Childhood & Philosophy

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Crianças e uma agência desenvolvida

Abstract: That That we treat children differently from adults is clear. The attitude of increased paternalistic standards can be seen in a number of cases - be it the rights which children have in terms of medical treatment, decisions about their lives which are left up to parents or guardians, or the prohibition of certain activities before a certain age. However, we can only treat 'children as children' if we can prove that this stands in great enough distinction from the adult. Either it can be shown that children are significantly unique (and certainly so in relation to adults) such that different treatment on this basis is justified, or, if it cannot be shown that children are different to adults or we cannot say who is and who is not a child, then the second conclusion must be that we cannot justify children as deserving of paternalistic treatment, and must either reject paternalistic intervention altogether, or else look for a new criteria upon which to base the application of these increased paternalistic standards. In the course of this paper, the nature of childhood will be examined, as will its value in matters of ascribing rights and responsibility in matters concerning young people. Instead of age and childhood being used as indicators of capacity and responsibility, it will be argued that a mark of the agency of an individual should be taken and that this should hold, regardless of the age of the individual in question. Furthermore, it will be suggested that this agency is task specific. Such a view leads to offering (tentatively) greater rights to children who are developed agents. However, it is clear that the notion of developed agency does not only have connotations for the rights of children - there must also be corresponding responsibilities that come with being a developed agent.

Resumo: Que tratamos as crianças de forma diferente dos adultos é claro. A atitude de padrões cada vez mais paternalistas pode ser vista em vários casos - seja nos direitos que as crianças têm em termos de tratamento médico, nas decisões sobre suas vidas que são deixadas aos pais ou responsáveis, ou na proibição de certas atividades antes de uma determinada idade. No entanto, só podemos tratar as 'crianças como crianças' se podemos provar que isso é suficientemente distinto do adulto. Ou poder-se-i-a mostrar que as crianças são significativamente únicas (e, certamente, isso em relação aos adultos) de tal forma que um tratamento diferente com base nisso esteja justificado ou, se não puder ser demonstrado que as crianças são diferentes dos adultos ou não podemos dizer quem é e quem não é uma criança, então a segunda conclusão deve ser que não podemos justificar as crianças como merecedores de tratamento paternalista, e devemos rejeitar a intervenção paternalista por completo, ou então procurar um novo critério sobre o qual basear a aplicação destes padrões paternalistas. No decorrer deste trabalho, a natureza da infância será examinada, e também seu valor em matéria de atribuir direitos e responsabilidade em questões relativas aos jovens. Em vez da idade e a infância serem utilizadas como indicadores de capacidade e responsabilidade, vamos argumentar que uma marca da agência de um indivíduo deveria ser tomada e que esta deveria ser sustentada, independentemente da idade do indivíduo em questão. Mais ainda, será sugerido que esta agência é uma tarefa específica. Tal visão leva a oferecer (como tentativa) maiores direitos para as crianças que são agentes desenvolvidos. No entanto, é claro que a noção de agência desenvolvida não só tem conotações para os direitos das crianças mas também deve haver responsabilidades correspondentes que vêm com o fato de ser um agente desenvolvido.

Resumen: Que tratamos a los niños de manera diferente de los adultos está claro. La actitud de un aumento de las normas paternalistas se puede ver en una serie de casos - ya sean los derechos que los niños tienen en términos de asistencia médica, las decisiones acerca de sus vidas que se dejan a los padres o tutores, o la prohibición de determinadas actividades antes de una determinada edad. Sin embargo, sólo podemos tratar a los 'niños como niños' si podemos probar que esto tiene una diferencia significativa del adulto. Ya sea que se pueda demostrar que los niños son significativamente únicos (y, ciertamente, que lo son en relación con los adultos) de tal manera que sobre esa base se justifica un tratamiento diferente o, si no se puede probar que los niños son diferentes de los adultos o si no se puede decir quién es y quién no es un niño, entonces la segunda conclusión debe ser que no podemos justificar que los niños reciban un trato paternalista, y debemos, o bien rechazar la intervención paternalista del todo, o bien buscar un nuevo criterio sobre el que basar la aplicación de estas normas paternalistas agregadas. En el curso de este trabajo se examinará la naturaleza de la infancia, y también su valor en materia de adscribir derechos y responsabilidad en asuntos relacionados con los jóvenes. En lugar de la edad y la infancia ser utilizadas como indicadores de capacidad y responsabilidad, se argumentará que una marca de la agencia de un individuo debe ser tomada y que esta debería ser sostenida, independientemente de la edad del individuo en cuestión. Más aún, se sugerirá que esta agencia es específico en tareas. Este punto de vista conduce a ofrecer (tentativamente) más derechos a los niños que son agentes desarrollados. Sin embargo, está claro que la noción de agencia desarrollada no sólo tiene connotaciones para los derechos de los niños sino que también debe haber correspondientes responsabilidades que conlleva ser un agente desarrollado.

Formação humana e condição ontológica da infância

Resumo: Este ensaio reconstrói, na primeira parte, o conceito de descontinuidade da infância como condição ontológica da existência humana, amparando-se na definição desenvolvida por Walter Kohan, em seu livro Infância. Entre educação e filosofia. Procura mostrar, brevemente, o vínculo dessa tese, por um lado, com a noção heideggeriana de ontologia e, por outro, com a concepção foucaultiana de ontologia do presente. No que se refere à Heidegger, retém a noção de temporalização do Dasein como crítica à tradição metafísica ocidental. Essa noção será decisiva à historicização foucaultiana do sujeito e ao tratamento que esse pensador oferece da atualidade como forma de pensamento sobre nós mesmos. Nesse sentido, temporalização do Dasein e historicização do sujeito estão na base da noção de infância como descontinuidade, destacando o aspecto indeterminado da condição humana e, com ele, a possibilidade de criação inerente à ação humana. Contudo, o ensaio se esforça também, na segunda parte, para evidenciar o quanto a noção de descontinuidade da infância lança raízes no discurso filosófico moderno, encontrando guarida na noção rousseauniana de perfectibilité. Tal noção antecipa, ainda no início da modernidade, a dimensão flexível e indeterminada da condição humana, exigindo que o amplo processo educacional e formativo do ser humano, esboçado por Rousseau no Émile, por meio de seu educando fictício, seja aberto e plural. O ensaio foca sua análise na imbricação entre a noção aberta e indeterminada da condição humana, assegurada pela perfectibilidade, e o processo formativo que pressupõe a própria descontinuidade da infância. Nesse contexto, a descontinuidade é compreendida como espontaneidade e criatividade da ação, intrínsecas à capacidade que cada criança e educando possuem para fazer suas próprias experiências. Por defender essa ideia em seu projeto educacional, o Émile de Rousseau torna-se uma obra indispensável para pensar de modo criativo problemas de fronteira entre filosofia e educação, tomando inclusive a própria noção de infância como mediadora da relação entre reflexão filosófica e práxis pedagógica.

Abstract: The first part of this essay reconstructs the concept of childhood discontinuity as an ontological condition of human existence, following the definition developed by Walter Kohan, in his book Infância. Entre educação e Filosofia. The text briefly shows the connection between his thesis and both Heidegger's and Foucault's notions of ontology. In relation to Heidegger, Kohan's definition retains the temporal notion of Dasein as a critique of Western metaphysical tradition. That notion was crucial to Foucault's historicizing of the subject and his treatment of the present as a way of thinking about ourselves. In this sense, Dasein as temporality and the subject's historicity are based on the notion of childhood as a discontinuity, emphasizing the unlimited aspect of the human condition and the possibility of creating inherent in human action. The second part of the essay describes how the notion of childhood as discontinuity took root in modern philosophical discourse, finding a place in Rousseau's notion of perfectibilité. In early modern times, that notion anticipated the flexible and indeterminate dimension of the human condition, requiring an open and pluralistic process of human education and formation, exemplified by Rousseau in his Émile. Here the essay focuses its analysis on the overlap between an open and indeterminate notion of the human condition, secured by perfectibility, and the formative process which presupposes the childhood's own discontinuity. In this context, this discontinuity is understood as spontaneity and creativity of action, the intrinsic ability of each child and student has to make their own experiences. Because of the fact that it defends this idea, the Émile of Rousseau is an indispensable work for thinking the boundary problems between philosophy and education in a creative way, taking the notion of childhood as a mediator of the relation between philosophical reflection and pedagogical praxis.

Resumen: Este ensayo reconstruye, en la primera parte, el concepto de discontinuidad de la infancia como condición ontológica de la existencia humana, con apoyo en la definición desarrollada por Walter Kohan en su libro Infancia. Entre educación y filosofía. Busca mostrar, en pocas palabras, el vínculo de esta tesis, en primer lugar, con la noción heideggeriana de ontología y, en segundo lugar, con la concepción de Foucault de la ontología del presente. Con respecto a Heidegger, mantiene la noción de temporalización del Dasein como crítica a la tradición metafísica occidental. Esta idea será crucial para la historización foucaultiana del sujeto y el tratamiento de la actualidad que ese pensador ofrece como forma de pensamiento sobre nosotros mismos. En este sentido, temporalización del Dasein e historicidad del sujeto están a la base de la noción de infancia como discontinuidad, destacando el aspecto indeterminado de la condición humana y, con él, la posibilidad de creación inherente a la acción humana. Sin embargo, este ensayo también se esfuerza, en la segunda parte, para mostrar cómo la noción de discontinuidad de la infancia hecha raíces en el discurso filosófico moderno, encontrando refugio en la noción rousseauniana de perfectibilité. Esta noción anticipa, aun en el principio de la modernidad, la dimensión flexible e indeterminada de la condición humana, lo que exige que el amplio proceso de educación y formación del ser humano, esbozado por Rousseau en el Emilio, a través de su educando ficticio, sea abierto y plural. El ensayo centra su análisis en la conexión entre la noción abierta e indeterminada de la condición humana, asegurada por la perfectibilidad y el proceso formativo que presupone la propia discontinuidad de la infancia. En este contexto, la discontinuidad se entiende como espontaneidad y creatividad de la acción, intrínsecas a la capacidad que cada niño y cada educando poseen para hacer sus propias experiencias. Por defender esta idea en su proyecto educativo, el Émile de Rousseau se convierte en una obra indispensable para pensar creativamente problemas de frontera entre la filosofía y la educación, tomando incluso a la propia noción de infancia como mediadora de la relación entre reflexión filosófica y praxis pedagógica.

Psicomecânica da linguagem e filosofia para crianças

Résumé: Dans son dernier livre théorique paru en 2003, Thinking in Education, Matthew Lipman indiquait qu'en philosophie pour les enfants, nous avons besoin d'une théorie des actes la pensée, car sans elle le travail, qui attend ceux et celles qui pratiquent cette discipline et qui ont à coeur de mettre l'accent sur la formation de la pensée en action, risque d'être sans effet appréciable. Pour faire un pas dans cette direction, il semblait clair à ses yeux qu'il serait approprié de tenir compte, notamment, des recherches qui ont accordé une attention aux locutions performatives. Car, ajoutait-il, le langage est, en un sens, une carte de l'esprit. Dans cet article, je souhaite faire un pas de plus, m'engager dans le chemin tracé par Lipman, mais en faisant appel cette fois à un linguiste, Gustave Guillaume - et la science linguistique dénommée psychomé...

Abstract: In his last theoretical book published in 2003, Thinking in Education, Matthew Lipman stated that within the Philosophy for Children (P4C) program, we need a theory of thinking, because without it the work that awaits its practitioners and those who focus on the formation of thinking may have no recognized effects. To make progress in this direction, he thought it particularly appropriate to take into account research on performative sentences, since language is in a sense a mind map. In this article, I want to take a step further on the path Lipman paved by appealing to the field of linguistics known as the psychomechanics of language and to linguist Gustave Guillaume, who dedicated most of his research to understanding how thinking constructs language by constructing itself through language. First, I will outline the major points of Guillaume's theory of language, focusing on his important distinction between "tongue" (after "langue" as proposed by Saussure in 1916) and "discourse" (which, in the reconstruction of Saussure's theory, he substituted for the latter's "parole"), which oppose each other in many respects. For example, while tongue is something we use, discourse designates the space in which we use tongue. Further, while tongue is the result of a construction that spans a long period of time, discourse takes a relatively short amount of time to construct. Moreover, when a talking subject enters into language she has to construct discourse whereas she already possesses a constructed tongue. Thus tongue seems like something permanent within thought, while discourse has a superficial, discontinuous character that is alternately present and absent. In short, tongue has the character of something acquired and established deep in thought, in a sustainable and durable manner. In contrast, discourse is not established-it asserts freedom in the face of an instituted tongue. Second, I will examine how these distinctions take shape within the subtle game between the two French articles "un" and "le," demonstrating how these represent a variation of the concept rather than what logicians typically identify as the comprehension and extension of the concept. Third, I will invite readers to imagine how Lipman's first philosophical novel, Harry Stottlemeier's Discovery, might have been different had he known about Gustave Guillaume's linguistic theory concerning articles. By imagining how some of the book's key chapters may have differed, I will put myself in the shoes of its main character Harry and consider how he could have been driven, with the help of his peers, to envision the ways in which his questioning endeavour ultimately entailed a complete reversal in the world of education.

Resumo: Em seu último livro teórico publicado em 2003, Pensar na educação, Matthew Lipman afirmou que filosofia para crianças precisa de uma teoria do pensar, porque sem ela o trabalho que alcança aqueles que praticam esta disciplina e que devem se concentrar na formação do pensamento em ação, corre o risco de não ter efeito apreciável. Para dar um passo nessa direção, pareceria claro que, na visão de Lipman, seria conveniente ter em conta, em especial, pesquisas que estejam interessadas nas locuções performativas. Isso porque ele acrescentou que a linguagem é, em certo sentido, um mapa do espírito. Neste artigo, eu quero fazer um passo a mais e me engajar no caminho traçado por Lipman, mas desta vez chamando um lingüista, Gustave Guillaume - e a ciência lingüística chamada psychomecánica da língua - que dedicou seus esforços mais importantes, como linguista, a entender como o pensamento constrói a linguagem ao se construir pela linguagem. Na primeira parte, vou descrever as principais articulações da teoria de Guillaume sobre a linguagem, concentrando-me nas distinções que estabeleceu entre língua (termo originalmente proposto por Saussure em 1916) e discurso (em sua reconstrução da teoria de Saussure, Guillaume substituiu o termo "palavra" por "discurso"). Estas duas realidades opõem-se em mais de um aspecto. Por exemplo, enquanto a língua é algo que usamos, o discurso é o local do uso que se faz da língua. Além disso, enquanto a língua é o resultado de uma construção que se estende por um espaço de tempo muito demorado, o discurso é uma obra com um tempo de construção relativamente muito curto. Além disso, quando o sujeito falante se torna ativo na linguagem ele tem diante de si um discurso para construir enquanto ele possui uma língua já construída. Em um segundo momento, com base nas distinções previamente estabelecidas, examinarei como essas diversas articulações ganham forma no jogo sutil dos artigos "un" (um) e "le" (o) em francês, mostrando como esta categoria gramatical representa uma variação do conceito que não deve ser confundida com o que os lógicos geralmente reconhecem nos termos de compreensão e extensão do conceito. Em terceiro lugar, convidarei o leitor a imaginar o que teria sido o primeiro romance de Lipman - A descoberta de Ari Stóteles - se ele tivesse conhecido a teoria lingüística sobre os artigos de Gustave Guillaume. Isso poderia ter levado Lipman a escrever uma versão completamente diferente do seu romance filosófico. Imaginando o que teria podido entregar a alguns dos capítulos deste livro, tentamos nos colocar no lugar do personagem principal - Ari - e ver como ele poderia ter sido conduzido, auxiliado por seus pares, a perceber que sua tarefa de questionamento a respeito do pensamento propõe, afinal, uma inversão completa no mundo da educação.

Resumen: En su último libro teórico publicado en 2003, Pensar en Educación, Matthew Lipman señaló que filosofía para niños necesita de una teoría del pensar, porque sin ella el trabajo que les espera a aquellos que practican esta disciplina y que tiene como una cuestión central la formación del pensamiento en acción, corre el riesgo de no tener un efecto apreciable. Para dar un paso en esta dirección, le parece claro que sería conveniente tener en cuenta, en particular, las investigaciones dirigidas a las locuciones performativas. Pues, Lipman agrega, el lenguaje es, en cierto sentido, un mapa del espíritu. En este artículo, quiero dar un paso más, comprometiéndome en el camino trazado por Lipman, pero esta vez usando un lingüista, Gustave Guillaume - y la ciencia lingüística llamada psychomecánica del lenguaje -, que consagró la mayor parte de sus esfuerzos, como lingüista, a comprender cómo el pensamiento construye al construirse a través del lenguaje. En un primer momento, voy a exponer las principales articulaciones de la teoría de Guillaume relativas al lenguaje, centrándome en las distinciones que ha establecido entre lengua (término originalmente propuesto por Saussure en 1916) y discurso (en su reconstrucción de la teoría de Saussure, Guillaume sustituyó el término "palabra" por "discurso").. Estas dos realidades se oponen en más de un aspecto. Por ejemplo, mientras que la lengua es algo que se usa, el discurso es el lugar donde se usa la lengua. Además , mientras que la lengua es el resultado de una construcción que se extiende por un período extenso de tiempo, el discurso es una obra cuyo tiempo de construcción es relativamente corto. Por otra parte, cuando el hablante se torna activo en el lenguaje, tiene ante él un discurso para construir en tanto que posee en él una lengua ya construida. En un segundo paso, basándose en las distinciones establecidas anteriormente, examinaré cómo estas articulaciones toman forma en el juego sutil de los artículos un (un) y le (el) en francés, mostrando cómo esta categoría gramatical es una variación conceptual que no debe confundirse con la que los lógicos generalmente reconocen en términos de comprensión y extensión del concepto . En tercer lugar, invitaré al lector a imaginar lo que hubiera sido la primera novela de Lipman - El descubrimiento de Ari Stóteles - si hubiera conocido la teoría lingüística de Gustave Guillaume sobre los artículos. Esto podría haber llevado Lipman a escribir una versión muy diferente de su novela filosófica. Imaginando lo que hubiera podido dar a algunos de los capítulos de esta novela, trataremos de ponernos en los zapatos del personaje principal - Ari - y ver cómo podría ser impulsado, con la ayuda de sus compañeros, a entrever que su empresa de cuestionamiento que toca al pensamiento propone, después de todo, una inversión completa en el mundo de la educación.

Análise dos conceitos de inacabamento freiriano e crescimento deweyano para a infância em processo formativo

Resumo: Este trabalho apresenta algumas considerações sobre as perspectivas antropológicas de Paulo Freire e John Dewey e seus desdobramentos teóricos, principalmente no que concerne à infância. Tomando o primeiro autor como um leitor do segundo, pelo menos por via indireta através de Anísio Teixeira, focaliza basicamente duas noções fundamentais: o inacabamento freiriano e o crescimento deweyano. Nesse sentido, a figura do educador baiano, Anísio Teixeira, nos ofereceu subsídios importantes e reveladores das vinculações das ideias deweyanas e freirianas. Discutindo detalhes e consequências teóricas desses conceitos para a educação, utilizamos as críticas dos autores em relação à educação bancária e/ou tradicional para apresentar os argumentos que foram elaborados em favor de uma nova educação. Recuperando estudos realizados por Marcus Vinícius da Cunha em relação a Dewey, tomamos as categorias de "apropriação" e "recontextualização" como sugestão produtiva para o entendimento de algumas críticas reveladoras de mal entendidos com respeito tanto ao autor norte-americano como quanto a Freire. Considerando os diferentes contextos espaço-temporais em que os referidos autores viveram, observamos que eles apresentam algumas semelhanças quanto às suas preocupações e ao campo teórico que estabeleceram, não obstante tivessem se diferenciado quanto às vias que construíram para apresentar os seus argumentos. Dessa forma, pela perspectiva antropológica, vemos que tanto um quanto o outro entendem o homem como um ser ligado substancialmente ao mundo em permanente mudança, no qual realiza incessantes experiências que devem ser selecionadas para garantir uma consciência reveladora da busca pelo seu crescimento, pela superação das situações-limites que enfrenta, pelo atendimento ao chamamento do ser mais. Trata-se, pois, de um ser inacabado cuja inconclusão sustenta a sua educabilidade permanente. Tudo isso requer assim uma educação que considere a busca, o devir, aquela que possa merecer os designativos, seja de libertadora, de progressiva, etc., mas que acredita na relação íntima do ser com mundo, do educador com os educandos, sejam estes adultos ou crianças. Enfatizamos que a antropologia aqui apresentada não exclui as considerações pela criança, ao contrário, foi a partir do contexto teórico apresentado e desenvolvido que as implicações pedagógicas para a infância foram pensadas.

Abstract: This paper presents some reflections on the anthropological perspectives of Paulo Freire and John Dewey and their theoretical development, especially with regard to childhood. Taking the first author as a reader of the second, I focus on two fundamental notions: Freire's notion of "incompleteness" and Dewey's notion of "growth." The work of Anísio Teixeira, offers us important and revealing reflections on the linkages between Deweyan and Freirean ideas, particularly in relation to their critique of banking/traditional pedagogy, and the possibility for a new form of education; while Marcus Vinícius da Cunha's study of Dewey and his introduction of the categories of "ownership" and "recontextualization" in relation to his work, help us overcome a few misunderstandings with respect to both the American author and Freire. Considering the different space-time contexts in which these authors lived, we find some similarities in the way they mapped their respective theoretical fields; but we also find differences in the ways they established pathways through these fields, and in the way they presented their arguments. Thus, from an anthropological perspective, we see that both understood the human as a being connected substantially with the changing world, a world in which s/he undergoes endless experiences that must be selected out and precised in order to lead to growth, thereby overcoming the limit situations s/he faces and responding to the exigency to become more fully human. The human is therefore an unfinished being whose inconclusiveness maintains his/her permanent educability. All this requires an education that allows for active search in the process of becoming, a form of education that believes in the intimate relationship of Being with the world and of the educator with learners, be they adults or children.

Resumen: Este artículo presenta algunas consideraciones sobre las perspectivas antropológicas de Paulo Freire y John Dewey y sus desarrollos teóricos, especialmente con respecto a los niños. Tomando al primer autor como lector del segundo, al menos en forma indirecta a través de Anísio Teixeira, se centra principalmente en dos conceptos fundamentales: la incompletud en Freire y el crecimiento en Dewey. En este sentido, la figura del educador de Bahía, A. Teixeira, nos ofreció ideas importantes y reveladores de las conexiones entre las ideas de Freire y Dewey. Discutiendo los detalles e implicaciones teóricas de estos conceptos para la educación, los autores utilizaron las críticas elaboradas por estos autores a la educación bancaria o tradicional, y a favor de una nueva educación. Al recuperar estudios realizados por Marcus Vinicius da Cunha en relación con Dewey, tomamos las categorías de "apropiación" y "recontextualización" como una sugerencia productiva para comprender algunas críticas que revelan malentendidos con respecto tanto al autor estadounidense cuanto a Freire. Teniendo en cuenta los diferentes contextos espaciales y temporales en que estos autores vivieron, observamos que tienen algunas similitudes en sus preocupaciones y en el campo teórico que establecieron, no obstante se hayan diferenciado en las vías que construyeron para presentar sus argumentos. Por lo tanto, desde un punto de vista antropológico, vemos que tanto el uno como el otro entienden al hombre como un ser conectado sustancialmente al mundo en constante cambio, en el que realiza experiencias incesantes que deben ser seleccionadas para asegurar una consciencia reveladora de su búsqueda de crecimiento, mediante la superación de las situaciones límite que enfrenta, por el servicio de atender el llamado a ser más. Es, por lo tanto, un ser inacabado cuya incompletud sustenta su permanente educabilidad. Por eso requiere una educación que tenga en cuenta la búsqueda, el devenir, una que puede merecer los calificativos de libertadora, progresista, etc., pero que cree en la íntima relación del ser con el mundo, del educador con los educandos, ya sean adultos o niños. Hacemos hincapié en que la antropología que se presenta aquí no excluye consideraciones sobre el niño; por el contrario, fue a partir del marco teórico presentado y desarrollado que fueron concebidas las implicaciones educativas para los niños.

O (en)canto e o silêncio das sereias: Sobre o (não)lugar da criança na (ciber)cultura

Resumo: Este texto, de caráter ensaístico, tem por objetivo colocar em debate as relações entre infância e cultura contemporânea, mais especificamente, sobre o lugar social que as crianças ocupam na cibercultura, lugar esse vem se mostrando um tanto paradoxal: por vezes se atribui às crianças uma quase inata expertise; por outras, as supomos frágeis e desprotegidas. Trata-se de um esforço de aproximação e de delimitação de um objeto de estudo em permanente devir cujas transformações psíquicas, sociais e culturais envolvidas afetam também os modos de pesquisar e de produzir conhecimento. Isto exige, pois, uma construção teórica e metodológica em constante e vertiginoso processo que, mais do que poder contar com o conhecimento historicamente acumulado, parece manter-se mergulhada na intersecção de nossas incertezas. O caminho proposto para a formulação das indagações que aqui queremos compartilhar com o leitor passa inicialmente por um levantamento da produção discursiva sobre a relação das crianças com a internet que circula no cotidiano e nas pesquisas de caráter acadêmico e oficial. Num segundo momento buscamos a produção discursiva do mercado para observar como a produção de sites dirigidos para crianças dialoga com prerrogativas do saber dito especializado. Por fim, apresentamos uma perspectiva filosófica de análise desses discursos amparada metaforicamente na narrativa homérica e na releitura que Franz Kafka faz da passagem de Ulisses pela ilha das sereias. Com esse caminho buscamos analisar tendências que emergem na produção de conhecimento sobre infância e cibercultura e, junto disto, pensar sobre os desafios éticos e metodológicos que a temática em tela impõe para os pesquisadores da infância.

Abstract: The goal of this paper is to discuss the relations between childhood and a contemporary world that has added a virtual dimension to culture. I argue that the social space that children occupy in the cyberculture has become a contradictory one: on one hand we see them as possessing a natural inborne expertise in this new dimension of the lifeworld; on the other, we see them as unprotected and fragile beings. Research into this contradiction seeks to identify the psychological, cultural, and social changes at play, and involves a methodological and theoretical construct in constant transformation. There is research on children´s relations with the internet that revolves around their daily routine and actual use, which is typically produced in academic and bureaucratic settings. There is also research to be done on the market´s discursive production in the creation of sites targeted specifically to children. A third approach to understanding the phenomenon of the child in cyberculture is a philosophical and a metaphorical one. Through invoking Franz Kafka's reading of Homer's account of Ulysses' encounter with the mermaid Sirens, we can identify discursive tendencies that emerge from the production of knowledge about childhood and cyberculture, and deliberate on the ethical and methodological challenges that face childhood researchers.

Resumen: Este texto, en carácter de ensayo, tiene por objetivo colocar em debate las relaciones entre infancia y cultura contemporanea, especificamente, sobre el lugar social que la infancia ocupa em la cibercultura, lugar que se muestra de manera paradójica: a veces atribuyéndole uma habilidad casi innata; por otro, suponiéndola frágil y desprotegida. Este escrito es um esfuerzo de aproximación y delimitación de um objeto de estudio em permanente devenir cuyas transformaciones y relaciones psíquicas, sociales y culturales afectan también los modos de investigar y de producir conocimiento sobre el mismo. Esto exige, pues, una construcción teórica y metodológica en constante y vertiginoso proceso que, más que enriquecerse con el conocimiento históricamente acumulado, parece estar profundamente afectado por nuestra incertidumbre. El camino propuesto para la formulación de las indagaciones que aquí queremos compartir con el lector pasa inicialmente por un levantamiento de la producción discursiva sobre la relacion infancia e internet, relación que atraviesa el cotidiano y las investigaciones de carácter académico y oficial. En un segundo momento indagamos en la elaboración de discursos elaborados por el lenguaje de mercado para observar cómo la producción de sitios de internet dirigidos al público infantil dialoga con las prerrogativas de dicho saberes especializados sobre infancia. Para finalizar, presentamos una perspectiva filosófica de análisis de estos discursos, amparada metafóricamente en la narrativa homérica y en la relectura que Franz Kafka hace del pasaje de Ulises por la Isla de las Sirenas. Con este camino buscamos analizar tendencias emergentes en la producción del conocimiento sobre infancia y cibercultura y, junto con esto, proponer reflexiones sobre los desafios éticos y metodológicos que la temática en cuestión coloca para los investigadores dedicados al tema de infancia.

Metáforas do ensino de filosofia

Abstract: In order to theorize about the nature and scope of the philosophical reflection, philosophers have used a wide array of metaphors and analogies, from Plato's cave to Wittgenstein "family resemblances". This paper reviews some of those metaphors and discusses what they show about the nature of philosophy, and most importantly, about the teaching of philosophy. It is not enough to be in favour of the presence of philosophical dialogue or to demand a specific philosophical subject matter in the curriculum of formal or compulsory schooling. We need to offer a more precise description of the kind of philosophical learning we are proposing, and which educational goals we think that students can achieve if they are exposed to philosophical reflection during the course of their school life. Philosophical metaphors can help us to present the style of philosophical dialogue we want to implement in our classrooms in order to empower children in such a way that they can think for themselves in a critical, creative and cooperative way. The paper ends with Husserl´s metaphor of philosophy as the freedom of absolute self-responsibility and the philosopher as the 'civil servant of humanity', that puts over the shoulders of philosophers and of teachers of philosophy, the huge task of keeping alive a Western tradition of love for freedom and critical reason.

Resumen: Con el fin de teorizar sobre la naturaleza y el alcance de la reflexión filosófica, los filósofos han utilizado una amplia gama de metáforas y analogías, desde la caverna de Platón a los "parecidos de familia" de Wittgenstein. Este artículo revisa algunas de esas metáforas y discute lo que muestran acerca de la naturaleza de la filosofía, y más importante , sobre la enseñanza de la filosofía. No es suficiente estar a favor de la presencia del diálogo filosófico o exigir una materia específica de contenido filosófico en el plan de estudios de la educación formal. Tenemos que ofrecer una descripción más precisa del tipo de aprendizaje filosófico que proponemos, y qué objetivos educativos pensamos que los estudiantes pueden lograr si se exponen a la reflexión filosófica a lo largo de su vida escolar. Las metáforas filosóficas nos pueden ayudar a destacar el estilo del diálogo filosófico que queremos implementar en nuestras salas de clase con el fin de que la filosofía capacite a los niños de tal manera que puedan pensar por sí mismos de una manera crítica, creativa y cooperativa. El texto termina con la metáfora de Husserl de la filosofía como la libertad de la auto-responsabilidad absoluta y el filósofo como el " funcionario de la humanidad" , lo que pone sobre los hombros de los filósofos y de los profesores de filosofía la enorme tarea de mantener viva la tradición occidental del amor por la libertad y la razón crítica.

Resumo: Para teorizar sobre a natureza e o alcance da reflexão filosófica, os filósofos têm utilizado uma ampla gama de metáforas e analogias, a partir de caverna de Platão "semelhanças de família" de Wittgenstein. Este artigo revisa algumas dessas metáforas e discute o que elas mostram sobre a natureza da filosofia, e mais importante, sobre o ensino da filosofia. Não basta ser a favor da presença do diálogo filosófico ou exigir um conteúdo específico de filosofia no currículo do ensino formal obrigatório. Precisamos oferecer uma descrição mais precisa do tipo de aprendizado filosófico que estamos propondo e que metas educacionais pensamos que os alunos possam alcançar se eles são expostos à reflexão filosófica ao longo de toda a sua vida escolar. As metáforas filosóficas podem nos ajudar a apresentar o estilo de diálogo filosófico que queremos implementar em nossas salas de aula, a fim de que a filosofia capacite as crianças a poder pensar por si mesmas, de forma crítica, criativa e cooperativa. O texto termina com a metáfora de Husserl da filosofia como a liberdade da auto-responsabilidade absoluta e o filósofo como o "funcionário da humanidade", o que coloca sobre os ombros dos filósofos e professores de filosofia, a enorme tarefa de manter viva a tradição ocidental de amor à liberdade e à razão crítica.

O perguntar filosófico das crianças

Resumo: O artigo se ampara na perspectiva da filosofia socrática de diálogo permanente na busca do conhecimento que a ninguém pertence e não se oferece de maneira plena e definitiva. A partir daí, tenta discutir uma possibilidade de compreensão da categoria criança partindo do pressuposto que os contextos sociopolíticos diversos não permitem uma compreensão unívoca e, por isso, utiliza o termo infâncias. Faz, inicialmente, uma abordagem antropológica com a premissa da inconclusão do ser humano e seu perene processo de construção chegando a, assim, definir as crianças; ou seja, como um ser humano inconcluso e em movimento. Para tanto defende que a concepção da infância é uma construção social, indicando que a tentativa de definir infâncias e criança deve conceber valor à criança como um ser social que é, e não somente como uma possibilidade. Tal esforço significa: considerar que ela tem uma história, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas também é de valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também com sua própria inserção nesse contexto. Finalmente, advogando que perguntas não nascem ao acaso, são produzidas no mesmo processo de produção da vida, propõe o perguntar como experiência primordial do filosofar nas crianças, entendendo que tal atitude é produzida, dialeticamente, no processo de leitura/interpretação/reação aos fenômenos emergentes da relação homem/mundo. Ao encerrar propõe que a relação entre criança e filosofia parece clara quando assumimos que ambas são movidas pela curiosidade que as conduz ao perguntar. Pois, defende o autor, a filosofia nasce da ousadia livre e, por vezes, irreverente de inquirir os fenômenos que chamamos mundo. As crianças produzem conhecimentos sobre o mundo indagando sobre o que está ao seu entorno.

Abstract: This article is based on the Socratic philosophy of permanent dialogue in the pursuit of a knowledge that belongs to no one and does not offer full and definitive certainty. I discuss the possibility of understanding the category "childhood," starting with the assumption that the fact of different socio-political contexts does not allow a univocal understanding of the category, and therefore obliges us to use the term "childhoods." I begin with an anthropological approach assuming the unfinishedness of human beings as an ontological given, and thereby arrive at the same definition for adults and children: unfinished beings in a process of constant construction and reconstruction. I also argue that adults' concept of childhood is a socially constructed one, and that the attempt to define childhoods and children must ascribe value to children as the social beings that they are, and not only as a possibility. Children have histories and they belong to a certain social class, which defines their relationships, distributes to them a social and cultural origin, determines their use of language, and confers value in accordance with the standards of their family context, as well as their own individual insertion in this context. Finally, I argue that questions are not born at random, but are produced by life itself. Philosophizing is a primordial experience for children as well as adults: it is produced as a dialectical emergence from the reading/interpretation/reaction process to the emerging phenomena of the relation between person and world. As such, the relationship between child and philosophy seems clear when we assume that both are driven by the curiosity that leads them to ask questions. Philosophy is born of the free and at times irreverent audacity of inquiring into the phenomena that we call world, and the most valuable knowledge is produced through this inquiry.

Resumen: Este artículo se ampara en la perspectiva de la filosofía socrática de diálogo permanente en la búsqueda del conocimiento que a nadie pertenece y no se ofrece de manera plena y definitiva. A partir de ahí, intenta discutir una posibilidad de comprender la categoría "niño" partiendo del presupuesto de que los diversos contextos sociopolíticos no permiten una comprensión unívoca y, por eso, utiliza el término infancias. Hace, inicialmente, un abordaje antropológico con la premisa de la inconclusión del ser humano y su perene proceso de construcción llegando a definir así a los niños; esto es, como un ser humano inconcluso y en movimiento. Para ello, defiende que la concepción de la infancia es una construcción social, indicando que el intento de definir infancias y niño debe valorar al niño como el ser social que es, y no solo como una posibilidad. Tal esfuerzo significa: considerar que ella tiene una historia, que pertenece a una clase social determinada, que establece relaciones definidas según su contexto de origen, que presenta un lenguaje derivado de esas relaciones sociales y culturales establecidas, que ocupa un espacio que no es solo geográfico, sino también de valor, o sea, ella es valorizada de acuerdo con los padrones de su contexto familiar y de acuerdo también con su propia inserción en ese contexto. Finalmente, defendiendo que las preguntas no nacen por azar, sino que son producidas en el mismo proceso de producción de la vida, propone el preguntar como experiencia primordial del filosofar en los niños, entendiendo que tal actitud es producida, dialécticamente, en el proceso de lectura/interpretación/reacción a los fenómenos emergentes dela relación hombre/mundo. Para terminar, propone que la relación entre niño y filosofía parece clara cuando asumimos que ambos son movidos por la curiosidad que los conduce al preguntar. Porque, defiende el autor, la filosofía nace de la libre osadía y, por momentos, irreverente de indagar los fenómenos que llamamos mundo. Los niños producen conocimientos sobre el mundo indagando sobre lo que está a su alrededor.

Filosofia para crianças e os laboratórios territoriais educacionais: um experimento fracassado.

Abstract: L'articolo prende in esame la necessità di incrementare un'educazione volta allo sviluppo del pensiero complesso nelle aree urbane in cui vi è una consistente presenza di disagio sociale. La scuola spesso non riesce a colmare il divario esistente tra educatore/educazione e discente e ciò capita in particolare quando essa tratta con bambini e ragazzi 'svantaggiati'. La P4C è una metodologia pedagogica che può sanare tale divario, tra l'altro, anche attraverso la sua pratica dialogica. La pratica filosofica può diventare un mezzo per colmare il senso di frammentazione che il discente avverte durante il suo percorso scolastico, quando si trova ad avere a che fare con una serie di saperi parcellizzati, facilitandone l'accesso cognitivo. Il rischio a cui l'educando va incontro con l'educazione tradizionale, come afferma Freire, è...

Abstract: This article examines the need to orient education toward the development of complex thinking in urban areas where there is a considerable amount of social unrest. The school often fails to bridge the gap between educator/education and learner, and this happens in particular when it comes to 'disadvantaged' children. Philosophy for Children is a pedagogical method that can heal this divide through dialogic practice. The practice of philosophy represents a way to bridge the sense of fragmentation that the learner experiences in having to deal with a series of separately parceled knowledge units, because it facilitates cognitive access across their differences. The risk to the student in the traditional education, as Freire says, is that it undermines her ability to become aware of and to problematize her learning process. Building complex thinking opens the possibility of a broad, inclusive access to the real world, and increases the development of critical, creative and caring cognitive dimensions. P4C methodology should be widespread in as many school settings possible, but not only schools. The article continues with a brief description of some non-formal educational services offered to minors in situations of social disadvantage in Naples, focusing in particular on the Territorial Educational Laboratories. In one of these, L'Officina dei Sogni, an organization working in the territory of the 1st Municipality of the city, I conducted a P4C laboratory from October 2010 to June 2011 with children between 8 and 12 years old. I was motivated by the conviction that this educational methodology can improve cognitive skills in children and adolescents, and especially those who are living in socially problematic situations and who are experiencing difficulties at school and are at risk of social exclusion. The success of the laboratory has also had a positive effect on other daily Territorial Educational Laboratories' activities. The aim of this article is to demonstrate that the use of this particular philosophical practice is not only possible but necessary in schools located in those urban areas in which there are pronounced social problems.

Resumen: El artículo examina la necesidad de aumentar la educación orientada al desarrollo de pensamiento complejo de las zonas urbanas donde hay una importante presencia de agitación social. La escuela a menudo no logra cerrar la brecha entre el educador / educación y aprendizaje y esto sucede en particular cuando se trata de niños y jóvenes "desfavorecidos". FpN es un método pedagógico que puede remediar esta carencia, entre otras, también a través de su práctica dialógica. La práctica filosófica puede convertirse en un medio para reducir la sensación de fragmentación que el alumno siente durante su escolaridad, cuando tiene que lidiar con una serie de conocimientos aislados, facilitando el acceso cognitivo a ellos. El riesgo al que el estudiante se somete con la educación tradicional, como dice Freire, es socavar la 'concientización' y 'problematización' de su propio proceso cognitivo. La construcción del pensamiento complejo abre la posibilidad de acceso a la realidad de 360 grados y el desarrollo de las esferas cognoscitiva, crítica, creativa y del 'cuidado'. La aplicación de la metodología de FpN debe extenderse al mayor número de contextos escolares que sea posible, pero no sólo a ellos. El artículo contiene una breve descripción de algunos de los servicios educativos que se ofrecen a niños en situación de desventaja social en Nápoles, centrándose en particular en los Laboratorios Educativos Territoriales. En uno de ellos, el Taller de Sueños, una organización en el territorio de la Municipalidad de la ciudad ofreció entre octubre de 2010 y junio de 2011, un taller de FpN a niños de edades comprendidas entre 8 y 12 años, impulsado por la reflexión que esta metodología educativa puede proporcionar una mejora en las capacidades cognitivas de los niños y adolescentes que viven en situaciones de gran conflictividad social y dificultades en la escuela, y con ello reduce al riesgo de exclusión social. El laboratorio ha tenido un impacto positivo en las otras actividades llevadas a cabo en la Educación Territorial. Con este artículo se pretende mostrar que el uso de esta práctica filosófica no sólo es posible sino necesario en los territorios educacionales en zonas donde hay una fuerte agitación social.

Resumo: O artigo examina a necessidade de aumentar a educação voltada para o desenvolvimento de um pensamento complexo em áreas urbanas , onde há uma presença substancial de agitação social. A escola muitas vezes não consegue preencher a lacuna entre educador / educação e aluno, o que acontece em especial quando se trata de crianças e jovens "desfavorecidos" . FpC é um método pedagógico que pode remediar esta lacuna, entre outras, também por meio de sua prática dialógica. A prática filosófica pode se tornar um meio de superar a sensação de fragmentação que o aluno sente durante a sua escolaridade, quando tem que lidar com uma gama de conhecimentos parcelados, facilitando o seu acesso cognitivo. O risco que o aluno enfrenta na educação tradicional, como diz Freire, é minar a 'consciência' e 'problematização' do seu próprio processo cognitivo. Construir pensamento complexo abre a possibilidade de um acesso de 360 graus sobre a realidade e do desenvolvimento das esferas cognitivas crítica, criativa e do 'cuidado '. A aplicação da metodologia de P4C deve se espalhar para o maior número de contextos escolares possíveis, mas não só a eles. O artigo contém uma breve descrição de alguns dos serviços educacionais oferecidos às crianças em situação de desvantagem social, em Nápoles, focando particularmente nos Laboratórios Regionais de Educação. Em um deles, a Oficina dos Sonhos, uma organização no território do município da cidade, trabalhei entre Outubro de 2010 e Junho de 2011, uma oficina de FpC com crianças de idades entre 8 e 12 anos, impulsionado pela reflexão de que esta metodologia de ensino pode proporcionar uma melhora nas habilidades cognitivas de crianças e adolescentes que vivem em situações de grande agitação social e dificuldades na escola, e por isso reduz o risco de exclusão social. O laboratório teve um impacto positivo sobre as outras atividades realizadas diariamente nos territórios educativos. Pretende-se com este artigo monstra que o uso desta prática filosófica não é apenas possível, mas necessário em âmbitos educativos onde há uma forte agitação social.

É possível escrever uma carta para um aprendiz de filósofo?

Resumen: Hay una manera de hablar de los filósofos como de espíritus infantiles que preguntan y cuestionan lo que a los demás les parece obvio, y así se sitúan y nos colocan ante lugares antes insospechados. ¿Se puede ser aprendiz de algo que consiste en ser aprendiz de todo? ¿De todo o de casi todo? ¿También son los filósofos aprendices de lenguas? ¿Pero no las desaprenden porque las tenían ya aprendidas? Lo que parece es que ya hay algo en la pregunta que nos impulsa a abordarla desde juegos en y con el lenguaje, desde viejos y nuevos usos lingüísticos con los que habitamos nuestras maneras de vivir, nuestros territorios, tan familiares y tan salvajes. ¿Hasta qué punto elegimos nuestros juegos de lenguaje, nuestros mundos y formas de vida en común? Quizás lo que hacen los filósofos aprendices o los aprendices de filósofos sea continuar el diálogo abierto entre incompetentes, entre investigadoras o personas poco hábiles con las respuestas dadas al respecto de cómo tenemos que actuar en nuestros entornos. En esta carta se trata de traer a la realidad lo que cuestionamos de ella: si se la podemos estar escribiendo a un aprendiz de filósofo. Es este un acto de creación con las palabras en el que acontece que andamos investigando cómo hacemos para saber hacer venir otras realidades usando lenguas. Cuando hacemos esto, también ocurre que cuestionamos los mundos de las educaciones, aproximándolos a los territorios donde habitamos ignorantes e infantiles, como niños recreadores de juegos que nos sorprenden y nos hacen filosofar, buscar. Interrogando a los modos de comunicarnos y educarnos, interrogamos la actitud filosófica misma, que es la actitud de preguntar lo que no habíamos preguntado o, al menos, como no lo habíamos preguntado. Parece que en ese poner en tela de juicio vamos errando por otras maneras de pensar, de habitar, de comunicar, de experimentar la vida como arte, pasión y encuentro con ella, con la vida que hacemos vivir y que merece más la pena como humana medida de personas entre personas. En este viaje con el aprendiz de filósofo, en este camino epistolar, transitamos por tres consideraciones, por tres paisajes. Por el primero, como sugiere la estrategia Protágoras, quizás no nos haga falta definir algo para ponernos a ello -lo que sería la ruina de la inversión epistemológica del mundo de la estrategia Platón-. Por el segundo paisaje, quizás no haya expertos para eso de saber cómo estamos deseando vivir, ni falta que nos hace. Quizás sea este el sentido más entrañable de los usos democráticos para la vida en sociedad: propiciar el deseo compartido de reconocimiento mutuo en las relaciones interpersonales. Y así, en la vida en común cultivaríamos el sentimiento de pertenencia a algo, a la demanda de humanidad, la de todos. Esa investigación bien puede llenar toda una vida. Por el tercero, quizás tenga cierto sentido enredarse diciendo que el para qué de la actitud de los aprendices de filósofo sea el de la utilidad humana: ¿para qué servimos las personas?

Resumo: Existe uma maneira de falar dos filósofos como de espíritos infantis que perguntam e questionam o que para os demais parece óbvio, e assim se situam e nos colocam frente a lugares antes insuspeitados. É possível ser aprendiz de algo que consiste em ser aprendiz de todo? De tudo ou de quase tudo? São também aprendizes de línguas os filósofos? Porém, não as desaprendem por que já as tinham aprendido? Parece que já existe algo na pergunta que nos impulsiona a abordar ela desde jogos em e com a linguagem, desde velhos e novos usos linguísticos com os que habitamos nossas maneiras de viver, nossos territórios, tão familiares e tão selvagens. Até que ponto escolhemos nossos jogos de linguagem, nossos mundos e formas de vida em comum? Talvez o que fazem os filósofos aprendizes ou os aprendizes de filósofos seja continuar o diálogo aberto entre incompetentes, entre pesquisadoras ou pessoas pouco hábeis com as respostas dadas sobre como temos que agir em nossos contextos. Nessa carta, trata-se de trazer para a realidade o que questionamos dela: se a podemos estar escrevendo a um aprendiz de filósofo. Eis um ato de criação com as palavras no qual estamos pesquisando como fazemos para saber fazer vir outras realidades usando línguas. Quando fazemos isto, também acontece que questionamos os mundos das educações, aproximando eles dos territórios onde habitamos ignorantes e infantis, como crianças recriadoras de brincadeiras que nos surpreendem e nos fazem filosofar, buscar. Interrogando os modos de comunicarmo-nos e educarmo-nos, interrogamos a própria atitude filosófica, que é a atitude de perguntar o que não tínhamos perguntado ou, pelo menos, como não o tínhamos perguntado. Parece que nesse pôr em questão vamos errando por outras maneiras de pensar, de habitar, de comunicar, de experimentar a vida como arte, paixão e encontro com ela, com a vida que fazemos viver e que merece mais a pena como humana medida de pessoas entre pessoas. Nesta viagem com o aprendiz de filósofo, neste caminho epistolar, transitamos por três considerações, por três paisagens. Pela primeira, como sugere a estratégia Protágoras, talvez não seja necessário falta definir algo para fazê-lo - o que seria a ruina da inversão epistemológica do mundo da estratégia Platão. Pela segunda paisagem, quiçá não existam expertos para isso de saber como estamos desejando viver, nem precisamos disso. Quiçá este seja o sentido mais interessante dos usos democráticos para a vida em sociedade: propiciar o desejo compartilhado de reconhecimento mutuo nas relações interpessoais. E assim, na vida em comum cultivaríamos o sentimento de pertença a algo, à demanda de humanidade, a de todos. Essa pesquisa bem pode preencher toda uma vida. Pelo terceiro, talvez faça certo sentido se enredar dizendo que o para que da atitude dos aprendizes de filósofo seja o da utilidade humana: para que servimos as pessoas?

Abstract Philosophers have a way of talking like childlike spirits who call into question what others regard as self-evident, thus taking themselves and us to unexpected locations. Can you be a learner of something which in fact is everything-or at least almost everything? Are philosophers also learners of languages? But do they not unlearn them because they already know them? There is something about these questions that drives us to address them through language games that leave us in our all-too-familiar epistemological territories. To what extent do we choose our language games, our worlds, and our forms of living together? Perhaps what apprentice philosophers do is to continue an open dialogue between incompetents, clumsy inquirers, or people trying to solve the question of how best to act in our actual environments. This letter, written to an apprentice philosopher, is about bringing what we call into question into reality, and as such is an act of creation through language. When we act in this way, we also find ourselves questioning the worlds of education, aligning them more closely with the epistemological territories we inhabit. By questioning the ways we communicate and educate, we are questioning the philosophical attitude itself, which is the attitude of asking what we did not ask before, or at least not in the way we had asked before. This challenge leads us to wander into other forms of thinking, inhabiting, communicating, experiencing life as art, as passion, and as a way of encountering the life we are made to live. On this trip with the apprentice philosopher--on this letter-writing path--we journey through three landscapes. In one of these we find--as suggested by Protagoras-that we may not need to define something in order to understand it, which would be the ruin of Plato's epistemological strategy. In the second landscape, we find that there may in fact be no experts who know how we should live. Perhaps this is the most important realization for democracy as a way of life, since it fosters the shared desire for mutual recognition in interpersonal relationships, and nurtures the feeling of belonging to humanity and of being responsive to the world's needs. In the third, we find that the implicit aim of the apprentice philosopher is in fact an ideal of human usefulness.