Childhood & Philosophy

Editorial

Lyotard e a criança filósofa

Abstract Jean-François Lyotard’s description of the philosopher uses a metaphor comparing the philosopher to the child. This article traces the use of the child metaphor in relation to philosophy throughout Lyotard’s work. In general, the historical problem with philosophy for Lyotard is that it has been understood as involving maturity, mastery, and adulthood. While the stereotype of the wise philosopher might suggest a mature expert who knows all, Lyotard rejects this view. For Lyotard, the philosopher is the child who seeks answers, but cannot master them. The wisdom of the philosopher is similar to Socrates’ wisdom, in that he is wise because he knows the limitations of his knowledge and does not presume to be a master. Furthermore, the philosopher is the one who listens for what has not yet been articulated and says something new. Philosophical language does not merely report or observe, but it creates expressions of what is new by becoming attuned to something latent in the world (WP 95). Therefore, the answers will not be mastered, comprehensive, or settled for good. In Lyotard’s later work, the mode or method of philosophy is closer to reflective judgment because the issues it examines are open to further discussion. Lyotard’s linking of philosophy with childhood helps avoid an understanding of philosophy grounded in technological rationality in which practical mastery is the goal. Understanding the world exclusively through the categories of means leading to ends, assumes definitive answers, mastery, and expertise. Though many understandings of philosophy stress the practical knowledge conclusively obtained or strive for mastery, Lyotard sees these forces as enemies to philosophical thought, which requires more openness to childhood. Consequently, philosophy is fully political by providing a small voice against the loud and overwhelming push toward practicality, efficiency, and the discourse of capitalism.

Resumo A descrição do filósofo que faz Jean-François Lyotard usa uma metáfora que compara o filósofo às crianças. Este artigo retraça o uso da metáfora da criança em relação à filosofia através do trabalho de Lyotard. Em geral, o problema histórico com a filosofia para Lyotard é que ela foi compreendida como envolvendo maturidade, maestria, e adultez. Enquanto o estereótipo do filósofo sábio pode sugerir um perito maduro que sabe tudo, Lyotard rejeita essa visão. Para Lyotard o filósofo é a criança que procura respostas, mas não pode dominá-las. A sabedoria do filósofo é semelhante à sabedoria de Sócrates, que é sábio porque conhece as limitações do seu conhecimento e não presume ser um mestre. Além disso, o filósofo é aquele que escuta o que ainda não foi articulado e diz algo novo. A linguagem filosófica não faz só relatar ou observar, ela cria expressões do que é novo afinando-se a algo latente no mundo (WP, p. 95). Portanto, as respostas não serão dominadas, compreensivas, ou assentadas de vez. No trabalho tardio de Lyotard, o modo ou método da filosofia é mais próximo do juízo porque os problemas que ele examina são abertos a discussões futuras. A ligação de Lyotard entre a filosofia e a infância ajuda a evitar um entendimento da filosofia baseado na racionalidade tecnológica para a qual o domínio é o objetivo. Compreender o mundo exclusivamente pelas categorias de meios levando a fins, leva a assumir respostas definitivas, domínio, e expertise. Quando muitos entendimentos da filosofia frisam o saber prático obtido conclusivamente ou busca domínio, Lyotard vê essas forças como inimigas do pensamento filosófico, que requer mais abertura à infância. Consequentemente, a filosofia é plenamente política por prover uma pequena voz contra a forte e impressionante pressão a favor do prático, do eficiente, e do discurso do capitalismo.

Resumen La descripción del filósofo de Jean-François Lyotard utiliza una metáfora que compara el filósofo al niño. Este artículo describe el uso de la metáfora del niño en relación a la filosofía a través del trabajo de Lyotard. En general, el problema histórico de la filosofía para Lyotard es que ella ha sido entendida involucrando maturidad, maestría, adultez. El estereotipo del filósofo sabio puede sugerir un experto maduro que sabe todo, Lyotard lo rechaza. Para Lyotard el filósofo es el niño que busca respuestas, pero no puede dominarlas. La sabiduría del filósofo es semejante a la filosofía de Sócrates, que es sabio porque conoce las limitaciones de su conocimiento y no presume ser un maestro. Además de eso, el filósofo es aquel que escucha lo que aún no fue articulado y dice algo nuevo. El lenguaje filosófico no solo relata u observa, el crea expresiones de lo que es nuevo sintonizándose con algo latente en el mundo. (WP, p. 95). Por tanto, las respuestas no serán dominadas, comprendidas o acertadas. En el trabajo tardío de Lyotard, el modo o método de la filosofía es más próximo al juicio porque los problemas que ella examina son abiertos a las discusiones futuras. La ligación de Lyotard entre la filosofía y la infancia ayuda a evitar un entendimiento de la filosofía basado en la racionalidad técnica para la cual el dominio es el objetivo. Comprender el mundo exclusivamente por las categorías de medios llevando a fines, llevando asumir respuestas definitivas, dominio, pericia. Aunque muchas interpretaciones de la filosofía subrayan el saber práctico obtenido de manera concluyente o la busca de dominio, Lyotard ve esas fuerzas como enemigas del pensamiento filosófico que requiere más apertura a la infancia. En consecuencia, la filosofía es plenamente política por promover una pequeña voz contra la fuerte e impresionante prisión a favor de lo práctico, de lo eficiente, y del discurso capitalista.

A repuerescentia do professor: uma perspectiva filosófica-educacional sobre a criança e a cultura

Abstract In the light of some tenets of philosophy of childhood, this paper proposes an ‘updating’ interpretation of the educational notion of repuerescentia (re-turn to childhood), offered by the Renaissance humanist Desiderius Erasmus. In particular, Erasmus’ argumentation about the need for an early liberal education is reconstellated into the domain of a reading of culture as a form of play, that is, as a transitional space and his concept of repuerescentia is read in reference to Deleuzian ‘becoming child.’ It is shown, on the one hand, that there is no complete overlapping between the Deleuzian construct and the notion here investigated; on the other, that a dialogue between these two ideas could result in a more articulated way of looking at the position of the teacher within the educational relationship. It is argued, moreover, that a re-appropriation of the notion of repuerescentia could allow us to reconstruct school as a site in which the classical heritage is made alive and not simply passed on. If the idea of repuerescentia implies that the classical heritage is structured as a pedagogy, thanks to philosophy of childhood we could broaden and elaborate on this view and recognize that the classical heritage is not something closed but always in the making. Indeed, it is due to children’s voices that it revives and can continue to speak to us. In this sense, a repuerescentia-oriented teaching could also act as a strategy to resolve some of the deadlocks associated with the Deweyan controversy between the child and the curriculum. A different inflection of the latter relationship and a fresher way of experiencing ‘tradition’ seem more urgent than ever in contemporary educational scenarios, which are marked by what has been defined the “endgame of the loss of historical continuity.” In addition to that, the idea of the teacher’s re-turn to childhood allows us to overcome some of the setbacks of the constructivist approaches in education, as they have been denounced in more recent literature in educational theory.

Resumo À luz de alguns princípios da filosofia da infância, este artigo propõe uma interpretação ‘atualizante’ da noção educacional de repuerescentia (retorno à infância), oferecida pelo humanista da renascença Desiderius Erasmus. Em particular, a argumentação de Erasmus sobre a necessidade de uma educação liberal precoce é contextualizada no campo de uma leitura da cultura como uma forma de jogo, ou seja, como um espaço transicional e seu conceito de repuerescentia é lido em referencia ao ‘devir criança’ de Deleuze. Mostra-se, por um lado, que não há sobreposição completa entre o construto deleuziano e a noção investigada aqui; por outro lado, que um diálogo entre essas duas ideias poderia resultar em um modo mais articulado de ver a posição do professor dentro da relação educacional. Argumenta-se, ademais, que a reapropriação da noção de repuerescentia poderia autorizar-nos uma reconstrução da escola como um lugar cuja herança clássica é trazida à vida e não somente passado adiante. Se a ideia de repuerescentia implica que a herança clássica seja estruturada como a pedagogia, graças à filosofia da infância nós poderíamos ampliar e elaborar sobre essa visão e reconhecer que a herança clássica não é algo fechado mas que se faz em permanência. Logo, é devido às vozes das crianças que ela revive e pode continuar falando conosco. Nesse sentido, um ensino orientado à repuerescentia poderia também agir como uma estratégia para resolver alguns impasses associados à controversa deweyana entre a criança e o currículo. Uma inflexão diferente da última relação e uma maneira mais fresca de experienciar a ‘tradição’ parece mais urgente que nunca nos cenários contemporâneos da educação, que são marados pelo que foi definido como o “desenlace da perda de continuidade histórica”. Além disso, a ideia de retorno do professor à infância nos permite superar alguns reveses da abordagem construtivista na educação, assim como foram denunciados na mais recente literatura sobre teoria educacional.

Resumen A la luz de algunos principios de la filosofía de la infancia este artículo propone una interpretación “actualizante” de la noción educacional de repuerescentia (retorno a la infancia) ofrecida por el humanista del renacimiento Desiderius Erasmus. En particular la argumentación de Erasmus sobre la necesidad de una educación liberal precoz es contextualizada en el campo de una lectura de la cultura como forma de juego, o sea, como un espacio transicional y su concepto de repuerescentia es leído en referencia al devenir niño de Deleuze. Se muestra por un lado, que no existe superposición completa entre constructo deleuziano y la noción investigada aquí, por otro lado, que un diálogo entre esas dos ideas podría resultar en un modo más articulado de ver la posición del profesor dentro de la relación educacional. Se argumenta, además, que la reapropiación de la noción de repuerescentia podría autorizar una reconstrucción de la escuela como un lugar cuya herencia clásica es hace viva y no simplemente pasó Si la idea de repuerescentia implica la herencia clásica sea estructurada como pedagogía, gracias a la filosofía de la infancia nosotros podríamos ampliar y elaborar sobre esa visión y reconocer que la herencia clásica no es algo cerrado sino en permanente hacer. De hecho, es debido a las voces de los niños que ella revive y puede continuar hablando con nosotros. En ese sentido, un ensayo orientado a la repuerescentia podría también actuar como una estrategia para resolver algunos impases asociados a la controversia deweyana entre el niño y el currículo. Una inflexión diferente de la última relación y una manera más fresca de experimentar la tradición parece más urgente que nunca en los escenarios conteporáneos de la educación, que son marcados por lo que fue definido como el “descenlase final de la perdida de continuidad histórica. Además de eso, la idea de retorno del profesor a la infancia nos permite superar algunos reveses del enfoques constructivista de la educación, así como fueron denunciados en la más reciente literatura educacional.

Escutando crianças: o que elas nos deram a pensar?

Resumo Este artigo resulta das experiências vividas no decorrer da realização de nosso trabalho de "filosofia com crianças", cujo princípio é suscitar uma experiência filosófica através da arte como estética de criação de sentidos para si e para o mundo. O que ora apresentamos resulta desse difícil, mas necessário intento, de traduzir em palavras as experiências coletivas e singulares vividas e que nos inseriu no exercício de pensar a filosofia para além dos limites rígidos de uma disciplina, apresentando-se para nós como uma rica experiência de pensamento. Para tanto, utilizamos filmes, músicas, paisagens sonoras, pinturas, histórias, contos, entre outros recursos que, na qualidade de dispositivos políticos de cognição inventiva ou mesmo operadores cognitivos, possam acionar estados difusos de sensibilidade, despertando a experiência de pensamento como acontecimento que emerge das relações do encontro entre sujeito e os signos do mundo, na perspectiva de sua autoformação. Exercitamos uma infância não reduzida a um tempo cronológico específico de uma vida, mas que emerge do interior de cada sujeito, nas possibilidades de sua condição humana. As crianças nos possibilitaram vislumbrar a filosofia como condição imanente ao infante, o que implica no encontro de si com o outro e na criação de novas formas de ser e estar no mundo. Atentamos para o fato de que a escuta da infância passa necessariamente pelo ato de parar para escutar a criança que existe em nós. Nesse processo de escuta, a nossa condição humana se abre, se descobre, se amplia, potencializando-se. Observamos que o deslocamento desse exercício de escuta para a escola aponta múltiplas possibilidades de desencadear processos internos nas crianças de modo a criarem suas próprias "paisagens", reorganizando assim seus padrões de compreensão do mundo e da vida. Defendemos, enfim, a filosofia como expressão da vida tal como na arte e na infância; criação de si e criadora de mundos.

Abstract This paper is the result of our work in “philosophy with children," whose goal is to bring about a philosophical experience through art, in the sense of art as the aesthetic creation of meaning for oneself and the world. Here we describe the collective and individual experiences that have led us to the exercise of thinking in a philosophical register that exceeds the strict limits of the discipline, thereby presenting us with a rich experience of thinking. We use movies, music, soundscapes, paintings, stories, tales, and other resources as devices of inventive cognition or cognitive operators, in order to trigger diffuse states of sensitivity, leading to thought experiences as events that emerge in the encounter between subject and the signs-in-the-world, in the subject’s own process of selfformation. We assume a childhood not reduced to a chronological time, but as the emergence of the interiority of the subject, and thus an exploration of the possibilities of the human condition. Children allow us to glimpse philosophy as immanent in the condition of infantia, which implies finding oneself along with others and creating new ways of being in the world. We argue that listening to the child is a specific exercise for adults, which necessarily involves the act of stopping to listen to the child in us. In this listening process, our own human condition opens, searches, expands, increases. We note that the introduction of this listening exercise in the school environment presents multiple possibilities for triggering internal processes in children whereby they create their own "landscapes," thus reorganizing their patterns of understanding of the world and of life. We argue, finally, that philosophy is an expression of life with deep affinities with art and childhood; all three are dedicated to the creation of self and the creation of worlds.

Resumen Este artículo surge de las experiencias vividas en la realización de nuestro trabajo de “filosofía con niños”, cuyo principio es suscitar una experiencia filosófica a través del arte como estética de creación de sentidos para sí y para el mundo. Lo que aquí presentamos resulta de ese difícil, pero necesario, intento de traducir en palabras las experiencias vividas, colectivas y singulares, que nos llevó al ejercicio de pensar la filosofía más allá de los límites rígidos de una disciplina, presentándose para nosotros como una rica experiencia de pensamiento. Para esto, utilizamos películas, músicas, paisajes sonoros, pinturas, historias, cuentos, entre otros recursos que en la cualidad de dispositivos políticos de cognición inventiva o incluso operadores cognitivos, pueden accionar estados difusos de sensibilidad, despertando la experiencia de pensamiento como acontecimiento que emerge de las relaciones de encuentro entre sujetos y los signos del mundo, en la perspectiva de su autoformación. Ejercitamos una infancia no reducida al tiempo cronológico específico de una vida sino que emerge del interior de cada sujeto, en las posibilidades de su condición humana. Los niños nos posibilitaron vislumbrar la filosofía como condición inmanente al infante, lo que implica en el encuentro de sí con el otro y en la creación de nuevas formas de ser y estar en el mundo. Consideramos el hecho de que la escucha de la infancia pasa necesariamente por el acto de parar para escuchar al niño que existe en nosotros. En ese proceso de escucha, nuestra condición humana se abre, se descubre, se amplia, potencializándose. Observamos que el dislocamiento de este ejercicio de escucha para la escuela apunta hacia múltiples posibilidades de desencadenamiento de procesos internos en los niños de manera que puedan crear sus propios “paisajes”, reorganizando así sus patrones de compresión del mundo y de la vida. Defendemos, finalmente, la filosofía como expresión de vida tal como en la arte y en la infancia, creación de sí y creadora de mundos.

Fazendo filosofia na sala de aula como uma comunidade de atividade: uma abordagem cultural-histórica

Abstract One of the most traditional ways to teach philosophy in secondary school is a “historical approach”, which takes a historicist view of philosophy and uses teaching practice based on teacher-centred lessons and textbook study by students. Only recently a debate on different approaches to teach philosophy is developing, considering the discipline as practical and dialogical activity to be fostered in the classroom. What could “doing philosophy” mean in the classroom from an instructional perspective? What are the premises and constraints that allow for the transformation of philosophy from a discipline into a community activity? In this paper a teaching model based on cultural-historical theory is proposed and discussed. The model is composed of three levels of specification of the activity, from lower to higher, which correspond to three different pedagogical structures of philosophical practice in an instructional context. Each level is composed of seven fundamental dimensions that highlight the meanings, the constraints, and the tools implied and developed in philosophizing as socio-cultural activity. Finally, if and how Philosophy for Children should be considered as an activity appropriate to the model and its educational aims is discussed.

Resumo Uma das vias mais tradicionais para ensinar filosofia no ensino médio é uma “abordagem histórica”, que adota uma visão historicista da filosofia e usa a prática de ensino baseada em lições centradas no professor e em estudo de textos pelos estudantes. É só recentemente que um debate sobre as diferentes aproximações para ensinar filosofia se desenvolve, considerando a disciplina como uma atividade prática e dialógica a ser levada para a sala de aula. O que poderia significar “fazer filosofia” na sala de aula em uma perspectiva instrucional? Quais são as premissas e exigências que permitem a transformação da filosofia de uma disciplina em uma atividade comunitária? Neste artigo um modelo de ensino baseado na teoria cultural-histórica é proposto e discutido. O modelo é composto por três níveis de especificação da atividade, do mais baixo ao mais alto, que correspondem a três planos de análises diferentes da prática filosófica em contextos institucionais. Cada nível é composto por sete dimensões fundamentais que esclarecem as significações, as limitações, e as ferramentas implicadas e desenvolvidas no filosofar enquanto atividade sociocultural. Finalmente, se e como a Filosofia para Crianças deveria ser considerada com uma atividade que responde ao modelo, discutindo-se seus fins educacionais.

Resumen Una de las vías más tradicionales para enseñar filosofía en la escuela secundaria es el “enfoque histórico” que adopta una visión historicista de la filosofía y usa la práctica de enseñanza basada en lecciones centradas en el profesor y en un estudio de textos por los estudiantes. Solo recientemente un debate sobre diferentes enfoques de la enseñanza de filosofía está desarrollo, teniendo en cuenta la disciplina como actividad práctica y dialógica para ser llevada al salón de clases. ¿Qué podría significar “hacer filosofía” en el salón de clases desde una perspectiva instruccional? ¿Cuáles son las premisas y las exigencias que permiten la transformación de la filosofía de una disciplina en una actividad comunitaria? En este articulo un modelo de enseñanza basado en una teoría cultural histórica es propuesto y discutido. El modelo está compuesto por tres niveles de especificación de la actividad, de menor a mayor , que corresponden con tres planes de análisis diferentes de la práctica filosófica en un contexto educativo. Cada nivel está compuesto por siete dimensiones fundamentales que ponen de relieve los significados, las restricciones y las herramientas implícitas y desarrolladas en filosofar como actividad sociocultural. Por último , se discute si y cómo la Filosofía para Niños debe considerarse una actividad que responde al modelo y sus objetivos educativos.

Vivendo e aprendendo: a Narrativa na investigação ética com crianças

Abstract Many educators will be familiar with the power of stories to stimulate rich and meaningful philosophical enquiry on ethical issues with of children. In this paper, I present a view of the nature of narrative and ethics - and the relationship between the two - that attempts to explain why this is the case. It is not an accident that ethical matters are illuminated to children and adults alike in stories, nor is the explanation of this fitness for purpose, merely pragmatic, or a matter of convention. Narrative, I argue, is at the heart of ethical life and learning. We live and learn by virtue of the stories we tell and the stories that are told to us. This is possible not only because these stories present us with vivid ethical content, but also because successful engagement with and enjoyment of these narratives requires the exercise of capacities that also help us lead good lives. Narrative is central, in two respects, to learning how to live a good live and living it: it is both source and a method of ethical knowledge and understanding. Crucially for educators narrative is a rich and abundant source and a method that can be easily grasped and then practiced and improved upon. For those who find this account persuasive, I conclude with some suggestions about how best to practice Narrative Ethical Enquiry in ways that acknowledge, actualise and maximise the power of narrative, whilst bringing it to bear fruitfully in everyday ethical life and learning. I propose ‘Narrative Ethical Enquiry’ a pedagogy that aims to develop three virtues: ethical awareness, narrative competence and critical, self-conscious enquiry. I have found that the philosophy classroom is an ideal crucible for the combination of these three elements. However, elsewhere in my work I argue that that Narrative Ethical Enquiry is not restricted to the philosophy classroom, or any classroom for that matter. It is equally at home in domestic, community, religious, professional or political contexts where people use stories to represent ethical experience, explore ethical issues and share what they have learnt. I am not advocating something radically new in this paper, but rather observing something that spontaneously exists in those places where human beings seek to order, comprehend and communicate ethical experience; and to learn how best to pursue a good life. Here I am merely proposing that this phenomenon - of ethical enlightenment through narrative - be recognised more widely, and capitalised upon by educators.

Resumo Muitos educadores terão familiaridade com o poder das histórias para estimular uma rica e significativa pesquisa filosófica sobre os problemas éticos com as crianças. Nesse artigo, eu apresento uma visão da natureza da narrativa e da ética - e as relações entre as duas - que tenta explicar por que isso acontece. Não é um acidente se as matérias de ética são esclarecidas para as crianças e os adultos, do mesmo modo, nas histórias, nem na explicação desse acordo entre os temas, nem uma questão de convenção. A narrativa, eu argumento, está no coração da vida e do aprendizado ético. Nós vivemos e aprendemos em virtude das histórias que contamos e que nos são contadas. Isso é possível não somente porque essas histórias nos apresentam vividamente um conteúdo ético, mas também porque o engajamento exitoso e a alegria dessas narrativas requerem o exercício de capacidades que também nos ajudam a ter boas vidas. A narrativa é central, em dois aspectos, para aprender como viver uma boa vida e vivendo isso: é ao mesmo tempo fonte e método do conhecimento ético e de sua compreensão. Felizmente para os educadores, a narrativa é uma fonte rica e abundante e um método que pode ser facilmente apreendido e então praticado e improvisado. Para aqueles que acham essa observação persuasiva, eu concluo com algumas sugestões sobre como praticar o Inquérito Ético Narrativo de maneiras que reconhecem, atualizam e maximizam o poder da narrativa, enquanto faz com que ele se torne frutuoso na vida e na aprendizagem ética cotidianas. Eu proponho o ‘Investigação Ético Narrativa’ como uma pedagogia que visa desenvolver três virtudes: vigilância ética, competência narrativa e crítica, inquérito autoconsciente. Eu me dei conta que a classe de filosofia é uma crisol ideal para a combinação desses três elementos. Contudo, em outro trabalho eu argumentei que o Inquérito Ético Narrativo não se restringe às aulas de filosofia, ou a qualquer aula que seja. É igualmente em casa e nos contextos da comunidade, doméstico, religioso, profissional ou político que as pessoas usam histórias para representar as experiências ética, para explorar problemas éticos e compartilhar o que aprenderam. Eu não estou defendendo algo radicalmente novo nesse artigo, mas observando algo que existe espontaneamente nesses lugares em que os seres humanos procuram ordem, compreendem e comunicam experiências éticas; e aprendem a melhor forma de obter uma boa vida. Aqui eu só estou propondo que esse fenômeno - do esclarecimento ético pela narrativa - seja reconhecido mais amplamente, e divulgado para os educadores.

Resumen Muchos educadores tendrán familiaridad con el poder de las historias para estimular una rica y significativa investigación filosófica sobre los problemas éticos con niños. En este artículo, yo presento una visión de la naturaleza de la narrativa y de la ética -y de las relaciones entre las dos- que intenta explicar porque eso sucede. No es un accidente, ni una cuestión de convención, si las materias éticas son esclarecidas para los niños y los adultos, del mismo modo, en las historias. La narrativa, yo argumento, está en el corazón del aprendizaje ético. Nosotros vivimos y aprendemos en virtud de las historias que contamos y que nos son contadas. Eso es posible no solo porque esas historias nos presentan vivamente un contenido ético, sino también porque el compromiso exitoso y la alegría de esas narrativas requieren el ejercicio de capacidades que también nos ayuden a tener buenas vidas. La narrativa es central, en dos aspectos, para aprender cómo vivir una buena vida y vivirla: es fuente y un método de conocimiento y comprensión ética Felizmente para los educadores, la narrativa es una fuente rica y abundante y un método que puede ser fácilmente aprendido y entonces practicado e improvisado. Para aquellos que piensan esa observación persuasiva, yo concluyo con algunas sugerencias sobre como practicar la Investigación Ético Narrativa de manera que reconocen, actualizan y maximizan el poder de la narrativa, mientras hace con que ella se torne fructífera en la vida y en el aprendizaje ético cotidiano. Yo propongo la Investigación Ético Narrativa como una pedagogía que objetiva desarrollar tres virtudes: vigilancia ética, competencia narrativa y crítica, investigación autoconsciente.. Yo percibí que la clase de filosofía es un crisol ideal para la combinación de esos tres elementos. Sin embargo en otro trabajo sostengo que la Investigación Ético Narrativa no se restringe a las clases de filosofía, o cualquier otra que sea. Es igual en casa y en otros contextos de comunidad, domésticos, religiosos, profesional o político que las personas usan historias para representar las experiencias éticas, para explorar problemas éticos y compartir lo que aprendieron. Yo no estoy defendiendo algo radicalmente nuevo en este artículo, pero si observando algo que existe espontáneamente en esos lugares en que los seres humanos buscan ordenar, comprender y comunicar experiencias éticas, y aprenden la mejor forma de obtener una buena vida. Aquí yo solo estoy proponiendo que ese fenómeno -del esclarecimiento ético a través la narrativa- sea reconocido más ampliamente y divulgado para los educadores.

Autorando e facilitando os afetos: a novela filosófica como uma forma libertadora de trabalho afetivo

Abstract This article focuses on the notion of affectivity, which over the last few decades has become an increasingly popular lens through which to study various themes in the humanities and social sciences, notably with respect to labour. The notion of “affective labour” has been deemed to encompass both work that requires emotional investment and work that is intended to produce emotional responses yet explorations of such work, though varied in schope, have generally not widened their breadth to include the field of education, inviting the question: Can educators and their pedagogical outputs be analyzed through the same affective lens used to study other professions? The Philosophy for Children (P4C) program created by Matthew Lipman and Ann Sharp represents an interesting case study of education as affective labour since it involves not only live educative encounters with groups of children but also virtual ones portrayed through its curriculum of philosophical novels. This article positions the Lipmanian philosophical novel as a form of affective labour both in process (the author’s experience-work that requires affective investment) and in delivery (the children’s experience-work that produces affective response). Drawing on the ideas of Michael Hardt and Antonio Negri, it seeks to demonstrate how the philosophical novel captures the liberating potential of affective labour-relational autonomy within a strong community-while avoiding its negative outcomes of exploitation and alienation. In doing so, it strives to articulate what the philosophical novel has already enabled and what it should aim to make possible in its future renditions. The article begins with a brief account of affective labour as an opportunity amidst risk then proceeds to examine the philosophical novel as a writing endeavour that “authors” affect and subsequently “facilitates” affect among children engaged in collaborative dialogue.

Resumo Este artigo enfoca a noção de afetividade, que ao decorrer das últimas décadas se tornou uma lente cada vez mais popular para estudar vários temas nas humanidades e ciências sociais, notavelmente em relação ao trabalho. A noção de “trabalho afetivo” foi considerada para incorporar tanto o trabalho que requer um investimento emocional quanto o trabalho que é suposto produzir respostas emocionais, bem que a exploração de tal trabalho, que varia em seu escopo, geralmente não tenha ampliado sua abrangência para incluir o campo da educação, convidando à pergunta: Podem os educadores e suas saídas pedagógicas ser analisados com as mesmas lentes afetivas que usamos para estudar outras profissões? O programa de filosofia para crianças (FPC) criado por Matthew Lipman e Ann Sharp representa um caso de estudo interessante da educação como trabalho afetivo desde que ele envolve não somente os encontros educativos ao vivo com grupos de crianças mas também encontros virtuais retratados por seu currículo de novelas filosóficas. Este artigo posiciona a novela filosófica lipmaniana como uma forma de trabalho afetivo ao mesmo tempo em processo (a experiência do autor - trabalho que requer investimento afetivo) e na entrega (a experiência da criança - trabalho que produz uma resposta afetiva). Desenhando a partir das ideias de Michael Hardt e Antonio Negri, eu procuro demostrar como a novela filosófica captura o potencial de libertação do trabalho afetivo - autonomia relacional dentro de uma comunidade forte - enquanto evita seus resultados negativos da exploração e da alienação. Fazendo isso, ele se esforça em articular o que a novela filosófica já permitiu e o que ela deveria visar tornar possível em seus rendimentos futuros. O artigo começa com um breve relato sobre o trabalho afetivo como uma oportunidade dentre os riscos e então procedo ao exame da novela filosófica como uma tentativa de escritura que “os autores” afetam e subsequentemente “facilita” os afetos entre as crianças engajadas num diálogo colaborativo.

Resumen Este articulo enfoca la noción de afectividad que en el transcurso de las últimas décadas se convirtió en un lente cada vez mas popular para estudiar varios temas en humanidades y ciencias sociales, en particular en relación al trabajo. La noción de “trabajo afectivo” fue considerada para incorporar tanto el trabajo que requiere una inversión emocional como para el trabajo que supuestamente tiene que producir respuestas emocionales. La explotación de tal temática, que varía en objetivo, generalmente no a ampliado su alcance hasta incluir el campo de la educación, invitando a la pregunta: ¿Pueden los educadores y sus salidas pedagógicas ser analizadas con los mismos lentes afectivos que usamos para estudiar otras profesiones? El programa de Filosofía para Niños (FpN) creado por Matthew Lipman y Ann Sharp representa un caso de estudio de la educación interesante como trabajo afectivo en la medida que involucra no solo los encuentros educativos en vivo con grupos de niños sino también encuentros virtuales retratados por su currículo de novelas filosóficas. Este artículo posiciona la novela filosófica lipmaniana como una forma de trabajo afectivo al mismo tiempo en proceso (la experiencia del autor -trabajo que requiere inversión afectiva) y en la entrega (la experiencia del niño- trabajo que requiere inversión afectiva) dibujando a partir de las ideas de Michael Hardt y Antonio Negri, se busca demostrar como la novela filosófica captura el potencial de liberación del trabajo afectivo -autonomía relacional dentro de una fuerte comunidad- en cuanto evita sus resultados negativos de explotación y de alienación. Haciendo esto, se hace un esfuerzo en articular lo que la novela filosófica ya permitió y lo que debe aspirar a hacer posible en sus futuras entregas. El articulo comienza con un breve relato sobre el trabajo afectivo como una oportunidad dentro de riesgos y entonces procedo al examen de la novela filosófica como un intento de escritura que “los autores” afectan y subsecuentemente “facilita” los afectos entre los niños involucrados en un diálogo colaborativo.

Ontologia fenomenológica e educação da infância uma leitura de Merleau-Ponty

Resumo: O presente artigo explora a filosofia de Merleau-Ponty, particularmente a ontologia do sensível e da percepção em busca de novos caminhos para a educação. Apresentando uma problemática geral sobre a questão da infância, o texto procura alternativas para pensar um processo educacional que seja mais adequado à natureza, tanto da infância quanto da própria educação no sentido que ela adquire para os filósofos. Partindo da dicotomia tradicional do ocidente, entre corpo e espírito, matéria e forma, existência e essência, e considerando as teorias contemporâneas e a fenomenologia, não unicamente a de Merleau-Ponty, o texto percorre diversas veredas teóricas, propícias a uma compreensão mais aguçada da relação entre nossa presença ao mundo e as nossas capacidades intelectuais. Como mostra a ontologia merleau-pontiana, não há separação que possa servir de base a teorias pedagógicas que busquem atingir a autonomia do pensamento e a capacidade de compreensão do outro. Assim, as questões levantadas são de ordem ética ao mesmo tempo que ontológica. As crianças, pela vivencia na escola, adquirem mais que conhecimentos objetivos sobre o mundo. Elas aprendem também a viver juntas, e a maneira como compreendemos o mundo influencia a maneira como elas vão compreender suas relações sociais, pessoais, profissionais. Uma teoria que abranja de forma mais completa a existência e a essência, por suposto, poderia nos ajudar a encontrar apoios mais sólidos para as nossas práticas educacionais.

Resumen: El presente artículo explora la filosofía de Merleau-Ponty, particularmente la ontología de lo sensible y de la percepción, buscando nuevos caminos para la educación. Presentando una problemática general acerca de la cuestión de la infancia, el texto procura alternativas para pensar un proceso educacional que sea más adecuado a la naturaleza, tanto de la infancia como de la propia educación en el sentido que ella adquiere para los filósofos. Partiendo de la dicotomía tradicional de occidente, entre cuerpo y espíritu, materia y forma, existencia y esencia, y considerando las teorías contemporáneas y la fenomenología, no solamente de Merleau-Ponty, el texto camina por diferentes vías teóricas, propicias a una comprensión más aguda de la relación entre nuestra presencia en el mundo y nuestras capacidades intelectuales. Como muestra la ontología merleaupontiana, no hay separación que pueda servir de base para las teorías pedagógicas que busquen alcanzar la autonomía del pensamiento y la capacidad de comprensión del otro. Así, las cuestiones puestas son de orden ética al mismo tiempo que ontológica. Los niños, por sus vivencias en la escuela, adquieren más que conocimientos objetivos acerca del mundo: ellos aprenden también a vivir juntos, y la manera como comprendemos el mundo va a influenciar la manera como ellos van a comprender sus relaciones sociales, personales, profesionales. Una teoría que abarque de forma más completa la existencia y la esencia, por supuesto, podría ayudarnos a encontrar apoyos sólidos para nuestras prácticas educacionales.

Résumé: Le présent article explore la philosophie de Merleau-Ponty, particulièrement l’ontologie du sensible et de la perception, cherchant de nouveaux chemins pour l’éducation. En présentant une problématique générale autour de la question de l’enfance, le texte quête des alternatives pour penser un processus d’éducation qui soit plus adéquat à la nature, aussi bien de l’enfance que de l’éducation elle-même dans le sens qu’elle acquiert pour les philosophes. Partant de la dichotomie traditionnelle de l’occident, entre le corps et l’esprit, la matière et la forme, l’existence et l’essence, et prenant en compte les théories contemporaines et la phénoménologie, pas seulement celle de Merleau-Ponty, le texte parcoure diverses voies théoriques, propres à une compré...

Abstract: The present article explores Merleau-Ponty’s philosophy, in particular his work on the ontology of perception, in a search for new educational forms. In investigating the idea of infancy, the text looks for alternate possibilities for thinking an educational process more adequate to nature itself, to child’s nature, and to the nature of education. Departing from the traditional occidental dichotomy between body and spirit, matter and form, existence and essence, and drawing on contemporary phenomenological theory, the paper identifies various theoretical conceptions that may make for a clearer understanding of the relation between our presence in the world and our intellectual capacities. As Merleau-Ponty’s ontology shows, there is no separation between pedagogies that aim to foster autonomy and those that develop our capacity to understand others. Therefore, the questions raised here are both ethical and ontological. Children, by living at school, acquire more than objective knowledge of the world; they learn to live together as well, and how they come to understand the world will influence the way they understand their social, personal, and professional relationships. A theory that embraces both existence and essence more completely will help us to find more consistent support for our best educational practices.

Afetividade e criatividade em filosofia para crianças

Resumo A prática filosófica com crianças permite que elas construam e cumulativamente reconstruam significados enquanto formam a consciência de si, mobilizando simultaneamente elementos dos domínios afetivo, cognitivo e recreativo, presentes na esfera da sua experiência. Nesta dinâmica, habilidades de diálogo e de pensamento consolidam-se sobre competências crítico-reflexivas, sensíveis a critérios razoáveis de afirmação das competências intencionais de interpretação desta sensibilidade em ambientes educativos profícuos privados e públicos, tais como a família e a escola. Sendo a vida infantil um processo de mútuo crescimento entre a consciência individual e o meio social um caminho regulado pelo seu valor e autenticidade de ser que já-é, seja como «projeção extensiva» ou «corporalizando o desejo», Lipman busca um pensar mais atento, mais criterioso, mais significante, mais criativo e mais cativante: um pensar investigando. Estas múltiplas dimensões do pensamento proporcionam à criança três exercícios fundamentais na conclusão da sua singularidade, carácter e personalidade: num primeiro momento, a descoberta da sua potencialidade ontológica manifestada segundo um desejo de diálogo interior na intenção de conhecimento de si mesmo, enquanto ser-sujeito-criança que pretende conhecer o Outro que há em si; num segundo momento, a tomada de consciência da importância da “relação de encontro e de reconhecimento” com Outro que já não é uma mesmidade, mas que funciona como uma necessidade de «caminhar junto com…brincando» na condição de tomar a reciprocidade como imperativo da construção de um sujeito que se quer também ser-pessoa; e num terceiro momento, um retorno a si, como forma de re-nascimento face à aprendizagem que o contexto lhe proporcionou. É no dinamismo deste contexto que a criança aprende a pensar. Assim, pensar melhor é exercitar, mais que um pensamento complexo, um pensamento de ordem superior. Inevitavelmente surgem-nos questões que nos inquietam face a estas ideias: como potenciar o exercício reflexivo e crítico rumo a esta práxis sapiente? Que modelo de discussão devemos adoptar para que se tomem como objetos sentimentos ou pulsões éticas, emoções ou pulsões estéticas para que a descoberta do íntimo de seu ser e da sua socialização e civilidade seja efetiva? Que relação se pode firmar entre o desejo, a arte de ser e a forma de viver?

Abstract: Philosophical practice with children allows them to build and (cumulatively) rebuild meanings while they form self-awareness, mobilizing simultaneously elements of affective, cognitive and recreational areas that are present in the sphere of their experience. Within this dynamic, dialogue and thinking skills consolidate upon criticalreflective competences, susceptible to reasonable criteria in the affirmation of intentional interpretative competences of this sensitivity in rich educational private and public environments, such as family and school. Understanding child’s life as a mutual growth process between individual consciousness and the social environment--a way regulated by its value and authenticity as being what it already-is, an «extensive projection» or «embodiment of desire»--Lipman seeks a more attentive, more insightful, more meaningful, more creative and more captivating form of thinking: an investigative thinking. These multiple dimensions of thought provide children with three fundamental exercises in the completion of their uniqueness, character and personality: first, the discovery of their ontological potential manifested by a desire implicit in an inner dialogue with the own intention of knowing themselves as being-subject-child who intends to meet the Other within themselves; secondly, an awareness of the importance of the “relationship between meeting and recognition” with the Other who is no longer a specific identity, but who functions as an imperative to «walk along with… playing» on the condition of assuming reciprocity as a necessity in the construction of a subject who is also faced as a beingperson; and in a third moment, a return to themselves, a way of re-birth as the result of the learning process provided by a specific context. It is in this dynamic context that child learns true thinking. So, thinking better is an exercise, rather than a complex, higher order thought. Inevitably there are concerns that arise in the presence of these ideas: how do we enhance reflective and critical exercises to match this knowledge praxis? What discussion model should we adopt in order to take feelings or ethical impulses, emotions or aesthetic impulses as objects, so that the intimate discovery of children’s own being and their socialization can be effective? What kind of relationship can be established between desire, the art of being and a way of living?

Resumen La práctica filosófica con niños permite que ellos construyan y acumulativamente reconstruyan significados mientras forman la consciencia de si, movilizando simultáneamente elementos de los dominios afectivo, cognitivo y recreativo, presentes en la esfera de su experiencia. En esta dinámica, habilidades de diálogo y de pensamiento se consolidan sobre competencias crítico-reflexivas, sensibles a criterios razonables de afirmación de las competencias intencionales de interpretación de esta sensibilidad en ambientes educativos provechosos privados y públicos, tales como la familia y la escuela. Siendo la vida infantil un proceso de mucho crecimiento entre la conciencia individual y el medio social un camino regulado por su valor y autenticidad de ser lo que ya-es, sea como “protección extensiva” o “corporalizando el deseo”, Lipman busca un pensar más atento, más juicioso, más significante, más creativo, más cautivante: un pensar investigado. Estas múltiples dimensiones del pensamiento proporcionan al niño tres ejercicios fundamentales en la conclusión de su singularidad, carácter y personalidad: un primer momento, la descubierta de su potencialidad ontológica manifiesta según un deseo de diálogo interior en la intención de conocimiento de si mismo, mientras sersujeto- niño que pretende conocer el Otro que existe en si, en un segundo momento, la toma de consciencia de la importancia de la “relación de encuentro y de reconocimiento” con Otro que ya no es mismidad, pero que funciona como una necesidad de “caminar junto con... jugando” en la condición de tomar la reciprocidad como imperativo de la construcción de un sujeto que quiere también ser persona; y en un tercer momento, un retorno a si, como forma de renacimiento cara al aprendizaje que el contexto le proporcionó. Es en el dinamismo de este contexto que el niño aprende a pensar. Así, pensar mejor es ejercitar, más que un pensamiento complejo, un pensamiento de orden superior. Inevitablemente nos surgen cuestiones que nos inquietan cara a estas ideas: ¿Cómo potencializar el ejercicio reflexivo y critico rumbo a esta praxis sapiente? ¿Qué modelo de discusión debemos adoptar para que se tome como objetos sentimientos y pulsiones éticas, emociones o pulsiones estéticas para que el descubrimiento de lo intimo de su ser y de su socialización y civilidad sea efectivo? ¿Qué relaciones se puede firmar entre deseo, la arte de ser y la forma de vivir?

Reformulando e praticando a inclusão comunitária. A relevância da FPC de Lipman

Abstract I wish to carry out a philosophical inquiry into contemporary intercultural public spheres. The thesis I will support is that the achievement of inclusive public spheres (namely, with respect to our European and Western experience, the accomplishment of democracy) largely depends on one’s willingness and capacity to foster an “appreciation of diversities” by first, enhancing policies and forms of cooperation between the citizens’ emotional and motivational resources, and then enhancing their cognitive competences. More specifically, my proposal is to understand such an effort from the viewpoint of post- Weberian responsibility, that is of an ethics and politics that overcome the traditional divisions between theory and practice, cognition and emotion, “Verantwortung” (responsibility) and “Gesinnung” (conviction), and therefore succeed in enhancing the citizens’ awareness and attitudes as - in Habermas’ words - “democratic co-legislators”. Fiinally, a case study of Matthew Lipman’s “Philosophy for Children/Community of Inquiry” succeeds precisely in embodying this cultural project.

Resumo Gostaria de realizar uma pesquisa filosófica sobre as esferas públicas interculturais dos dias atuais. A tese que pretendo defender é que a obtenção de esferas públicas inclusivas (especialmente em relação a nossa experiência europeia e ocidental, a realização da democracia) depende amplamente da disposição e da capacidade de uma pessoa em fomentar a “apreciação das diversidades” primeiramente, aprimorando políticas e formas de cooperação entre os recursos emocionais e motivacionais dos cidadãos e, em seguida, aprimorando suas competências cognitivas. Mais especificamente, minha proposta é compreender esse esforço do ponto de vista da responsabilidade pós-weberiana, que é de uma ética e política que superam as divisões tradicionais entre teoria e prática, cognição e emoção, “Verantwortung” (responsabilidade) e “Gesinnung” (convicção), e, portanto, tem sucesso no aprimoramento da consciência e das atitudes dos cidadãos, como segundo as palavras de Habermas, “co-legisladores democráticos”. O estudo de caso de “Philosophy for Children/Community” (P4C) de Matthew Lipman tem sucesso precisamente no destaque destes resultados.

Resumen Me gustaría realizar una investigación filosófica sobre las esferas públicas interculturales de los días actuales. La tesis que pretendo defender es que la obtención de esferas públicas inclusivas (especialmente en relación a nuestra experiencia europea y occidental, la realización de la democracia) depende ampliamente de la disposición y de la capacidad de una persona en fomentar la “apreciación de las diversidades” primeramente, perfeccionando políticas y formas de cooperación entre los recursos emocionales y motivacionales de los ciudadanos y, en seguida perfeccionando sus competencias cognitivas. Más específicamente, mi propuesta es comprender ese esfuerzo del punto de vista de la responsabilidad pos-weberiana, que es de una ética y política que superan las divisiones tradicionales entre teoría y práctica, cognición y emoción. “Verantwortung” (responsabilidad) y “Gesinnung” (convicción), y por tanto, tiene éxito en el perfeccionamiento de la consciencia y de las actitudes de los ciudadanos como, siguiendo las palabras de Habermas, “co-lesgisladores democráticos” El estudio de caso de “Philosophy for Children/Community” (P4C) de Matthew Lipman tiene éxito precisamente en el destaque de estos resultados.

“A vida continua, mesmo que haja uma tumba”: filosofia com crianças e adolescentes nos sites de memória virtual

Abstract All over the Internet, many websites operate dealing with collective and personal memory. The sites relevant to collective memory deal with structuring the memory of social groups (nations, states, ethnic groups, religious groups, etc.) and they part of “civil religion”. The sites that deal with personal memory memorialize people who have died and whose family members or friends or other members of their community have an interest in preserving their memory. This article offers an analysis of an expanded philosophical discourse that took place over a two-year period with three groups of young people (children and adolescents) who had experienced loss in their families or their communities and who were partners in writing texts on memorial sites or had established websites as part of coping with the loss. This article seeks to offer a narrative analysis of the philosophical discourse and to contribute to an expansion of the discussion regarding the connection between Philosophy with Children and its methods (such as Community of Inquiry) and the social networks where entire lives involving philosophical dimensions are conducted.

Resumo Por toda a Internet, muitos sites operam lidando com a memória pessoal e coletiva. Os site relevantes para a memória coletiva lidam com isso estruturando a memória de grupos sociais (nações, estados, grupos étnicos, grupos religiosos, etc.) e eles contém parte da “religião civil”. Os sites que lidam com a memória pessoal rememoram pessoas que morreram e cujas os membros da família ou os amigos ou outros membros de suas comunidades têm um interesse em preservar sua memória. O artigo oferece uma análise do discurso filosófico extenso que toma lugar durante o período de dois anos em que três grupos de jovens pessoas (crianças e adolescentes) que tiveram uma experiência de perda em suas famílias ou comunidades e que parceiros na escritura de textos em sites memoriais ou que estabeleceram sites como uma parte da integração da perda. Esse artículo busca oferecer uma análise narrativa do discurso filosófico e contribuir para uma expansão das discussões sobre a conexão entre Filosofia com Crianças e seus métodos (como a Comunidade de Inquérito) e a rede social em que vidas inteiras, envolvendo dimensões filosóficas, são conduzidas.

Resumen Por toda la internet, muchas páginas operan lidiando con la memoria personal y colectiva. Las páginas web relevantes para la memoria colectiva lidian con eso estructurando la memoria de grupos sociales (naciones, estados, grupos étnicos, grupos religiosos, etc), ellas contienen parte de la “religión civil”. Las páginas web que lidian con la memoria personal rememoran personas que mueren y de las cuales miembros de su familia o amigos o otros miembros de sus comunidades tienen interés por preservar la memoria. El articulo ofrece un análisis de los discursos filosóficos extensos que tiene lugar durante un período de dos años en que tres grupos de jóvenes (niños y adolescentes) que tuvieron una experiencia de perdida en sus familias o comunidades escribían textos en páginas memoriales o establecieron páginas web como forma de hacer frente a la perdida. Este artículo busca ofrecer un análisis narrativo del discurso filosófico y contribuir para una expansión de la discusiones sobre la conexión entre Filosofía con Niños y sus métodos (comunidades de investigación) y redes sociales en que vidas enteras, implicando dimensiones filosóficas, son conducidas.

The inspector, an investigator: police signals at the educational institutions of the province of Mendoza in the late nineteenth century

Resumen En la Ciudad de Mendoza, hacia 1883, el periódico El Instructor Popular publica en la sección "Noticias" la creación de la “policía escolar”. El entramado periodístico, que da cuenta de un saber en contexto en torno al modo en el que se entendía la educación provincial, permite anudar ciertos espacios y ciertas prácticas que configuraron los límites y las condiciones de ese “vigilante secreto” que se postulaba como uno de los pilares del Sistema Educativo argentino emergente a fines del siglo XIX. Los Inspectores Secretos reemplazaron a las Comisiones Municipales para controlar las inasistencias al dictado de clases. Un poder constrictor interviene en las instituciones educativas para contar los cuerpos que la habitan. ¿Cómo el Inspector llega a ser el que fué? ¿Cuáles eran los parámetros de delimitban su función? El controlador en acción daba cuenta en los Informes -que El Instructor publicaba- de la marcha de los planes y del desarrollo de los programas oficiales, de la utilización y distribución de los subsicidos. El periódico que reunía voces justificadoras y contestatarias y, posiciones transformadoras y disruptivas habilitó a su editor a re-fundar las relaciones escolares, legitimó su voz para instruir a los Inspectores, visibilizó las estrategias que autorizaban la circulación de ciertos discursos. Carlos Norberto Vergara no pudo escapar a la lógica del policía escolar pero sí pudo transfigurarla. El Inspector indaga, innova, interviene. Por un lado, el campo: los métodos de ensieñanza, el gobierno propio y la administración escolar, por otro, el procedimiento: las Conferencias. Una práctica colectiva de co-formación en diálogo entre maestros, directivos, inspectores y alumnos. El inspector atravesado por las figuras del vigilante y del policía, visibilizó funciones que atañen al maestro, al observador, político, dirigente, consejero, auditor, al formador e informador y pudo abrir un espacio de engendramiento que propició posibilidades para la práctica docente colaborativa gestada como “investigación educativa”.

Abstract: In the City of Mendoza, around 1883, the newspaper El Instructor Popular published a new column in the "News" section called “The School Police.” The newspaper itself displayed a significant contextual knowledge and understanding of provincial education, and identified places and practices that helped to define "education" in an emergent system, more specifically the installation of a “Secret Inspector,” who replaced the Municipal Commissions in controlling what teachers were allowed to teach. The Inspector also regularly intervened in educational institutions to count the bodies that inhabited them. How did the Inspector take on these roles? What were the parameters defining the function of the Inspector? He controlled the Mendozan insitutions by writing reports on the progress of their educational plans, and the development of curricula, and the use and distribution of subsidies. These reports were published in El Instructor. The links between spaces and practices shaped the limits and conditions of this "Secret Inspectors" who was considered one of the pillars of the Argentine education system as it emerged in the late nineteenth century. The newspaper brought together both conventional and and rebellious voices, and both transformative and disruptive positions. Although the Inspector was expected to function both as vigilante and police, it was he who inquired, innovated, and intervened in three dimensions: teaching methods, self-government, discipline and school administration, and he did so through the introduction of conferences. This led to a collective practice of co-education in dialogue between teachers, managers, supervisors and students. He made visible the roles of teacher, observer, political, leader, adviser, auditor, trainer and reporter, and he opened a new space which led to other possibilities for teaching practice understood as "educational research".

Resumo Na Cidade de Mendoza, por volta de 1883, o jornal O Instrutor Popular publica na seção “Notícias” a criação da “polícia escolar”. O quadro jornalístico, que dá conta de um saber em contexto sobre o modo como se entendia a educação provincial, permite amarrar certos espaços e certas práticas que configuraram os limites e as condições desse “vigilante secreto” que se postulava como um dos pilares do Sistema Educativo argentino emergente no final do século XIX. Os Inspetores Secretos substituíram as Comissões Municipais para controlar as ausências nas aulas. Um poder constrangedor intervém nas instituições educativas para contar os corpos que as habitam. Como o inspetor chegou a ser o que ele foi? Quais eram os parâmetros que delimitavam a sua função? O controlador em ação dava conta nos Informes - que O Instrutor publicava - da marcha dos planos e do desenvolvimento dos programas oficiais, da utilização e distribuição dos subsídios. O jornal que reunia vozes justificadoras e contestatárias e posições transformadoras e disruptivas permitiu que seu editor refunde as relações escolares, legitimou sua voz para instruir os Inspetores, deu visibilidade às estratégias que autorizavam a circulação de certos discursos. Carlos Norberto Vergara não pode escapar à lógica da polícia escolar mas pode, sim, transfigurá-la. O inspetor indaga, inova, intervém. Por um lado, o campo: os métodos de ensino, o governo próprio e a administração escolar, por outro, o procedimento: as Conferências. Uma prática coletiva de co-formação em diálogo entre professores, diretores, inspetores e alunos. O inspetor atravessado pelas figuras do vigilante e da polícia, visibilizou funções que pertencem ao professor, ao observados, político, dirigente, conselheiro, auditor, ao formador e informador e pôde abrir um espaço de engendramento que propiciou possibilidades para a prática docente colaborativa gestada como “investigação educativa”.