, quando se propões a elas que deem seu ponto de vista? Que diferenças existem de uma idade para a outra, de um ciclo para o outro? Trata-se de uma aproximação psicogenética, de um estudo sobre as representações das crianças e sua evolução. 3. Quais são as mudanças que operam nelas, no seu interior, no nível de suas próprias vivências? Trata-se do descobrimento que operam sobre si mesmas ao curso das oficinas de filosofia, o que corresponde à pergunta fundamental no coração deste trabalho: para que servem as oficinas de filosofia? Para que aspecto do desenvolvimento da criança servem, para a imagem que elas se fazem de suas competências e para a ideia que se fazem da cultura? Logo, elaboramos critérios para cada um dos níveis educativos. Neste trabalho, expomos os resultados destas análises.

Abstract: The author and her colleagues have been conducting philosophical experiences with children and teenagers in the city of El Bolson, Río Negro, Argentina, since 2007. During 2011 and 2012, we worked on different levels--with kindergarten students, in primary and secondary schools and in colleges-and also held regular meetings with all the teachers involved in the experience. A rigorous, in-depth analysis of these meetings allowed us to establish a common list of criteria, so as to arrive at a systematic way of evaluating the quality of our own work with children. The general criteria were: 1) What does the facilitating adult want to know, and how are her questions related to the child's? 2) What can we learn about the evolution of the child's thinking when he is faced with the "big questions" about human life and gives us his point of view? How do these responses differ according to age? These criteria allow us to study children's representations and their evolution over time. 3) What internal changes do children experience as a result of the experience of doing philosophy? This question relates directly to the discoveries children make about themselves during the philosophy workshops, and it evokes the fundamental question at the heart of our research: what is the use of these workshops? What aspects of child development do they serve, how do they influence the images that children are able to make of their own capacities and of their own culture? The specific criteria designed for each grade level and some of the results of our analysis are also discussed in this paper.