Childhood & Philosophy

A língua da escola: alienadora ou emancipadora?

RESUMO A escola frequentemente é acusada como uma maquinaria normalizadora, colonizadora e alienante que está mais ou menos impondo e reproduzindo violentamente uma certa ordem social, principalmente mediante a língua usada e (a ser) aprendida. Algumas dessas análises são famosas. Uma delas, a sociolinguística de Basil Bernstein, faz uma distinção entre o uso de um código restrito e um elaborado, e sugere uma clara relação disso com a classe social. Outra delas é o ataque afiado de Illich à maneira pela qual várias autoridades políticas impõem uma língua 'nacional', desvalorizando desse modo línguas vernáculas. E outra, obviamente, é a crítica de Paulo Freire à maneira pela qual as 'palavras' (língua) do grupo social dominante (os opressores) não somente alienam os oprimidos de suas experiências, mas também operam como um mecanismo que instala e reproduz a injusta ordem social existente. Ainda que reconheçamos a importância e o valor dessas análises, em nossa contribuição argumentaremos, desde uma perspectiva estritamente pedagógica, que a escola sempre implica uma ruptura e um impacto (violentos) nas línguas 'naturais' (incluindo, de qualquer forma, também a língua do grupo dominante). E tentaremos indicar que, se a escola de fato opera como uma escola (isto é, não como uma instituição, mas como um tipo muito específico de se reunir pessoas e coisas, o qual espacializa 'tempo livre' e gramaticaliza o mundo), então a língua da escola também é uma língua por vir (ou em-form-ação), que invoca também uma comunidade por vir. Por consequência, a língua escolar é sempre artificial e em formação, e precisamente por isso, é também realmente emancipadora.

abstract The school has often been accused of being a normalizing, colonizing and alienating machinery that is more of less violently imposing and reproducing a certain social order and this mainly through the language which is used and (to be) learned. Some of the analyses are famous. The sociolinguistic one of Basil Bernstein making a distinction between the use of a restricted and an elaborated code and suggesting a clear relation to social class. Illich' sharp attack of the way in which various political authorities imposed one 'national' language thereby devaluating vernacular languages. And of course, Paulo Freire's critique of the way in which the 'words' (language) of the dominant social group (the oppressors) not only alienate the oppressed from their experiences but also operates as a mechanism to install and reproduce the existing unjust social order. While recognizing the importance and value of these analyses, in our contribution we will argue from a strictly pedagogical perspective that school always implies a (violent) rupture and impingement on the 'natural' language (including however also the language of the dominant group). And we will try to indicate that if the school actually operates as a school (that is not as an institution, but as a very particular kind of gathering of people and things that spatializes 'free time' and grammatizes the world), then the language of the school is also always a language to come (or in-form-ation) which invokes also a community to come. And hence, school language is always artificial and in the making and precisely therefore also truly emancipating.

resumen La escuela frecuentemente es acusada como una maquinaria normalizadora, colonizadora y alienante que está más o menos imponiendo o reproduciendo violentamente una cierta orden social, principalmente mediante la lengua usada y (a ser) aprendida. Alguno de esos análisis son famosos. Uno de ellos, la socioliguistica de Basil Berntein, hace una distinción entre el uso de un código restricto y uno elaborado y sugiere una clara relación de eso con la clase social. Otra de ellas es el afilado ataque de Illich, la manera por la cual varias autoridades políticas impone una lengua "nacional" desvalorizando de este modo lenguas vernáculas. Y otra, obviamente, es la crítica de Paulo Freire a la manera por la cual las "palabras" (lengua) del grupo social dominante (los opresores) no solamente alienan los oprimidos de sus experiencias, sino también operan como un mecanismo que instala y reproduce la injusta orden social existente. Aunque reconozcamos la importancia y el valor de esos análisis, en nuestra contribución argumentamos, desde una perspectiva estrictamente pedagógica, que la escuela siempre implica una ruptura y un impacto (violento) en las lenguas "naturales" (incluyendo, de cualquier forma, también la lengua del grupo dominante). E intentaremos indicar que, si la escuela de hecho opera como una escuela (esto es, no como una institución, pero como un tipo específico de reunir personas y cosas, lo cual espacializa "tiempo libre" y gramatizaliza el mundo), entonces la lengua de la escuela es también una lengua por venir (o en-forma-ción), que invoca también una comunidad por venir. En consecuencia, la lengua escolar es siempre artificial y en formación, y precisamente por eso, es también realmente emancipadora.

encontrar escola: o tempo livre como criação de outro modo de habitar a instituição

Resumo: No presente artigo visamos a colocar em questão a instituição escolar e a problematizar as recentes críticas que apontam para a ineficácia dessa instituição na atual conjuntura sociopolítica. Como instituição moderna, que foi criada tendo como função principal a formação de sujeitos para a ordem social, a escola institucionalizada se vê cindida por definições que lhe são exteriores: seus currículos e suas avaliações, seus discursos e suas práticas são definidas, de antemão, pela sociedade na qual se insere. A estreita vinculação entre escolarização e socialização estabelece, no espaço escolar, uma condição de desigualdade entre aqueles que ensinam e aqueles que aprendem. Essa desigualdade se sustenta, sobretudo, na supervalorização do conhecimento, o qual, entendido como verdadeiro, seria o instrumento que viabilizaria, findado o processo escolar, a igualdade dos escolares no meio social. Face à atual conjuntura do capitalismo financeiro, assiste-se o surgimento da linguagem do aprender (BIESTA, 2013a, 2013b, 2013c), paralelamente ao aumento de críticas que apontam para a ineficácia e ineficiência da escola. Nesse movimento, contudo, a escola - seu espaço, seu tempo e sua função - não é colocada em questão. A pergunta que norteia o presente artigo é, portanto, "o que faz da escola uma escola?". Partimos da experiência de pesquisa do curso "Sobre a escola (pública) e o ato educativo ou sobre a experiência de pesquisa como verificação da igualdade. Encontrar uma escola em/para o Rio de Janeiro: andar e falar como práticas de pesquisa educativa", realizado em 2012, no Rio de Janeiro, para trabalhar a concepção de escola como tempo livre, em referência à etimologia da palavra grega skholé. Por fim, visamos a colocar em questão a supremacia do saber da instituição e a pensar a igualdade como condição de encontrar escola.

Abstract In this article we aim to problematize schools as institutions in order to question current academic output on education that accuses schools of not fulfilling the purposes which legitimize their existence in sociopolitical situation. From a modern point of view which considers education as formation (or training) for social order, school has its parameters established by outside: its curriculum and evaluations, its discourses and practices are defined from social order to school. This close link between school and society, which is based on the presumption that school constitutes a time for formation, creates an unequal relationship between those who teach and those who are supposed to learn. This inequality is, on one hand, caused by the relevance attributed to knowledge in the acting of learning and, in the other hand, by the belief that schooling is an indispensable process for insertion into the social sphere where equal would be achieved. Given the current role that financial capitalism plays into society, it is seen the emergence of the language of learning (BIESTA, 2013a, 2013b, 2013c) in parallel with the increase of criticism that points to the ineffectiveness and inefficiency of schooling. In presuming that school - through its architecture, organization and founding principles - is a given in society, much of current academic output on education is dedicated to the study of school's purposes, content and methods, distancing themselves from the problematic of school's very existence. Then, the question at the core of this paper is: "what makes school school?". Following this purpose, this paper presents an experience of research that has been taken in a course occurred in 2012, in the city of Rio de Janeiro, called "Regarding the (public) school and the 'educational act': the experience of inquiry and the verification of equality. Finding/Designing a public school (people's school/ école du peuple) in/for Rio. Walking and talking as educational research practices", in order to work on the concept of school as free time, according to the etymological origin of the Greek word skholé. Finally, it is put into question the place given to knowledge in the institution and it is suggested to think equality as a condition to find school.

Resumen En el presente artículo tenemos el objetivo de cuestionar la institución escolar y problematizar las recientes críticas que apuntan para la ineficacia de esa institución en la actual coyuntura sociopolítica. Como institución moderna, que fue creada teniendo como función principal la formación de sujetos para el orden social, la escuela institucionalizada se ve dividida por definiciones que le son externas: sus currículos y evaluaciones, sus discursos y sus prácticas son definidas, de antemano, por la sociedad en la cual se insiere. La estrecha vinculación entre escolarización y socialización establece, en el espacio escolar, una condición de desigualdad entre aquellos que enseñan y aquellos que aprenden. Esa desigualdad se sustenta, sobre todo, en la sobrevalorización del conocimiento, el cual entendido como verdadero, sería el instrumento que viabiliza, después del proceso escolar, la igualdad de los escolares en el medio social. De cara a la actual coyuntura del capitalismo financiero, se asiste al surgimiento del lenguaje del aprender, (BIESTA, 2013a, 2013b, 2013c), paralelamente al aumento de críticas que apuntan para la ineficacia y ineficiencia de la escuela. En este movimiento, con todo, la escuela -su espacio, su tiempo y su función- no es colocada en cuestión. La pregunta que nortea el presente artículo es, por tanto, "¿Qué hace de la escuela una escuela?" Partimos de la experiencia de investigación del curso "Sobre la escuela (pública) y el acto educativo o sobre la experiencia de investigación como verificación de igualdad. Encontrar escuela en/para Río de Janeiro: caminar y hablar como prácticas de investigación educativa", realizado en 2012, en Río de Janeiro, para trabajar la concepción de escuela como tiempo libre, en referencia a la etimología de la palabra griega skholé. Por último, nuestro objetivo es poner en tela de juicio la supremacía del conocimiento de la institución y pensar en la igualdad como condición para encontrar escuela.

a filosofia para crianças vai à universidade: mudanças transformadoras no pensamento filosófico quando estudantes universitários filosofam com crianças pequenas

Abstract The following essay presents faculty reflections on field experiences required for students in an introductory Philosophy of Education course. The essay is a reflective tracing on the becoming of philosophical thinking that occurs when college students spend a significant time philosophizing with younger students at local elementary sites using community of inquiry methodology. In introductory philosophy courses students are being introduced to the array of philosophical positions in education, but more importantly, they are also learning ways of thinking philosophically about issues in education. The question is how to best foster the growth of philosophical thinking in the limited weeks of a college semester with a diverse group of students. The theoretical framework for this project is informed from research on community of inquiry evidenced in the work of Matthew Lipman and Ann Sharp and research on philosophy of childhood by David Kennedy. Deborah Britzman's work on practice offers an idea of development that formulated the focus of our inquiry methodology. The authors find that communities of inquiry where adults and children interact offers additional layers of epistemology and ontology upon which to question and reflect. As college level students begin to see themselves as community members with children, conceptions of both what it means to be a philosophical thinker as well as what it means to do philosophy begin to change. There is important study opportunity for collegiate faculty to show how dialogue with children can work to transform courses in philosophy and education.

Resumen El siguiente ensayo presenta reflexiones en experiencias de campo requeridas para estudiantes en un curso introductorio a la Filosofía de la Educación desde el punto de vista de dos profesores- uno de filosofía y el otro de educación. El ensayo es un rastreo reflexivo de la conversión en el pensamiento filosófico que ocurre cuando los estudiantes universitarios dedican un tiempo significativo a filosofar con estudiantes más jóvenes usando la pedagogía de la comunidad de indagación. En los cursos introductorios de filosofía los estudiantes son presentados al conjunto de posiciones filosóficas en educación, pero más importantemente, ellos aprenden también maneras de pensar filosóficamente sobre cuestiones en educación. La pregunta es cómo fomentar mejor el crecimiento de un pensamiento filosófico en las limitadas semanas de un semestre universitario con un grupo diversificado de estudiantes. El marco teórico para este proyecto se basa en investigaciones en comunidad de indagación en el trabajo de Matthew Lipman y Ann Sharp y en la investigación en filosofía de la infancia de David Kennedy. El trabajo de Deborah Britzman sobre la práctica ofrece una idea de desarrollo que ilumina el foco de nuestra metodología de indagación. Los autores sostienen que las comunidades de indagación en las que los adultos y los niños interactúan ofrecen dimensiones epistemológicas y ontológicas adicionales sobre las cuales cuestionar y reflexionar. Cuando los estudiantes de nivel universitario comienzan a verse a sí mismos como miembros de una misma comunidad que los niños, las concepciones sobre qué significa ser un pensador filosófico comienza a cambiar. Como tal, el artículo sugiere que involucrarse en un diálogo filosófico con los niños provee una oportunidad única para el ámbito universitario de transformar sus cursos de filosofía y educación.

Resumo O presente ensaio apresenta reflexões nas experiências de campo requeridas para estudantes em um curso introdutório à Filosofia da Educação desde o ponto de vista de dois professores - um de filosofia e outro de educação. O ensaio é um rastreamento reflexivo da conversão no pensamento filosófico que ocorre quando os estudantes universitários dedicam um tempo significativo a filosofar com estudantes mais jovens usando a pedagogia da comunidade de investigação. Nos cursos introdutórios de filosofia os estudantes são apresentados ao conjunto de posições filosóficas em educação, porém mais importante, eles aprendem também maneiras de pensar filosoficamente sobre problemáticas em educação. A pergunta é como fomentar melhor o crescimento de um pensamento filosófico nas limitadas semanas de um semestre universitário com um grupo diversificado de estudantes. O marco teórico para este projeto se baseia em pesquisas em comunidade de investigação no trabalho de Matthew Lipman e Ann Sharp e na pesquisa em filosofia da infância de David Kennedy. O trabalho de Deborah Britzman sobre a prática oferece uma ideia de desenvolvimento que ilumina o foco de nossa metodologia de investigação. Os autores sustentam que as comunidades de investigação nas quais adultos e crianças interagem oferecem dimensões epistemológicas e ontológicas adicionais a questionar e refletir sobre. Quando os estudantes de nível universitário começam a ver-se a si próprios como membros de uma mesma comunidade que as crianças, como companheiros, as concepções sobre o que significa ser um pensador filosófico começa a mudar. Como tal, o artigo sugere que envolver-se em um diálogo filosófico com as crianças fornece uma oportunidade única para o âmbito universitário de transformar seus cursos de filosofia e educação.

Inculcando Agência

Abstract The thought that children should be given greater opportunity to participate meaningfully in affairs which concern them and to show their capacity for reasonable measured thoughts and choices has been displayed by many others (COHEN, 1980; FARSON, 1974; KENNEDY, 1992). It has also been suggested than in order to ensure that we are fair to all individuals, regardless of their age, that our primary consideration should be the capacity for decision making and agency. However, whether or not children are indeed capable of this kind of decision-making and developed agency is greatly contested (most notably perhaps by Plato and Aristotle), and so too are the reasons for this. In what follows then, I will examine the ways in which children may be encouraged to gain this kind of agency, and what our role in facilitating this may be. Moreover, I will show that while difficult, it is possible to approach 'teaching' young people to become autonomous agents in ways that do not interfere with their agency, either presently or in a future-oriented sense. Establishing this is essential as in order to make authentic choices, and allow for holding individuals responsible for their choices, they must be a result of the deliberation of their own choices, and not some other influence, be that external or internal. Finally, in relation to educative aims as a whole, I will follow Seneca's statement above: that education should go beyond inculcating only learning and practises that are of immediate use to the institutions in which they are learned.

Resumo O pensamento segundo o qual crianças devem receber maiores oportunidades de participar de maneira significativa em assuntos que lhes concernem e de mostrar sua capacidade para pensamentos e ações racionalmente deliberados tem sido mostrado por muitos outros (COHEN, 1980; FARSON, 1974; KENNEDY, 1992). Também tem sido sugerido que, para assegurar o fato de que somos justos com todos os indivíduos independentemente de suas idades, nossa primeira consideração deve ser a capacidade para a tomada de decisão e a agência. No entanto, o fato de as crianças serem ou não de fato capazes deste tipo de tomada de decisão e de agência desenvolvida é altamente contestado (notadamente, talvez, por Platão e Aristóteles), assim como o são também as razões para isso. Assim, no que segue, eu irei examinar os modos pelos quais as crianças deveriam ser encorajadas a adquirir este tipo de agência, e qual deve ser o nosso papel em facilitar isto. Além disso, eu irei mostrar que, ainda que difícil, é ainda assim possível este acesso através do "ensinar" às pessoas jovens como tornarem-se agentes autônomos de uma maneira que não interfira em sua agência, nem em uma perspectiva presente, nem futura. Estabelecer isto é essencial, dado que, para poder realizar escolhas autênticas, e permitir assim que os indivíduos sejam responsabilizados por estas escolhas, elas devem ser o resultado da deliberação acerca de suas próprias escolhas, e não de qualquer outra influência, seja externa ou interna. Finalmente, em relação a objetivos educacionais em geral, seguirei a sentença acima, de Sêneca: de que a educação deve ir além de inculcar apenas aprendizados e práticas que são de uso imediato das instituições nas quais eles são aprendidos.

Resumen El pensamiento según el cual los niños y niñas deben recibir mayores oportunidades, para participar de forma significativa en asuntos que les conciernen y para mostrar su capacidad de pensamientos y acciones racionalmente deliberadas, ha sido mostrado por muchas personas (COHEN, 1980; FARSON, 1974; KENNEDY, 1992). También ha sido sugerido que, para asegurar el hecho de que somos justos con todos los individuos independientes de sus edades, lo primero que debemos considerar es la capacidad del individuo de tomar decisiones y de agenciar. Sin embargo, el hecho de que los niños y niñas sean o no de hecho capaces de este tipo de toma de decisión y agencia es altamente cuestionado (de forma notoria, talvez, por Platón y Aristóteles), así como lo son también las razones para esto. Así, a continuación, yo examinaré los modos por los cuáles los niños y niñas deberían ser encorajados a adquirir este tipo de agencia y cuál debe ser nuestro papel en facilitar esto. Además de eso, yo mostraré que, aunque es difícil, es posible el acceso a través del "enseñar" a las personas jóvenes como convertirse en agentes autónomos de una manera que no interfiera en su agencia, ni en su perspectiva presente, ni futura. Establecer esto es esencial, dado que para poder realizar elecciones auténticas y permitir así que los individuos sean responsabilizados por estas elecciones, ellas deben ser el resultado de la deliberación acerca de sus propias elecciones y no de cualquier otra influencia sea interna o externa. Finalmente, en relación a objetivos educaciones en general, seguiré la sentencia, parafraseando a Séneca: de que la educación debe ir más allá de inculcar aprendizajes y prácticas que son para uso inmediato en las instituciones en las que ellas han sido aprendidas.

Bens Internos Do Ensino Na Filosofia Para Crianças: O Papel Do Professor E A Natureza Do Ensino Em Filosofia Para Crianças

Abstract Philosophy for Children (PFC) promotes a pedagogy that builds on a collective process of truth-seeking and meaning-making. In contrast to seeing teachers as sources of knowledge, they are often described as facilitators in this communal process. PFC is part of the larger movement in education that has aimed to put the child at the center of the teaching and learning process. Yet, PFC, similar to other child-centered pedagogies, brings new challenges to understanding the role of the teacher. This article traces the questions concerning the pedagogy of PFC by incorporating Alasdair Macintyre's (1984) notion of practice and the scholarship of PFC. Macintyre's concept of practice offers the source for unveiling the internal goods of teaching in PFC. This article locates the internal goods in the teacher and in the work or performance of the teacher. Especially, a particular moral phenomenology and a biographical genre of a PFC teacher are articulated to flesh out the internal goods found in the teacher. The work of the teacher is characterized as entailing two components that shape its role. One is in composing a platform for collective progress grounded on epistemic criteria and another level of specifically educational judgements the teacher has to make individually, which together form the internal goods found in the performance. The nature of teaching and the role of the teacher in PFC provides a set of goods for the PFC teacher in his or her educational task.

Resumo A Filosofia para Crianças (FPC) promove uma pedagogia que se constrói sobre um processo coletivo de busca pela verdade e construção de significado. Ao invés de encarar os professores como a fonte do conhecimento, eles são mais frequentemente descritos como facilitadores neste processo comum. A FPC é parte de um movimento mais abrangente na educação, que tem por objetivo o de colocar a criança no centro do processo de ensino e de aprendizagem. Contudo, a FPC, similarmente a outras pedagogias centradas na criança, traz novos desafios para o entendimento do papel do professor. O presente artigo mapeia as questões relativas à pedagogia da FPC incorporando a noção de pratica de Alasdair Macintyre's (1984) e a educação da FPC. O conceito de prática de Macintyre oferece a fonte para desvendar os bens internos do ensino na FPC. Este artigo situa os bens internos no professor e no seu trabalho ou performance. Especialmente, uma fenomenologia moral particular e o estilo biográfico de um professor de FPC são articulados para expor os bens internos encontrados no professor. O trabalho do professor é caracterizado como implicando dois componenetes que formam o seu papel. Um deles compõe a plataforma para o progresso coletivo baseado em critérios epistêmicos e outro nivelamento dos julgamentos especificamente educacionais que o professor deve fazer individualmente, que juntos formam os bens internos encontrados na performance. A natureza do ensino e o papel do professor em FPC fornecem um conjunto de bens para o professor de FPC em suas tarefas educacionais.

Resumen La filosofía para niños y niñas (FpN) promueve una pedagogía que se construye sobre un proceso colectivo de busca por la verdad y construcción del significado. En vez de encarar los profesores y profesoras como la fuente de conocimiento, ellos y ellas son descritos frecuentemente como facilitadores y facilitadoras del proceso común. FpN es parte de un movimiento más amplio en educación, que tiene por objetivo colocar al infante en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Con todo, FpN, similarmente a otras pedagogías centradas en los niños y niñas, trae desafíos nuevos para el entendimiento del papel del profesor y la profesora. El presente artículo mapea las cuestiones relativas a la pedagogía de FpN incorporando la noción de práctica de Alasdair Macintyre's (1984) y la educación de FpN. El concepto de práctica de Macintyre ofrece a fuente para desvelar los bienes internos de la enseñanza en FpN. Este artículo sitúa los bienes internos en el profesor y la profesora y en su trabajo o performance. Especialmente, una fenomenología moral particular y el estilo biográfico de un profesor y una profesora de FpN son articulados para exponer los bienes internos encontrados en el profesor y la profesora. El trabajo del profesor y de la profesora implican dos componentes que caracterizan su papel. Uno de ellos compone la plataforma para el progreso colectivo basado en criterios epistémicos y otro el nivelamiento de los juicios especificamente educacionales que el profesor y la profesora deben hacer individualmente. Juntos forman los bienes internos encontrados en la performance. La naturaleza de la enseñanza y el papel del profesor y la profesora en FpN ofrecen un conjunto de bienes para el profesor y la profesora en sus tareas educacionales.

As crianças são capazes de uma intencionalidade coletiva?

Abstract: The family presents an interesting challenge to many conceptions of collective activity and the makeup of social groups. Social philosophers define social groups as being comprised of individuals who knowingly consent to their group membership or voluntarily act to continue their group membership. This notion of voluntarism that is built into the concept of a social group rests upon a narrow conception of agency that is difficult to extend beyond able-minded autonomous adults. Families, however, are often comprised of members who supposedly lack this developed sense of agency and are therefore considered incapable of consenting to join or remain in a group: infants and small children. So, the family seems to be an odd fit for the designation of social group, even though it is often heralded as a paradigm example of one. In this paper I argue that children and infants are in fact agents who are capable of collective intentionality, especially in the context of the family where they act cooperatively and reciprocally with their caretakers. In doing so, I present an understanding of the family as a social group that has degrees of voluntarism for all members in the forms of joint readiness and joint commitment. I argue for this in three steps. First, I employ Margaret Gilbert's concepts of joint commitment and joint readiness as a framework for collective intentionality. Second, echoing Carol Gould, I argue that we ought to expand our understanding of agency beyond the ideal case. Third, I draw upon recent research from Michael Tomasello that demonstrate a child's ability to act cooperatively and reciprocally. Together these steps provide a strong foundation for the claim that children and infants are agents capable of collective intentionality within families.

Resumen: La familia presenta un desafío interesante a muchas concepciones sobre la actividad colectiva y el diseño de grupos sociales. Los filósofos sociales definen grupos sociales como compuestos por individuos que conscientemente consienten ser miembros del grupo o voluntariamente actúan para continuar siendo miembros del mismo. Esta noción de voluntarismo, construida en el concepto de un grupo social, reposa sobre una estrecha concepción de agencia que es difícil de extender más allá de los adultos capacitados y autónomos. Las familias, sin embargo, están usualmente compuestas por miembros que supuestamente carecen de este sentido desarrollado de agencia y que, por lo tanto, son considerados incapaces de consentir en ingresar o permanecer en un grupo: infantes y niños pequeños. Entonces, la familia parece ser una adecuación extraña para la designación del grupo social aun cuando es frecuentemente anunciada como un ejemplo paradigmático de éste. En este artículo sostengo que los niños e infantes son, de hecho, agentes capaces de intencionalidad colectiva, especialmente en el contexto de la familia donde actúan cooperativa y recíprocamente con aquellos que los cuidan. De este modo, presento una comprensión de la familia como un grupo social que tiene grados de voluntarismo para todos los miembros en las formas de aptitud y compromiso conjuntos. Sostengo esto en tres pasos. Primeramente, empleo los conceptos de Margaret Gilbert de compromiso y actitud conjuntos como un marco para la intencionalidad colectiva. En segundo lugar, haciéndonos eco de Carol Gould, sostengo que debemos expandir nuestra comprensión de agencia más allá del caso ideal. Finalmente, me baso en una investigación reciente de Michael Tomasello que demuestra la habilidad del niño para actuar cooperativa y recíprocamente. Juntos, estos pasos proveen un fuerte fundamento a la afirmación de que los niños e infantes son agentes capaces de intencionalidad colectiva dentro de las familias.

Resumo: A família apresenta um desafio interessante a muitas concepções sobre a atividade coletiva e a configuração de grupos sociais. Os filósofos sociais definem grupos sociais como compostos por indivíduos que conscientemente consentem em ser membros do grupo ou que atuam voluntariamente para continuar sendo membros deste. Essa noção de voluntarismo, construída no conceito de um grupo social, repousa sobre uma estreita concepção de agência que é difícil de estender além dos adultos capacitados e autônomos. As famílias, no entanto, comumente estão compostas por membros que supostamente carecem desse sentido desenvolvido de agência e que, portanto, são considerados incapazes de consentir em ingressar ou permanecer em um grupo: infantes e crianças pequenas. A família, então, parece ser uma adequação estranha para a designação de grupo social ainda que seja frequentemente anunciada como um exemplo paradigmático do mesmo. Neste artigo argumento que as crianças e infantes são, de fato, agentes capazes de intencionalidade coletiva, especialmente no contexto da família onde agem cooperativa e reciprocamente com aqueles que os cuidam. Deste modo, apresento uma compreensão de família como um grupo social que tem graus de voluntarismo para todos os membros nas formas de boa vontade e compromisso conjuntos. Argumento isso em três etapas. Primeiro, emprego os conceitos de Margaret Gilbert de compromisso e atitude conjuntos como uma estrutura para a intencionalidade coletiva. Em segundo lugar, ecoando a Carol Gould, sustento que devemos expandir nossa concepção de agência para além do caso ideal. Por último, me baseio em uma pesquisa recente de Michael Tomasello que demonstra a habilidade da criança em agir cooperativa e reciprocamente. Juntas, essas etapas provém um fundamento forte à afirmação de que crianças e infantes são agentes capazes de intencionalidade coletiva dentro das famílias.

Imagens e infância, indiscerníveis territorialidades

Resumo: É comum no campo da Educação que as imagens de infância, apresentadas dentro da lógica da representação, estejam subordinadas às dimensões complementares do Mesmo e do Semelhante, do Análogo e do Oposto. Configuram-se em adensamento da relação entre pensamento e imagem em que essa esmaga as potencialidades de as diferenças proliferarem. Parece ser necessário pensar na criação de uma zona em várias formas que não são identificadas; o comum a elas seria a indiscernibilidade. Neste texto, buscaremos outras possibilidades de infância ao tomar como referência imagens fotográficas e de produções fílmicas atentas à importância da modulação conceitual de infância aos acontecimentos e da sua relação com o meio inventivo, de criação. Apresentaremos territorialidades para a infância com imagens - fotografias do Almanaque 'Eu sei tudo' e algumas produções fílmicas de Tarkovski e Truffaut - desafiados por conceitos propostos por Gilles Deleuze ao estudar imagens do cinema, da pintura e os processos de singularização. Entre palavras e imagens, trabalhamos o conceito de infância juntamente com outros conceitos, mostrando como eles relacionam-se com todo um processo de produção de transformações. Ao final, o que se coloca como questão em aberto são as potências das imagens da infância como produtoras de um sujeito resultante de experimentações de intensidades.

Abstract: It is a common feature of the field of Education that the images of childhood, represented within the logic of representation, are subject to the complementary dimensions of the Same and the Similar, the Analogous and the Opposed. They configure themselves in the densification of the relation between thought and image, where the image suppresses the potentialities of proliferation of the differences. It seems necessary to consider the creation of a zone with many non-distinguishable forms, the common area being the indiscernibility. In this text, we seek other possibilities of childhood by taking as references photographic images as well as those of movie features which focus on the importance of the conceptual articulation between childhood and the events and its relations to the inventive means of creation. We display territorialities to childhood through images - photographs of the "Almanaque 'Eu Sei Tudo '" and some movie productions such as those of Tarkovski and Truffaut - challenged by the conceptions presented by Gilles Deleuze to the study of images coming from movies, from paintings and the processes of singularization. Somewhere between words and images, we work on the concept of childhood together with other concepts, showing how they relate to the whole process of production of transformations. At the end, we leave as an open question the degree of potentiality that the images of childhood have in order to produce a subject as the result of experiments of intensity.

Resumen: Es común en el campo de la educación que las imágenes de la infancia que se presentan dentro de la lógica de la representación, están sujetas a las dimensiones complementarias de lo Mismo y lo Semejante, el Análogo y lo Opuesto. Se configuran en la relación entre el pensamiento y la imagen que aplasta el potencial de las diferencias. Parece necesario pensar en la creación de una zona de varias formas que no son identificadas; lo común a ellas sería lo indiscernible. En este texto, buscaremos otras posibilidades de infancia al tomar como referencia imágenes fotográficas y producciones fílmicas atentas a la importancia de la modulación conceptual de infancia, a los acontecimientos y relación con el medio inventivo, de creación. Presentaremos territorialidades para la infancia con imágenes - fotos del Amanac 'Yo sé todo' y algunas producciones fílmicas de Tarkovski y Truffaut - instigados por conceptos propuestos por Gilles Deleuze mediante el estudio de las imágenes del cine, la pintura y los procesos de singularización. Entre palabras e imágenes, trabajamos el concepto de infancia junto con otros conceptos, mostrando como ellos se relacionan con todo un proceso de producción de transformaciones. Al final, lo que se coloca como interrogante abierta son las potencias de las imágenes de la infancia como productoras de un sujeto resultante de experimentaciones de intensidades.

Anarquismo e descolonização: possibilidades para pensar a infância

Resumo: Este artigo pretende contribuir com a reflexão acerca do Pós-Colonialismo e o Anarquismo a partir da ótica das práticas descolonizadoras da Infância. O objetivo de socializar esta reflexão, parte integrante das investigações para a dissertação de Mestrado em Educação (Linha de Pesquisas - Estudos da Infância) é construir novos olhares acerca do que entendemos por posições pós-colonialistas e anarquistas frente a educação das crianças pequenas. Acreditamos, portanto, que a socialização das elaborações e das análises teóricas é fundamental para o exercício de uma ciência democrática. Pois é no diálogo que as diferenças e complementações se encontram. É pertinente, também, salientar que esta pesquisa é marginal. Marginal porque não está centrada nos discursos do eixo principal dos Estudos da Infância: não é um discurso de cunho pedagógico, não é um discurso da Psicologia tampouco da Pediatria. Estamos tratando da Infância sob a ótica nos Movimentos Sociais, em especial, das discussões elaboradas pelo movimento Anarquista e da Desescolarização, esperando contribuir para os debates epistemológicos no seio das reflexões acerca dos elementos que constituem a construção da Educação enquanto Ciência Social, com compromisso político e efetivamente revolucionário.. Para finalizar, esta investigação e seus catalisadores não tem como objetivo a busca de uma verdade cristalizada: o objetivo é a desconstrução das nossas próprias amarras capitalistas enquanto cientistas, investigadores, professores, educadores e pensadores/as.

Resumen: Este artículo tiene como objetivo contribuir con la reflexión sobre el poscolonialismo y el anarquismo desde la perspectiva de las prácticas de descolonización de la niñez. El objetivo de compartir esta reflexión, parte de la investigación para la tesis de Maestría en Educación (Línea de Investigación - Estudios de Infancia), es construir nuevas visiones acerca de lo que queremos decir con posiciones anarquistas y post-coloniales frente a la educación de los niños y niñas pequeñas. Creemos, por tanto, que la socialización de las elaboraciones y análisis teóricas es fundamental para el ejercicio de una ciencia democrática. Pues es, en el diálogo que las diferencias y complementaciones se encuentran. Es pertinente señalar también que esta investigación es marginal. Marginal, ya que no se centra en los discursos del eje principal de la educación de la infancia: no es un discurso de carácter pedagógico, no es un discurso de la psicología ni de la pediatría. Nos posicionamos ante la niñez desde la perspectiva de los movimientos sociales, en particular de los debates del movimiento anarquista y de desescolarización (unschooling), con la esperanza de contribuir a los debates epistemológicos desde los elementos de la construcción de la educación como Ciencias Sociales, con compromiso político y efectivamente revolucionaria. Por último, esta investigación y sus catalizadores no tienen como objetivo la afirmación de una verdad cristalizada: el objetivo es deconstruir nuestros propias amarras capitalistas como científicos, investigadores, profesores, educadores y pensadores /as.

Abstract: This article intends to contribute to the reflections on Postcolonialism and Anarchism under the perspective of Childhood decolonization practices. The purpose of socializing this analysis, part of the master's in Education thesis (research line - Childhood Studies) is to build new perspectives into the comprehension on postcolonial and anarchist practices on early childhood education. We believe, therefore, that sharing creations and theoretical analysis is fundamental for the exercise of a democratic science. Because it is within dialogue that the differences and the contributions meet. It's also pertinent to point out that this research is marginal. Marginal because it is not focused on the Childhood Studies mainstream discourse: it is not a pedagogical discourse, nor a psychological neither a pediatric one. We are focusing on childhood under the perspective of the Social Movements, specially the anarchist and the Unschooling perspective, hoping to contribute to the epistemological debates within the reflections about the elements that constitute the development of Education as a Social Science, effectively political and revolutionary engaged. To conclude, this investigation and its catalyzers are not seeking a crystalized truth: we are hoping to lose our own capitalists ties, as scientists, researchers, teachers, educators and thinkers.

Território, infância, palavras e a fabricação de um problema: modos de habitar

Resumo: Este relato de experiência pretende, mais do que qualquer outra coisa, fabricar um problema. Um problema que tem a ver com crianças e adultos e os mundos que compartilham em uma escola de Educação Infantil. E aqui já se coloca uma primeira questão: seriam mundos ou territórios? É possível que ao considerar as relações entre mundos e territórios e quem os cria, importe mais os movimentos que provocam do que propriamente o compartilhar algo? Ou antes, que não importe realmente o compartilhar algo; que o comum diga respeito a algo que não se traduz em um compartilhar? Um animal de estimação adotado após sua morte, e a morte de um animal; as diversas leituras de uma história; a definição de um conceito e o que diz uma palavra; uma leitura de uma imagem. Todos esses, acontecimentos em uma escola de Educação Infantil. Acontecimentos que se entrelaçam a outros. Encontrariam sentido em palavras como território, movimento, mundo, lugar, habitar, brincar? Como se entrelaçam, se atravessam, se esbarram, colidem? Nos movimentos que nos impelem a constituir territórios, em marcações, limites e fronteiras que nos constituem, encontramos pessoas, ideias, movimentos. Encontramos a nós mesmos? Outros? E que "mesmo" e que "outros" existem em nós? Atravessada, arrastada pela infância, busco um estilo a expressar esse encontro. Encontro com uma infância que faz surgir novos sentidos dos sentidos "mesmos" e "outros", de sentidos sempre outros, a diferir. Pode a infância encontrar modos de habitar uma palavra, habitar a linguagem? Um exercício de imaginar onde se encontram territórios, infância, linguagem; onde nos encontramos. Como nomear tal lugar: comum, singular, nós outros? Se nos constituímos em identificações que nos levam sempre a outros, a diferir, o que nos faz iguais, o que nos faz identificar nós outros?

Abstract: This experience record aims, more than anything else, to fabricate a problem. A problem that has to do with children and adults and the worlds they share in a school of early childhood education. Already, a question arises: would that be worlds or territories? Is it possible that when considering the relationship between worlds and territories and who creates them, it matters more the movements that made them be them the fact that they can or cannot, and how could they, be shared? That the sharing of a world or territory is not in itself as important as the movement they provoke as well as provoke them to be? That is, it does not matter the sharing of something; this thing we call "common" concerns something that does not translate into a share? An animal adopted after its death, and the death of an animal; the various readings of a story; the definition of a concept and what a word means; a reading of an image. All these, events in a school of early childhood education. Events that intertwine to others. Could they find meaning in words like territory, movement, world, place, inhabit, play? How do they entwine, traverse each other, collide? Movements that urge us to establish territories in markings, borders and boundaries that constitutes them as well as ourselves, provoke encounters with people, ideas, movements. Do we find ourselves? Others? And which "selves" and which "others" are there in ourselves? Traversed by childhood, dragged by it, I seek a style to express this encounter. An encounter with childhood that gives rise to new meanings, meanings that could not be the same, that are always "others", that differ. Can childhood find ways to inhabit a word, to inhabit the language? An exercise of imagining where territories, childhood, language can encounter; where we encounter each other. How to name such a place: common, singular, we-others? If we constitute ourselves in identifications that lead us always to others, to differ, what makes us equal, what makes us identify us-others?

Resumen: Este relato de experiencia desea, más que cualquier otra cosa, hacer un problema. Un problema que tiene que ver con los niños y los adultos y los mundos que comparten en una escuela de Educación Infantil. Y aquí ya esta una primera pregunta: serían mundos o territorios? Es posible que, al considerar la relación entre los mundos y territorios y quién los crea, importa más los movimientos que causan que lo compartir algo? O mejor dicho, que no importa el compartir algo; que el común tiene que ver más bien con algo que no se traduce en un compartir? Una mascota adoptada después de su muerte, y la muerte de un animal; las diversas lecturas de una historia; la definición de un concepto y decir una palabra; una lectura de una imagen. Todos estos, acontecimientos en una escuela de Educación Infantil. Eventos que se entrelazan con otros. Encontran sentido en palabras como territorio, movimiento, mundo, lugar, vivir, jugar? Como se entrelazan, se atravesan, si topan, si chocan? En los movimientos que nos instan a constituir territorios, en las marcacións, los límites y las fronteras que nos constituyen, encontramos personas, ideas, movimientos. Encontramos nosotros mismos? Otros? Y que "mismos" y que "otros" existen en nosotros? Atravesada, arrastrada por la infancia, busco un estilo a expresar este encuentro. Encuentro con una infancia que hace surgir nuevos sentidos de los sentidos "mismos" y "otros", de sentidos siempre otros, a diferir. ¿Puede la infancia encontrar formas de habitar en una palabra, habitar la lenguaje? Un ejercicio de imaginar dónde se encuentran territorios, infancia, lenguaje; dónde nos encontramos. Como nominar tal lugar: común, singular, nosotros? Si nos constituimos en identificaciones que nos llevan siempre a otros, a diferir, lo que nos hace iguales, lo que nos hace identificar nosotros?

Não deve dar a palavra aos amigos... Assim não é justo! Representações das crianças sobre o gestor da palavra na comunidade de investigação filosófica

Resumo: O presente artigo tem como objetivo a apresentação e discussão das representações das crianças acerca do papel do Gestor da Palavra (GP). Trata-se de um recurso concebido e desenvolvido no âmbito de sessões de Filosofia para Crianças, de acordo com a metodologia da comunidade de investigação filosófica (community of philosophical inquiry) de Matthew Lipman (2003) e de Ann Margaret Sharp (1987). Designamos como "Gestor da Palavra" o membro da comunidade de investigação responsável por escolher, durante o diálogo, quem fala e quando fala. Surge como uma estratégia para envolver ativamente as crianças nos procedimentos da sessão e a sua importância estende-se até às dimensões pedagógica e filosófica da comunidade de investigação. Adotou-se como metodologia o estudo de um caso exploratório, recorrendo-se a um questionário para realizar o levantamento das formas de pensar das crianças. Da análise de conteúdo do questionário, emergiram três subcategorias na definição daquilo que o GP deve e não deve fazer: cognitiva, ética e social. Destas, é a dimensão ética aquela que revela maior incidência de respostas, com implicações para dimensões fundamentais da Filosofia para Crianças como sejam a promoção do caring thinking (LIPMAN, 2003) e a conceção de autoridade na comunidade de investigação. Assim, o artigo divide-se em cinco secções: a Filosofia para Crianças como área científica e como programa curricular, com incidência no conceito de "comunidade de investigação filosófica"; o GP no âmbito da comunidade de investigação; a metodologia do estudo; a apresentação dos resultados e a sua discussão.

Abstract: The present article focuses on presenting and debating the representations of children on their role as Word-Managers (WM). This resource was created and developed in the scope of the Philosophy for Children sessions, according to the methodology of the community of philosophical inquiry of Matthew Lipman (2003) and Ann Margaret Sharp (1987). Word-Manager is the expression coined to refer to the member of the community of inquiry who is responsible for choosing, during the dialogue, who is going to speak and when. This strategy aims at actively involving the children in the session's procedure, and its importance locks with the pedagogic and philosophic dimensions of the community of inquiry. The methodology chosen was the study of an exploratory case, resorting to a query for each questionnaire in order to find out the children's ways of thinking. By analyzing the content of the questionnaire, in the definition of what the WM should and should not do, three subcategories came to light: cognitive, ethical and social. Of these, it is the ethical dimension that shows a larger number of responses, with implications towards the fundamental dimensions of Philosophy for Children, as the promotion of caring thinking (LIPMAN, 2003) and the concept of authority in the community of inquiry. Thus, the article is divided into five sections: Philosophy for Children as a scientific area and an educational program, focusing on the community of philosophical inquiry concept; the WM in the scope of the community of inquiry; the methodological casing of the research; presenting the results; and debating.

Resumen: El presente artículo tiene como objetivo la presentación y discusión de las representaciones de los niños y niñas sobre el papel del Gestor de la Palabra (GP). Se trata de un recurso concebido y desarrollado en el ámbito de las sesiones de Filosofía para Niños, de acuerdo con la metodología de la comunidad de investigación filosófica (community of philosophical inquiry) de Matthew Lipman (2003) y de Ann Margaret Sharp (1987). Designamos como "Gestor de la Palabra" al miembro de la comunidad de investigación responsable por escoger, durante el diálogo, quién habla y cuándo habla. Surge como una estrategia para envolver activamente a los niños y niñas en los procedimientos de la sesión y su importancia se extiende hasta las dimensiones pedagógica y filosófica de la comunidad de investigación. Se adoptó como metodología el estudio de un caso exploratorio, recorriendo a un cuestionario para realizar el levantamiento de las formas de pensar de los niños y niñas. Del análisis de contenido del cuestionario, emergieron tres sub-categorías en la definición de lo que el GP debe y no debe hacer: cognitiva, ética y social. De estas, es la dimensión ética aquella que revela mayor incidencia de respuestas, con implicaciones para dimensiones fundamentales de la Filosofía para Niños como son la promoción del caring thinking (LIPMAN, 2003) y la noción de autoridad en la comunidad de investigación. Así, el artículo se divide en cinco secciones: la Filosofía para Niños como área científica y como programa curricular, con incidencia en el concepto de "comunidad de investigación filosófica"; el GP en el ámbito de la comunidad de investigación; el enfoque metodológico del estudio; la presentación de los resultados y su discusión.

El maestro ignorante: disonancia y emancipación

Fazendo leituras de textos sobre filosofia para crianças e jovens