Childhood & Philosophy

Gert biesta and philosophical work with children

¿Tocando el alma? Explorar una visión alternativa para el trabajo filosófico con niños y jóvenes

Abstract: Philosophical work with children - which I take as an encompassing and slightly more descriptive phrase to cover a range of educational activities with children and young people in which philosophy plays a role - occupies a rather unique place in the contemporary curriculum and the modern school in many countries around the world. It not just provides a breath of fresh air, but also acts as a reminder that there is more to education than where policy makers and politicians keep wanting to push it, and also that education ought to be more than this. But the question I wish to ask is whether it is enough. In this paper, I I'll share some of my observations about my experiences with philosophical work with children and young people, not to pass any judgement on this. Perhaps the best way to 'read' my argument is to see it as the sharing of a question - a question relevant for all educational projects, programmes, endeavours and practices, and hence also relevant for philosophical work with children and young people. The question I raise is how particular educational practices, settings and arrangements position the child in and in relation with the world. What kind of subject positions are, in other words, made available in and through particular arrangements and what kind of opportunities does this create for children and young people to 'work' on their existence as a grown-up, non-egological subject: in the world but not in the centre of the world.

Resumo O trabalho filosófico com crianças - que considero uma frase abrangente e ligeiramente mais descritiva para cobrir uma série de atividades educacionais com crianças e jovens em que a filosofia desempenha um papel - ocupa um lugar bastante singular no currículo contemporâneo e na escola moderna em muitos países ao redor do mundo. Isso não apenas proporciona um sopro de ar fresco, mas também atua como um lembrete de que há muito mais na educação do que onde os políticos e gestores continuam querendo empurrá-la, e também que a educação deveria ser bem mais do que isso. Mas a pergunta que gostaria de colocar aqui é se isto é suficiente. Neste artigo, compartilharei algumas das minhas observações sobre minhas experiências com o trabalho filosófico com crianças e jovens, não para julga-las. Talvez a melhor maneira de "ler" o meu argumento é vê-lo como a partilha de uma questão - uma questão relevante para todos os projetos educativos, programas, empreendimentos e práticas, e, portanto, também relevante para o trabalho filosófico com crianças e jovens. A questão que levanto é a forma como determinadas práticas, configurações e arranjos educacionais colocam a criança no mundo e em relação com ele. Que tipo de posições de sujeito, em outras palavras, estão disponíveis em e através de arranjos particulares e que tipo de oportunidades isso cria para que crianças e jovens "trabalhem" em sua existência como sujeitos crescidos e não egológicos: no mundo, mas não no centro do mundo.

Resumen El trabajo filosófico con los niños -que considero como una frase abarcadora y ligeramente más descriptiva para cubrir una gama de actividades educativas con niños y jóvenes en los que la filosofía juega un papel- ocupa un lugar singular en el currículo contemporáneo y en la escuela moderna en muchos países del mundo. No sólo proporciona un soplo de aire fresco, sino que también sirve como un recordatorio de que hay más en la educación que el lugar los políticos y gestores desean impulsarla, y también que la educación debería ser más que esto. Pero la pregunta que quiero hacer es si eso es suficiente. En este trabajo, compartiré algunas de mis observaciones sobre mis experiencias con el trabajo filosófico con niños y jóvenes, no para emitir un juicio sobre esto. Tal vez la mejor manera de "leer" mi argumento es verlo como el compartir una pregunta - una cuestión relevante para todos los proyectos educativos, programas, esfuerzos y prácticas, y por lo tanto también relevante para el trabajo filosófico con niños y jóvenes. La pregunta que planteo es cómo las prácticas educativas, los ajustes y los arreglos particulares sitúan al niño en y en relación con el mundo. En otras palabras, ¿qué tipo de posiciones están disponibles en y por medio de arreglos particulares y qué oportunidades crean para que los niños y jóvenes "trabajen" en su existencia como sujetos crecidos y no egológico: en el mundo, pero no en el centro del mundo.

Aprendizaje como "mundización": descentralizando la educación "no egológica" de gert biesta

Abstract Philosopher of Education, Gert Biesta, presented at the 18th ICPIC conference in Madrid and published his paper in this same Special Issue. In this paper, I put these in the context of current transdisciplinary conversations in academia about posthuman subjectivity. By paying close attention to the self/world relationality implied in what Biesta proposes (a shift from 'I' before the world, to 'I' called into the world), I show how critical posthumanism produces a more radical ontological shift ('I' as part of the world), with implications for the subjectivity assumed in philosophy with children (P4C), and education more generally. Through Karen Barad's feminist reading of Quantum Theory, I expose the political (western) nature of the 'I' as transcendental signifier and by including nonhuman bodies, the 'non-egological' education Biesta proposes is decentred. I conclude that learning does not take place in a subject (which Biesta is also concerned about), nor in between two or more human subjects and the world, but that it is a process of material-discursive world-making: a 'worlding' (Haraway, 2016). I illustrate my proposal for a worlding way of working in P4C through an example of the concept 'pet'.

Resumo O filósofo da educação Gert Biesta apresentou uma conferência no 18th ICPIC em Madri e publicou seu artigo neste Dossier. Neste artigo, os coloco no contexto das atuais conversações transdisciplinares da academia sobre subjetividade pós-humana. Prestando a devida atenção à relação entre o si mesmo e o mundo implicada na proposta de Biesta (uma mudança do "eu" antes do mundo para o "eu" chamado para o mundo), mostro como o pós-humanismo crítico produz uma mudança ontológica mais radical ("eu" como parte do mundo), com implicações para a subjetividade assumida em filosofia para crianças (P4C), e na educação de maneira mais geral. Através da leitura feminista da teoria quântica de Karen Barad exponho a natureza política (ocidental) do "eu" como significador transcendental e através da inclusão de corpos não-humanos, a educação 'não-egológica' proposta por Biesta é descentrada. Concluo que o aprendizado não ocorre no sujeito (com o qual Biesta está também preocupado), nem entre dois ou mais sujeitos humanos e o mundo, mas que é um processo de construção de mundo material-discursivo: uma "mundização" ('worlding', Haraway, 2016). Ilustro minha proposta por uma maneira 'worlding' de trabalhar em filosofia para crianças através do exemplo do conceito de 'animal de estimação'.

Resumen El filósofo de la educación Gert Biesta presentó una conferencia en el 18vo IPIC en Madrid y publicó un artículo en este Dossier. En el presente artículo lo ubico en el contexto de las actuales discusiones transdisciplinarias de la academia sobre subjetividad post humana. Prestando la debida atención a la relación implícita en la propuesta de Biesta entre el sí mismo y el mundo (un cambio del "yo" antes del mundo para el "yo" llamado para el mundo), muestro como el post humanismo crítico produce un cambio ontológico más radical ("yo" como parte del mundo), con implicancias para la subjetividad asumida en filosofía para niños (PC4) y en la educación en general. A través de la lectura feminista de la teoría quántica de Karen Barad expongo la naturaleza política (occidental) del "yo" como significante trascendental y a través de la inclusión de cuerpos no humanos, la educación "no egológica" propuesta por Biesta es descentrada. Concluyo que el aprendizaje no ocurre en el sujeto (con lo cual Biesta también está preocupado) ni entre dos o más sujetos humanos y el mundo, sino que es un proceso de construcción del mundo discursivo-material: una "mundanización" (worlding, Haraway, 2016). Ilustro mi postura como una manera worlding de trabajar en filosofía con niños por medio del ejemplo del concepto de "mascota".

Filosofía para niños "aprendización", sistemas adaptativos inteligentes y racismo: Una respuesta a gert biesta

Abstract Gert Biesta presented at the 2017 ICPIC conference in Madrid and published his paper in this Special Issue. In this paper I attempt to bring into conversation his presentation, P4C practice, and work on racism and the Community of Inquiry. I do so by asking two main questions: 1) Is P4C an example of what Biesta terms 'The Learnification of Education'? 2) Does the Community of Inquiry produce 'Intelligent Adaptive Systems'? In so doing, I attempt to open up for further contributions an inquiry into the responsibilities of the teacher, particularly in conditions of continuing racial inequality and the extent to which the Community of Inquiry approach encourages participants to ask 'is this an environment worth adapting to?' I consider this question with reference to Matthew Lipman's notion of 'reasonableness', Nicholas Burbules' phrase 'the hegemony of reasonableness' and Gert Biesta's notion of 'grown-up-ness'. Favouring an analysis of the community of inquiry grounded in observable contexts, I reflect on the experience of listening to Biesta's presentation at an international P4C conference where so few people racialised as other than white are present and where racism is given so little attention to ask myself whether this is an environment worth adapting to, and whether my ability to ask this is due to or despite the community of inquiry ethos.

Resumo Gert Biesta apresentou-se na conferência ICPIC 2017 e publicou seu artigo neste Dossier. Neste artigo pretendo colocar em pauta a sua apresentação, a prática da Filosofia para Crianças, a partir do trabalho sobre racismo e a Comunidade de Investigação. Faço isso indagando duas questões principais: 1) A filosofia para Crianças é um exemplo do que Biesta trata como "uma 'aprendização' da Educação"? 2) A comunidade de questionamento produz "Sistemas Adaptativos Inteligentes"? Deste modo, tento abrir espaço para contribuições adicionais e investigar sobre as responsabilidades do professor, particularmente em condições de perpetuação de desigualdade racial e o grau de extensão com o qual a abordagem da comunidade de investigação encoraja os participantes a perguntar "vale a pena a minha adaptação a este ambiente?". Considero esta questão em referência à noção de "razoabilidade" de Matthew Lipman, à frase "a hegemonia da razoabilidade" de Nicholas Burbules, e à noção de "grown-upness" de Gert Biesta. Favorecendo uma análise de comunidade de investigação baseada em contextos observáveis, reflito sobre a experiência de ouvir a apresentação de Biesta em uma conferência internacional sobre Filosofia para Crianças onde tão poucas pessoas de etnias diferentes da branca estavam presentes, e onde à questão do racismo é dada tão pouca atenção, para me perguntar se este seria um meio ao qual valeria a pena adaptar-se, e se minha habilidade em questionar isto está em conformidade ou ela é contrária ao ethos da comunidade de investigação.

Resumen Gert Biesta se presentó en la conferencia de ICPIC y publicó su artículo en este dossier. En este artículo pretendo poner en discusión su presentación, la práctica de Filosofía con niños, a partir del trabajo sobre racismo y la Comunidad de indagación. Hago esto indagando dos cuestiones principales: 1) ¿La filosofía con niños es un ejemplo de lo que Biesta trata como una "aprendización" de la Educación? 2) ¿La comunidad de cuestionamiento produce "Sistema Adaptativos Inteligentes"? De esta manera intento abrir espacio para consideraciones adicionales e investigar sobre las responsabilidades del profesor, particularmente, en condiciones de permetuación de desigualdades raciales y el grado de extensión con el cual el abordaje de la comunidad de indagación da coraje a los participantes a preguntar "¿vale la pena mi adaptación a este ambiente?" Considero esta cuestión en referencia a la noción de "razonabilidad" de Matthew Lipman, a la frase "hegemonía de la razonabilidad" de Nicholas Burbules, y a la noción de "grown-upness" de Gert Biesta. Favoreciendo un análisis de la comunidad de indagación basada en contextos observables, reflexiono sobre la experiencia de oír la presentación de Gert Biesta en una conferencia internacional sobre filosofía para niños donde tan pocas personas de etnias diferentes a la blanca estaban presentes, y donde a la cuestión del racismo se le da tan poca atención, para preguntarme, si este sería el medio al cual valdría la pena adaptarse, y si mi habilidad en cuestionar esto está en conformidad o ella es contraria al ethos de la comunidad de investigación

¿Crecimiento o vivir filosóficamente?

Abstract This article addresses a particular element of Gert Biesta's presentation to the International Council for Philosophical Inquiry with Children conference in Madrid, 2017: the notion of grown-upness and how this might be problematic in practising Philosophy with Children. Biesta's grown-upness seems to imply a deficit view of children, despite his suggestion that the concept is not a developmental one. It is proposed here that the idea of grown-upness demands that children are positioned by others - adult others - which further denies their agency and fails to allow that they may be active in the world they inhabit. Biesta's suggestion that grown-upness is about 'a way of being in the world' is discussed in relation to how Philosophy with Children positively encourages participants to engage with others by attending to a range of views and perspectives without situating themselves at the centre. What is proposed is that the very practice of Philosophy with Children enables participants to engage with questions of interest to themselves and others in a community of philosophical inquiry. Community is seen as crucial in supporting individuals to recognize the world and those other than themselves in living and thinking together. This, it is suggested, is about living philosophically rather than being 'grown-up'. The article concludes that emphasis on the philosophical element of the practice rather than on the children who engage in it may address the deficit view of children/child thrown-up by Biesta. In considering the 'age of instrumentalism', as Biesta calls it, and how Philosophy with Children might tackle this, it may be more helpful to talk about practical philosophy or community of philosophical inquiry, where child/adult status is not the focus.

Resumo Este artigo trata de um elemento particular da apresentação de Gert Biesta na Conferência da International Council for Philosophical Inquiry with Children, em Madri, em 2017: a noção de "crescimento" e como ela pode ser problemática na prática da Filosofia com Crianças. O "crescimento" de Biesta parece implicar uma visão deficitária das crianças, apesar de sua sugestão de que o conceito não se trata de um conceito de desenvolvimento. É proposto aqui que a ideia de "crescimento" exige que as crianças sejam posicionadas por outros - adultos - que acabam por negar a sua agência e falham em permitir que elas possam ser ativas no mundo que habitam. A sugestão de Biesta, de que o "crescimento" é sobre "um modo de se estar no mundo" é discutida em relação a como a Filosofia para Crianças encoraja positivamente os participantes a engajar-se em questões de interesse deles mesmos e dos outros, em uma comunidade de investigação filosófica. A comunidade é vista como crucial no apoio aos indivíduos em reconhecer o mundo e os outros a viver e pensar melhor. É sugerido que isto é uma questão de viver filosoficamente em vez de ser "crescido" ("grown-up"). O artigo conclui que a ênfase no elemento filosófico da prática ao invés de na criança que a exerce pode falar da visão deficitária de crianças/criança que é projetada por Biesta. Considerando a "era da instrumentalização", como Biesta a chama, e como a filosofia para crianças deve enfrentá-la, talvez seja mais eficaz falarmos sobre filosofia prática ou comunidade de investigação filosófica, onde o status criança/adulto não está no foco.

Resumen Este artículo aborda un elemento particular de la presentación de Gert Biesta en el Congreso del ICPIC en Madrid, 2017: la noción de crecimiento y cómo ella podría ser problemática en la práctica de la Filosofía con los Niños. La idea de crecimiento de Biesta parece implicar una visión deficitaria de los niños, a pesar de su sugerencia de que el concepto no es supone una concepción evolutiva. Aquí se propone que la idea de madurez exige que los niños sean posicionados por otros - otros, adultos - que además niega su agencia y no permite que puedan ser activos en el mundo que habitan. La sugerencia de Biesta de que el crecimiento es una "forma de ser en el mundo" se discute en relación a cómo la Filosofía con Niños anima positivamente a los participantes a participar con otros asistiendo a una gama de puntos de vista y perspectivas sin situarse en el centro. Lo que se propone es que la misma práctica de Filosofía con Niños permite a los participantes dedicarse a cuestiones de interés para ellos y para otros en una comunidad de investigación filosófica. La comunidad es vista como crucial para apoyar a los individuos a reconocer al mundo y a aquellos que no son ellos mismos para vivir y pensar juntos. Esto, se sugiere, tiene más que ver con vivir filosóficamente que con ser "crecido". El artículo concluye que el énfasis en el elemento filosófico de la práctica más que en los niños que participan de ella puede dar voz a la visión deficitaria de los niños expresada por Biesta. Al considerar la "edad del instrumentalismo", como la llama Biesta, y cómo Filosofía con niños puede abordarla, puede ser más útil hablar de filosofía práctica o comunidad de investigación filosófica, donde el estatus de niño / adulto no es el foco.

Sobre los riesgos de abordar un movimiento filosófico fuera de la filosofía

Abstract Biesta states at the beginning of his intervention that he will speak "as an educationalist," outside not only of "philosophical work with children" but "outside of philosophy." What are the implications of these assumptions in terms of "what is philosophy?" and "what is education?" Can we really speak about "philosophical work with children" outside philosophy? What are the consequences of taking this position? From this initial questioning, in this response some other questions are offered to Biesta's presentation: is philosophical work with children about asking better questions or asking questions better, as he states in his presentation? Finally, risks of philosophy for children as presented by Biesta are examined: a) of being reduced to critical thinking, i.e., "to keeping a clear head"; b) that, even extended to creative and caring thinking, it could "stay in the head" and "not touch the soul"; c) that through the building of communities of inquiry in the classroom, we establish a kind of artificial setting where "we end up living in an idea about the world rather than the world". Our response ends with a last reference to Biesta's approach to education in terms of "growing" and existence in terms of a "grown-up way" of being in the world.

Resumo Biesta declara no começo de sua intervenção que ele falará "como um experto educacional" de fora não somente do "trabalho filosófico com crianças" mas também "de fora da filosofia". Quais são as implicações destas suposições em termos de "o que é a filosofia?" e "o que é a educação?". Podemos realmente falar sobre "trabalho filosófico com crianças" de fora da filosofia? Quais são as consequências de se tomar tal posição? A partir deste questionamento inicial, e em sua resposta, algumas outras questões são oferecidas à apresentação de Biesta: o trabalho filosófico com crianças diz respeito a perguntar questões melhores ou a perguntar melhor questões, como ele defende em sua apresentação? Finalmente, os riscos da filosofia para crianças, tal como apresentados por Biesta, são examinados: a) ser reduzida ao pensamento crítico, i.e., a "manter uma cabeça esclarecida"; b) mesmo ela sendo estendida ao pensamento criativo e cuidador, poderia mesmo assim "ficar na cabeça" e "não tocar a alma"; c) que através da criação de comunidades de questionamento na sala de aula, estabeleçamos um tipo de cenário artificial onde "acabamos vivendo em uma ideia sobre o mundo ao invés de no mundo mesmo". A resposta acaba com uma última referência à abordagem de Biesta da educação em termos de "crescimento" e existência em termos de "um jeito adulto" de estar no mundo.

Resumen Biesta declara en el inicio de su intervención que hablará como un "experto en educación" que no sólo viene de afuera del campo de la filosofía con niñas y nhiños sino también de la filosofía en general. ¿Cuáles son las implicancias de estos supuestos en términos de lo "qué es la filosofía"? ¿Cuáles son las consecuencias de tomarse tal postura? A partir de este cuestionamiento inicial, y en su respuesta, algunas otra cuestiones son ofrecidas a la presentación de Biesta: el trabajo filosófico con niñas y niños dice respecto al preguntar mejores cuestiones o al preguntar mejor, como él defiende en su presentación? Finalmente, examinamos los riesgos de la filosofía con niñas y niños, tal como son presentados por Biesta: a) ser reducida a pensamiento crítico, i.e., "mantener una cabeza esclarecida"; b) incluso siendo ella extendida al pensamiento creativo y cuidadoso, podría aún así "quedarse en la cabeza" y "no tocar el alma"; c) a través de la creación de comunidades de indagación en el aula podería establecerse un tipo de escenario artificial donde "acabamos viviendo en una idea sobre el mundo mas que en el mundo mismo". Este texto termina con una última referencia al abordaje de Biesta a la educación en términos de "crecimiento" y a la existencia en términos de "una forma adulta" de estar en el mundo.

Un comentario analítico sobre la presentación de gert biesta: "tocando el alma: educación, filosofía y niños en una época de instrumentalización".

Abstract In this paper, I first summarize what I take to be the main points of Biesta's presentation, and proceed to offer some criticisms from the perspective of analytic philosophy. I propose an alternative framework for viewing the self as subject in the world which is both more transparent and conceptually more intuitive than the one proposed by Biesta. Among other advantages, this framework accounts for the central place of dialogue and communal inquiry, both key components of Philosophy for Children. Biesta's focus is the child as subject who is in the world from the beginning, so to speak, rather than as subject who constructs that world. Rightly critical of much contemporary jargon surrounding education - including its obsession with measurable learning outcomes - Biesta's skepticism about constructivism leads him to question the emphasis on thinking that has been part of Philosophy for Children from its formation. I question his claim that this emphasis pays too much attention to "the head" at the expense of "heart" and "soul". I suggest that Biesta has constructed a "straw-person" in his criticisms of p4c, by proposing, for example, that instead of teaching children to ask questions, it is the teacher's task to assist children to see themselves as being in question. I acknowledge his depiction of good teaching as a process of interrupting children's subjective pursuit of their desires - whereby they make the transition to what is desirable, but suggest, first, that the idea of interruption can also be understood as a process of making things unsettled for children and, secondly, that in his determination to find the "middle ground" between allowing persons as subjects to "annihilate" the world, and allowing the world to annihilate them, he fails to articulate a clear conception of self-awareness. I cite the work of the analytic philosopher Donald Davidson who provides a triangular view of self-awareness as being mutually dependent upon both each person's awareness of others (i.e. other persons) and our shared awareness of the world.

Resumo Neste artigo, primeiramente sumarizo quais considero serem os pontos principais da apresentação de Biesta e, partindo deles, ofereço algumas críticas a partir da perspectiva da filosofia analítica. Proponho uma estrutura alternativa para encarar o self como um sujeito no mundo, que é não somente mais transparente, como também conceitualmente mais intuitivo do que aquele proposto por Biesta. Entre outras vantagens, esta estrutura dá conta do lugar central do diálogo e da comunidade de investigação, ambos componentes-chave da Filosofia para Crianças. O foco de Biesta é a criança como sujeito que está no mundo desde o princípio, por assim dizer, em vez de um sujeito que constrói este mundo. Corretamente crítico de grande parte do jargão contemporâneo envolvendo a educação - incluindo sua obsessão com resultados mesuráveis de aprendizado - , o ceticismo de Biesta sobre o construtivismo o leva a questionar a ênfase no pensamento, que caracteriza a Filosofia para Crianças desde a sua formação. Eu questiono a sua afirmação de que esta ênfase dirige muita atenção à "cabeça", em detrimento do "coração" e da "alma". Sugiro que Biesta construiu um "espantalho" com suas críticas à Filosofia para Crianças quando propõe, por exemplo, que em vez de ensinar crianças a fazer perguntas, é função do professor ajudá-las a verem a si mesmas como estando em questão. Reconheço sua representação do "bem ensinar" como um processo de interrupção da busca subjetiva da criança por seus desejos - através do qual elas fazem a transição ao que seja desejável, mas sugiro, primeiro, que a ideia de interrupção também pode ser entendida como um processo de tornar as coisas instáveis para as crianças e, segundo, que em sua determinação em encontrar um terreno comum entre permitir pessoas, enquanto sujeitos a aniquilarem o mundo, e permitir ao mundo aniquilá-las, ele falha em articular uma concepção clara de autoconsciência. Cito o trabalho do filósofo analítico Donald Davidson, que fornece uma visão triangular da autoconsciência como sendo mutualmente dependente tanto da consciência de cada pessoa dos outros (i.e. das outras pessoas) quanto de nossa consciência compartilhada do mundo.

Resumen En este artículo, en primer lugar, realizo un sumario de los puntos más importantes de la exposición de Biesta y, a partir de ellos, ofrezco algunas críticas desde la perspectiva de la filosofía analítica. Propongo una estructura alternativa para encarar el self como un sujeto en el mundo, que es no solo más transparente, sino más intuitiva de aquella propuesta por Biesta. Entre otras ventajas esta estructura da cuenta del lugar central del diálogo en la comunidad de indagación, dos componentes centrales en el programa de filosofía para niños. El foco de Biesta es el niño como sujeto que está en el mundo desde el principio, por así decir, en vez de un sujeto que construye el mundo. Correctamente crítico de gran parte de la jerga contemporánea, sobre educación - incluyendo su obsesión con resultados mensurables en el aprendizaje- el escepticismo de Biesta respecto del constructivismo lo lleva a cuestionar el énfasis sobre el pensamiento, que caracteriza a la Filosofía con Niños desde su creación. Cuestiono su afirmación relativa a que se prioriza la cabeza en detrimento del corazón y el alma. Sugiero que Biesta construyó un espantapájaros con sus críticas a la Filosofía para Niños, cuando propone, por ejemplo, que en vez de enseñar a los niños a realizar preguntas, es función del maestro ayudarlos a que puedan verse como seres en cuestión. Reconozco su representación del "buen enseñar" como un proceso de interrupción de la búsqueda subjetiva del niño y sus deseos - a través de lo cual el niño hace la transición a lo deseable, pero sugiero, primero, que la idea de interrupción también puede ser entendida como un proceso de tornar inestables las cosas para los niños, y, en segundo lugar, que en su determinación de encontrar un terreno común entre permitir personas, en cuanto sujetos que aniquilen el mundo y permitir al mundo aniquilarlas, falla en articular una noción clara de autoconciencia. Cito el trabajo del filósofo analítico Donald Davidson que ofrece una visón triangular de la autoconciencia como siendo mutuamente dependiente tanto de la conciencia de cada persona (i.e. de las otras personas) como de nuestra conciencia compartida del mundo.

El pragmatismo y el desaprendizaje de la aprendización

Abstract Biesta thinks that teaching is imperiled by the contemporary emphasis on student learning and the constructivist epistemology behind it - a phenomenon he refers to as "learnification." For him, learning transforms the world into an object of understanding and adaption, positioning the self at its center. Biesta criticizes P4/wC for falling in line with such learnification, for helping students to learn the critical thinking skills requisite to adapt themselves to global capitalism without critiquing it. Biesta uses pragmatism in general, and John Dewey's work on education in particular, to characterize and explain learnification, which makes his criticisms of P4/wC all the more pointed, given the influence of Dewey on that movement. In this paper we challenge Biesta's use pragmatism as representative of learnification. We show that pragmatism offers important insights and practices that not only make learning richer than intelligent adaptation, but blurs the distinctions between adaptation and reconstruction, and between learning and ethical relationality. We argue that pragmatism neither devalues teaching nor restricts learning to the individual's mind. It promotes inquiry as a socially embedded, experimental, and indeterminate process of self/world reconstruction. We show connections between Biesta's Levinas-inspired focus on interruption, suspension, and sustenance, and the pragmatist emphasis on doubt, interest, and community of inquiry. For pragmatism, to learn is essentially to self-correct one's understanding, desire and/or behavior, but only as a result of being challenged and helped by others. Moreover, the experience of being changed by participation in a community is never merely hermeneutic or intellectual, but also always ethical, or even spiritual. We conclude, contrary to Biesta, that the pragmatism of Charles Peirce, Dewey, Richard Rorty, Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp and Philip Cam conceives of constructivist education as a site for radical inter-subjective, inter-generational address and response, and for the radical questioning and subversion of personal, societal and cultural ways of life.

Resumo Biesta pensa que o ensino está em perigo pela ênfase contemporânea na aprendizagem dos alunos e a epistemologia construtivista por trás disso - um fenômeno que ele se refere como "aprendização". Para ele, aprender transforma o mundo em um objeto de compreensão e adaptação, posicionando o self no seu centro. Biesta critica P4/wC por se adaptar a essa aprendizagem, por ajudar os alunos a aprender as habilidades de pensamento crítico necessárias para se adaptarem ao capitalismo global sem criticá-lo. Ele usa o pragmatismo em geral, e o trabalho de John Dewey sobre a educação em particular, para caracterizar e explicar a teoria educacional construtivista, o que torna a sua crítica à Filosofia com e para Crianças mais afiada, dado a influência de Dewey naquele movimento. Neste artigo, desafiamos o pragmatismo de uso da Biesta como representante da aprendizagem. Mostramos que o pragmatismo oferece insights e práticas importantes que não só tornam a aprendizagem mais rica do que a adaptação inteligente, mas também desfigura as distinções entre adaptação e reconstrução e entre aprendizagem e relação ética. Argumentamos que o pragmatismo nem desvaloriza o ensino nem restringe o aprendizado à mente do indivíduo. Promove a investigação como um processo socialmente incorporado, experimental e indeterminado de auto-reconstrução do mundo. Mostramos conexões entre o foco de Biesta, inspirado por Levinas, na interrupção, suspensão e sustento, e a ênfase pragmática na dúvida, interesse e comunidade de investigação. Para o pragmatismo, aprender é essencialmente autocorrigir a compreensão, o desejo e / ou o comportamento de alguém, mas apenas como resultado de ser desafiado e ajudado por outros. Além disso, a experiência de ser alterada pela participação em uma comunidade nunca é meramente neural ou intelectual, mas também sempre ética, ou mesmo espiritual. Concluímos, contrariamente a Biesta, que o pragmatismo de Charles Pierce, Dewey, Matthew Lipman e Ann Margaret Sharp concebe a educação construtivista como um meio para um tratamento e resposta radicalmente intersubjetivas e inter-geracionais, e para o questionamento e subversão radicais dos modos de vida pessoal, social e cultural.

Resumen Biesta piensa que la enseñanza está en peligro por el énfasis contemporáneo en el aprendizaje de los estudiantes y la epistemología constructivista detrás de él -un fenómeno al que se refiere como "aprendización". Para él, el aprendizaje transforma el mundo en un objeto de comprensión y adaptación, posicionando el yo en el centro. Biesta critica a P4/wC por estar en línea con tal aprendizaje, por ayudar a los estudiantes a aprender las habilidades de pensamiento crítico necesarias para adaptarse al capitalismo global sin criticarlo. Biesta utiliza el pragmatismo en general, y el trabajo de John Dewey sobre la educación en particular, para caracterizar y explicar la teoría educacional constructivista, lo que hace que sus críticas a P4/wC sean aún más puntuales, dada la influencia de Dewey en ese movimiento. En este artículo desafiamos el uso de Biesta del pragmatismo como representante de la aprendización. Demostramos que el pragmatismo ofrece ideas y prácticas importantes que no sólo hacen que el aprendizaje sea más rico que la adaptación inteligente, sino que difumina las distinciones entre adaptación y reconstrucción, y entre el aprendizaje y la relacionalidad ética. Argumentamos que el pragmatismo ni devalúa la enseñanza ni restringe el aprendizaje a la mente del individuo. Promueve la investigación como un proceso social, inmerso, experimental e indeterminado de reconstrucción del yo / mundo. Mostramos conexiones entre el enfoque de Biesta inspirado en Levinas en la interrupción, suspensión y sustento, y el énfasis pragmático en la duda, el interés y la comunidad de investigación. Para el pragmatismo, aprender es esencialmente corregir la propia comprensión, deseo y/o comportamiento, pero sólo como resultado de ser desafiado y ayudado por otros. Además, la experiencia de ser cambiado por la participación en una comunidad nunca es meramente hermenéutica o intelectual, sino también ética, o incluso espiritual. Concluimos, al contrario de Biesta, que el pragmatismo de Charles Peirce, Dewey, Richard Rorty, Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y Philip Cam concibe la educación constructivista como un sitio para una dirección y respuesta intersubjetivas e intergeneracionales y para el cuestionamiento radical y subversivo de los modos de vida personal, social y cultural.

La cuestión de la deseabilidad: ¿cómo la educación es un riesgo?

Abstract Gert Biesta claims that education involves introducing young people to a pathway from what they want to what it is good for them to want, offering the conditions for children to cross from the former to the latter. This shift from a realm of individual desires to the realm of the desirable constitutes a "de-centered existence". Since there is an undeniable normative dimension in this view, it seemed important to search for the guiding values or principles that frames it. In his ICPIC talk, G. Biesta refers to the Levinasian concept of responsibility, identifying individual desires (children's desires) with the egological way of existence. In his 2014's book, The beautiful risk of education, Biesta mentions the concept of educational wisdom (educators' wisdom), through an Aristotelian standpoint. In either perspective, the author grants normative privileges to adults, claiming that, in an educational environment, adults have the responsibility to be educators and not learners. We follow from here to question Biesta's statement of education as a risk, since if there are evaluative standards according to which educators can orient their practices, as well as students behaviors (either the responsibility in face of the Other or the ability to make good and wise judgments), how can one still talk about a risk in education? We end up our commentary by looking for deeper meanings for the concept of risk in education.

Resumo Gert Biesta defende que a educação consiste em apresentar às crianças um caminho que vai daquilo que elas querem até àquilo que é bom que elas queiram, oferecendo-lhes as condições para que passem do primeiro ao segundo. Esta passagem de um reino de desejos individuais para o reino do desejável constitui, para o autor, uma "existência des-centrada". Uma vez que existe uma dimensão normativa inegável nesta perspectiva, pareceu-nos relevante procurar os valores e princípios que a orientam. Na sua conferência no ICPIC, G. Biesta refere-se ao conceito levianasiano de responsabilidade, identificando os desejos individuais (das crianças) com o modo de existência egológico. No seu livro de 2014, The beautiful risk of education, o autor menciona o conceito de sabedoria educacional (dos adultos), a partir de uma perspectiva aristotélica. Em ambas as leituras, Biesta concede privilégios normativos aos adultos, afirmando que, num ambiente educativo, estes têm a responsabilidade de ser educadores e não "aprendentes" (learners). A partir deste contexto, questionamos a afirmação da educação como um risco. Uma vez que, segundo o autor, os professores e educadores têm ao seu dispor padrões normativos de avaliação pelos quais devem orientar as suas práticas, bem como os comportamentos dos alunos (seja a responsabilidade diante do Outro, seja a capacidade de produzir bons juízos), como se poderá ainda falar da educação como risco? Terminamos o nosso comentário procurando significados mais profundos para o conceito de risco em educação.

Resumen Gert Biesta defiende que la educación consiste en presentar a los niños un camino que va de aquello que ellos quieren a aquello que es bueno que ellos quieran, ofreciéndoles las condiciones para que pasen de lo primero a lo segundo. Este pasaje de un reino de los deseos individuales para el reino de lo deseable constituye para el autor una "existencia des-centrada". Una vez que existe una dimensión normativa innegable en esta perspectiva, nos pareció relevante buscar los valores y principios que la orientan. En su conferencia en el Congreso del ICPIC, G. Biesta, se refiere al concepto levinasiano de responsabilidad, identificando los deseos individuales (de los niños) como el modo de existencia egológico. En su libro del 2014, El hermoso riesgo de la educación, el autor menciona el concepto de sabiduría educacional (de los adultos) a partir de una perspectiva aristotélica. En ambas lecturas, Biesta concede a los adultos privilegios normativos afirmando que, en un ambiente educativo, estos tienen la responsabilidad de ser educadores y no "aprendices" (learners). A partir de ahí, cuestionamos su afirmación de la educación como riesgo, una vez que si, según el autor, los educadores y los profesores tienen a su disposición patrones normativos de evaluación a partir de los cuales deben orientar su práctica, tanto como los comportamientos de los alumnos (sea la responsabilidad frente del Otro, sea la capacidad de producir buenos juicios), ¿cómo podría aún hablarse aún de la educación como un riesgo? Terminamos nuestro comentario buscando significados más profundos para el concepto de riesgo en educación

La posición del tercer sujeto

Abstract The article refers to Biesta's distinction between two subject positions that are related to what philosophy with children (PWC) is and what it could be. The author attempts to demonstrate - by referring to a different philosophical practice, the philosophy café - that a third subject position can be found in the existing practice of PWC. Two forms of this practice could be described as the argumentative and the hermeneutic approach to conducting a philosophical dialogue. The argumentative interpretation considers the philosophical element of philosophy cafés to lie in following the philosophical method which is determined by three fundamental philosophical competences. What is characteristic of the third subject position is subject's embeddedness in the world which changes the world itself. This is no longer a world observed by the subject from a distance but a world which essentially determines the subject. Even though this third subject position could arguably be derived from the first one, it is nevertheless relevant for reflections on PWC. On the one hand, it highlights the diversity and complexity of existing practices of PWC; on the other, it raises the question of the relationship between the first and second subject positions by addressing the meaning of the concept of the world.

Resumo Este artigo se refere à distinção feita por Biesta entre duas posições do sujeito, que estão relacionadas ao que a Filosofia com Crianças é e o que ela pode ser. O autor do presente texto tenta demonstrar - referindo-se a uma prática filosófica diferente, o café filosófico - que uma terceira posição do sujeito pode ser encontrada nas práticas existentes de Filosofia com Crianças. Duas formas desta prática podem ser descritas como sendo as perspectivas argumentativa e hermenêutica de conduzir o diálogo filosófico. A interpretação argumentativa considera o elemento filosófico dos cafés filosóficos como baseando-se no método filosófico que é determinado por três competências filosóficas fundamentais. O que é característico da posição do terceiro sujeito é a inclusão do sujeito no mundo que muda o próprio mundo. Este não é mais um mundo observado à distância pelo sujeito, mas um mundo que determina essencialmente o sujeito. Apesar da posição do terceiro sujeito poder ser defendida como derivada da primeira, ela é ainda assim relevante às reflexões sobre a Filosofia com Crianças. Por um lado, ela destaca a diversidade e complexidade das práticas existentes em Filosofia com Crianças; por outro lado, ela levanta a questão da relação entre as posições de primeiro e segundo sujeito, por se referir ao significado do próprio conceito de mundo.

Resumen Este artículo se refiere a la distinción hecha por Biesta entre dos posiciones del sujeto que están relacionadas a lo que la Filosofía con Niños es, o puede ser. El autor del presente texto pretende demostrar - refiriéndose a una práctica filosófica diferente, el café filosófico- que una tercera posición del sujeto puede ser encontrada en las prácticas de Filosofía con Niños. Dos formas de esta práctica pueden ser descriptas como las perspectivas argumentativa y hermenéutica de conducir el diálogo filosófico. La interpretación argumentativa considera el elemento filosófico de los cafés filosóficos basándose en el método filosófico determinado por tres competencias filosóficas fundamentales. Lo que es característico de la posición del tercer sujeto es la inclusión del sujeto en el mundo que cambia el propio mundo. Éste ya no es un mundo observado a la distancia por el sujeto, sino un mundo que determina escencialmente el sujeto. A pesar que la posición del tercer sujeto puede ser defendida como derivada de la primera, es aún relevante para pensar la Filosofía con Niños. Por un lado ella destaca la diversidad y la complejidad de las prácticas de Filosofía con Niños y, por otro, levanta la cuestión de la relación entre el primero y el segundo sujeto, por referirse al significado del propio concepto de mundo.

Considerando las posiciones del sujeto con biesta

Abstract People who attended the ICPIC conference last summer were given a opportunity to consider some perspectives offered by the acknowledged scholar and educational thinker, Gert Biesta. His presentation in Madrid focused on exploring the educational significance of doing philosophy with children from a particular viewpoint. Biesta addressed the question of whether Philosophy for Children (P4C) movement can offer something more than a clear head, that is, a critical, creative, caring and collaborative thinker. To get the message through, he analysed some wider patterns in the educational field, namely the rise of the language of learning in various educational environments. According to Biesta, this shift has created tendencies towards egocentrism in education. He articulated a subject position from which we can also start addressing the heart and soul of others. In what follows, I will explore this different take on positioning students basing on my reading of the scholarship of P4C and the talk of Gert Biesta accompanied with reading of his other works. I will offer a few views that seem to entail connections between the scholarship in P4C and Biesta. Furthermore, I will pose some questions the talk provoked.

Resumo As pessoas que participaram da conferência ICPIC no último verão tiveram a oportunidade de considerar algumas perspectivas oferecidas pelo renomado pesquisador e pensador educacional Gert Biesta. Sua apresentação em Madri focalizou-se em explorar o significado educacional de se fazer filosofia com crianças a partir de um ponto de vista particular. Biesta tratou da questão sobre se o movimento da Filosofia para Crianças pode oferecer algo a mais do que uma cabeça esclarecida, ou seja, um pensador crítico, criativo, atencioso e colaborativo. Para passar a mensagem, ele analisou alguns padrões mais amplos no campo educacional, como o surgimento da linguagem de aprendizado em vários meios educacionais. De acordo com Biesta, essa mudança criou tendências convergindo para um egocentrismo na educação. Ele articulou uma posição de sujeito a partir da qual nós podemos começar a tentar atingir o coração e a alma dos outros. No que se segue, eu explorarei esta diferente concepção de posicionar estudantes baseado na minha leitura nos estudos de Filosofia para Crianças e na fala de Gert Biesta, acompanhada de minhas leituras de seus outros trabalhos. Oferecerei algumas visões que parecem implicar conexões entre os estudos em Filosofia Para Crianças e Biesta. Além disso, colocarei algumas questões que a fala provocou.

Resumen Las personas que participaron del último congreso del ICPIC tuvieron la oportunidad de considerar algunas perspectivas ofrecidas por el renombrado investigador y pensador de la educación Gert Biesta. Su presentación en Madrid se focalizó en explorar el significdo educacional de hacer filosofía con niños a partir de un punto de vista particular. Biesta trató la cuestión sobre si el movimiento de Filosofía con niños puede ofrecer algo más que una cabeza ilustrada, o sea, un pensador crítico, creativo, atencioso y colaborativo. Para mostrar su punto, el analizó algunos patrones más amplios en el campo educacional, como el surgimiento del lenguaje de aprendizaje en varios medios educacionales. De acuerdo con Biesta, este cambio creó tendencias que convergieron en un egocentrismo en la educación. Él articuló una posición del sujeto a partir de la cual nosotros podemos intentar alcanzar el corazón y el alma de los otros. En lo que sigue exploraré esta concepción diferente de posicionar los estudiantes basado en mi lectura de los estudios sobre Filosofía para Niños y en la charla de Biesta, acompañada de mi lectura de sus otros trabajos. Ofreceré algunas visiones que parecen implicar conexiones entre |Filosofía para Niños y Biesta. Más allá de ello expondré algunas consideraciones que me provocó la charla de Biesta

Existiendo en el mundo: pero, ¿el mundo de quién? - ¿y por qué no cambiarlo?

Abstract This article takes issue with Gert Biesta's lecture and the interpretation that one of his main arguments leads to the conclusion that the world is essentialist in nature. Thus, for any specific kind of entity, there is a set of characteristics, all of which any entity of that kind must have. In this text I will argue that existence "in the world" necessarily demands the belief that many other worlds consisting of diverse identities and communities have long been present and should be acknowledged. It also counters the view that children must be taught to adjust to life in the world-i.e., submit and compromise-by fostering philosophical communities of inquiry that place children's doubts and uncertainties at the center of their focus, thereby promoting the possibility of Tikkun Olam (social justice or the establishment of godly qualities throughout the world) in its broadest sense. All these "compromises" required from the child are cultivated by the "pedagogy of fear." I submit that, when allowed to do so from a young age, children can engage in three activities: 1) the exercising of their own thinking processes; 2) the development of the will to fight for improvement of things; and 3) the identification of possibilities for change and Tikkun Olam. Children can take part from an early age in philosophical communities of inquiry in which they can think and consider ideas-including those capable of creating their own unique "worlds." These three activities necessarily forming part of the basis of young children's understanding of what needs "repairing" in the world. The community of inquiry can cultivate their ability to identify injustice and social wrongs and be ready to actively seek to change society. At the heart of this change lies the potential of philosophy to serve as the driving force behind action and influence rather than as a power dedicated to preserving the status quo.

Resumo Este artigo discorda da palestra de Gert Biesta, e minha interpretação é de que seu argumento leva à conclusão de que o mundo tem uma essência em sua natureza. Assim, para qualquer tipo de entidade, existem uma série de características, que qualquer entidade deste tipo deveria ter. Por isso, neste texto, defenderei que existência "no mundo" acarreta necessariamente a crença de que muitos outros mundos consistindo em diversas entidades e comunidades estiveram presentes há tempos e devem ser reconhecidos. O texto também se opõe à visão de que crianças devem ser ensinadas a se ajustarem à vida no mundo - i.e. submeter-se e comprometer-se - promovendo comunidades de questionamento filosófico que situam as dúvidas e incertezas das crianças no centro de seu foco, promovendo assim o Tikkun Olam (justiça social ou estabelecimento de qualidades divinas através do mundo) no seu sentido mais amplo. Todos estes "comprometimentos" exigidos das crianças fazem parte da "pedagogia do medo". O texto defende que a criança - se a ela é permitido desempenhá-lo desde a tenra idade - pode se envolver em três atividades: 1) o exercício de seus próprios processos de pensamento; 2) o desenvolvimento de sua vontade de lutar por (melhorar) coisas; e 3) a identificação das possibilidades de mudança e Tikkun Olam. As crianças podem participar, desde a tenra idade, em comunidades de investigação educacionais e filosóficas nas quais possam pensar e considerar ideias - inclusive aquelas capazes de criar um "mundo" singular delas -, um "mundo de adultos", se assim for. Estas três atividades necessariamente formam parte da base do entendimento da criança sobre aquilo que necessita de "reparação" no mundo. A comunidade de investigação pode cultivar sua habilidade para identificar injustiças e faltas sociais, e estar pronta para ativamente buscar mudar a sociedade. No centro desta mudança encontra-se o potencial da filosofia de servir como força motora por trás da ação e influência, em vez de um poder dedicado a preservar o status quo.

Resumen Este artículo está en descuerdo con la intervención de Biesta y mi interpretación es que su argumento lleva a la conclusión de que el mundo tiene una esencia en su naturaleza. Así, para cualquier tipo de entidad, existen una serie de características que cualquier entidad de este tipo debería tener. Por eso en este artículo defenderé que existir "en el mundo" acarrea necesariamente la creencia de que muchos otros mundos que consisten de diversas entidades y comunidades existen desde hace tiempo y deben ser reconocidos. El texto también se opone a la visión de que los niños deben ser enseñados a adaptarse a la vida en el mundo - i.e. someterse y comprometerse-, promoviendo comunidades de cuestionamiento filosófico que sitúan las dudas y faltas de certezas de los niños en el centro de su atención promoviendo así el Tikkun Olam (justicia social o establecimiento de cualidades divinas a través del mundo) en su sentido más amplio. Todos estos "compromisos" exigidos a los niños hacen parte de la "pedagogía del miedo". El texto defiende que los niños - si les es permitido desempeñarlas desde su más tierna edad- pueden comprometerse en tres actividades: 1) el ejercicio de sus propios procesos de pensamiento, 2) el desarrollo de su voluntad por luchar por (mejorar) las cosas y 3) la identificación de las posibilidades de cambio y Tikkun Olam. Los niños pueden participar, desde edad muy temprana en comunidades de indagación educativas y filosóficas, en las cuales puedan pensar y considerar ideas - inclusive aquellas capaces de crear un "mundo" propio singular. Estas tres actividades necesariamente forman parte de la base del entendimiento de los niños sobre aquello que necesita ser reparado en el mundo. La comunidad de indagación puede cultivar su habilidad para identificar injusticias y faltas sociales y estar lista para cambiar activamente la sociedad. En el centro de este cambio se encuentra el potencial de la filosofía de servir como fuerza motora por detrás de la acción y la influencia, en vez de ser un poder dedicado a preservar el status quo.

Diálogo con gert biesta: filosofía y educación

Resumen Biesta plantea, entre otros, varios temas que merecen algunas precisiones. En primer lugar, destaca que la subjetivación debe ocupar un lugar preferente en la educación, tesis con la que estoy de acuerdo, pero también son fundamentales, de manera especial en la educación formal, las otras dos funciones, la profesionalización y la socialización. El objetivo, por tanto, es lograr un adecuado equilibrio entre las tres que haga posible un pleno proceso educativo. Por otra parte, bien está recuperar el valor del acto de educar en un momento en el que se pone mucho énfasis en el aprendizaje. Sin embargo, es igualmente necesario encontrar un equilibrio entre aprendizaje y educación, por lo que no se debe resaltar una contraposición entre ambas dimensiones del proceso educativo: no hay educación sin aprendizaje, no hay aprendizaje sin educación. Del mismo modo, la evaluación y la medición son elementos imprescindibles de la educación, aunque impliquen riesgos que deben ser evitados. Si nos planteamos algunos objetivos cuando educamos, tenemos que ser capaces de averiguar si los hemos alcanzado y en qué grado lo hemos hecho. Es decir, hay que medir y comparar. Por último, la educación es una relación interpersonal caracterizada por la apertura y el encuentro, que incluyen una visión positiva de la heteronomía y de la obediencia, en la que el empoderamiento no se opone a la aceptación de la interdependencia y la vulnerabilidad. Es una idea importante y bella que merece ser explorada en profundidad.

Abstract Biesta approaches different important educational topics that deserve some clarification and exploration. To begin with, Biesta emphasizes the preferential position that subjectification should occupy in education, a thesis I agree with. Nevertheless, qualification and socialization are also fundamental domains in education, much more in formal education. The aim of education, therefore, is to achieve an adequate balance between the three domains that makes possible a full educational process. On the other hand, it is valuable proposal to recover the importance of the act of teaching, in a period of learning focuses the attention in educational environments. However, we need also to achieve a balance between teaching and learning; thus, a contrast between the two dimensions of education should not be highlighted: there is not teaching without learning, and there is not learning without teaching. Likewise, evaluation and measurement are essential elements of education, even if they involve risks that must be avoided. If we want to achieve some educational aims, we have to be able to find out whether we got them and how much we have achieved. That is, we have to measure and compare. Finally, education is an interpersonal relationship characterized by openness and encounter, which includes a positive view of heteronomy and obedience, in which empowerment does not preclude acceptance of interdependence and vulnerability.

Resumo Biesta levanta, entre outros, vários assuntos que merecem algumas precisões. Em primeiro lugar, ele enfatiza que a subjetivação deve ocupar um lugar preferencial na educação, uma tese com a qual concordo, mas também são fundamentais, especialmente na educação formal, as outras duas funções, profissionalização e socialização. O objetivo, portanto, é alcançar um equilíbrio adequado entre os três que possibilitem um processo educacional completo. Por outro lado, é bom recuperar o valor do ato de educar em um momento em que muita ênfase é colocada na aprendizagem. No entanto, também é necessário encontrar um equilíbrio entre aprendizagem e educação, por isso não é necessário destacar o contraste entre as duas dimensões do processo educacional: não há educação sem aprender, não há aprendizado sem educação. Do mesmo modo, a avaliação e a medição são elementos essenciais da educação, mesmo que envolvam riscos que devem ser evitados. Se elevarmos alguns objetivos quando educamos, devemos descobrir se os conseguimos e até que ponto. Ou seja, é preciso medir e comparar. Finalmente, a educação é uma relação interpessoal caracterizada por abertura e encontro, que inclui uma visão positiva da heteronomia e obediência, na qual o empoderamento não impede a aceitação de interdependência e vulnerabilidade. É uma ideia importante e linda que merece ser explorada em profundidade.

Convergencias paralelas: pensando con biesta sobre filosofía y educación.

Abstract In this paper the question of the kind of dialogue that is possible between P4wC and Gert Biesta's educational thinking is explored. The assumption - based also upon a reflection about the style of argumentation of Biesta when he addresses P4wC - is that a dialogue is possible, despite the misgivings that he manifests about how P4wC could end up merely turning into a broadened form of education for critical thinking. In order to investigate how this dialogue could look like, this response engages with what can represent a major bone of contention, namely the intimate bond between philosophy and education, which is pivotal in the P4wC project and which, instead, Biesta seems to problematise, spotting in it the perpetuation of a kind of "mentalisation" plaguing much of the Western educational and philosophical tradition. After construing this radical challenge as a Levinasian move, the paper endeavours to show how P4wC can be taught by it. In particular, it is argued that Biesta's concerns can help us to rediscover a specific view of what philosophising-together as sumphilosophein (to adopt an Aristotelian notion) may mean and to look at the community of philosophical inquiry as the site of the 'polemic commonality of philosophy and education.' While recognizing the points of contact and (possible) encounter with Biesta's ideas, the paper excludes any 'fusion of horizons' and proposes, instead, two other metaphors to capture the kind of dialogue which can go on.

Resumo Neste artigo, a questão sobre o tipo de diálogo possível entre a filosofia para e com crianças e o pensamento educacional de Gert Biesta é explorada. A pressuposição - baseada também na reflexão sobre o estilo de argumentação de Biesta quando ele se refere à filosofia para e com crianças - é que um diálogo é possível, a despeito das reservas que ele manifesta sobre como a filosofia para e com crianças poderia acabar se tornando uma mera forma mais abrangente de educação para o pensamento crítico. Para investigar com o quê este dialogo poderia se parecer, este texto se compromete com algo que pode representar uma grande fonte de discórdia, a saber, a ligação íntima entre filosofia e educação, que é central ao projeto da filosofia para e com crianças e que, ao contrário, Biesta parece problematizar, focando na perpetuação de uma espécie de "mentalização" contagiando grande parte da tradição educacional e filosófica ocidental. Depois de explicar este desafio radical como um movimento levinasiano, o artigo pretende mostrar como a filosofia para e com crianças pode ser ensinada através dele. Particularmente, é defendido que as preocupações de Biesta podem nos ajudar a redescobrir uma visão específica do que o filosofar-junto como "sumphilosophein" (para adotar uma noção aristotélica) pode significar, e olhar para a comunidade de questionamento filosófico como o lugar do "polêmico acordo entre filosofia e educação". Enquanto reconhece os pontos de contato e (possível) encontro com as ideias de Biesta, o artigo exclui qualquer "fusão de horizontes" e propõe, ao invés disso, duas outras metáforas para capturar o tipo de diálogo que pode perdurar.

Resumen En este artículo es explorada la cuestión del tipo de diálogo posible entre filosofía con niños y el pensamiento educacional de Gert Biesta. El presupuesto - también basado en la reflexión sobre el estilo de argumentación de Biesta cuando él se refiere a la filosofía para y con niños- es que un diálogo es posible, a pesar de las reservas que manifiesta sobre cómo la filosofía para y con niños podría acabar volviéndose una mera forma más abarcativa de pensamiento crítico. Para investigar con qué este diálogo podría parecerse, este texto se compromete con algo que puede representar una gran fuente de desacuerdo, a saber, la íntima ligazón entre filosofía y educación, que es central para el proyecto de filosofía con y para niños y que, por el contrario, Biesta pretende problematizar, centrando la atención en la perpetuación de una "mentalización" contagiando gran parte de la tradición educacional y filosófica de occidente. Después de explicar este desafío radical como un movimiento levinasiano, el artículo pretende mostrar cómo la filosofía con y para niños puede ser enseñada a través de él. Particularmente se defiende que las preocupaciones de Biesta pueden ayudarnos a redescubrir una visión específica de lo que el "filosofar-junto" como "sumphilosophein" (para adoptar una noción filosófica) puede significar, y mirar a la comunidad de indagación filosófica como el lugar del "polémico acuerdo entre filosofía y educación". En cuanto reconoce los puntos de contacto y (posible) encuentro con las ideas de Biesta, el artículo excluye cualquier "fusión de horizontes" y propone, en lugar de eso, otras dos metáforas para capturar el tipo de diálogo que puede perdurar.

Los maestros como jardineros: el pensamiento, la atención y el niño en la comunidad de la investigación filosófica.

Abstract Biesta raises questions about the relationship between thinking and education. He wonders whether there are dimensions of education that cannot occur through the advancement of thought alone. In this paper I consider this prospect in relation to the community of philosophical enquiry and also take up Biesta's comment about liking gardens in schools. This is not in order to assert a particular analogy between gardens and gardening and the school and teaching, but rather to explore the possibility of there being practical resemblances between the existence of a garden and the human activity of gardening, and how a school should exist and the kinds of activities taking place in schools. By the close of this short paper I will have opened for further discussion the possibility that there may be some resemblances between what teachers and gardeners need to do, for example the attentiveness to uniqueness as well as creative forces outside human control. I show there is already an awareness of these concerns present in Ann Sharp's writing and close by discussing the implications for this in terms of the role of the teacher in the community of philosophical inquiry.

Resumo Biesta levanta questões sobre a relação entre o pensamento e a educação. Ele questiona-se sobre se existem dimensões da educação que não podem ocorrer apenas pelo desenvolvimento do pensamento. Neste artigo considero esta perspectiva em relação à comunidade de investigação filosófica, e também incorporo o comentário de Biesta sobre gostar de jardins em escolas. Isto não é usado para afirmar uma analogia particular entre os jardins e jardineiros e as escolas e professores, mas sim para explorar a possibilidade de existirem similitudes práticas entre a existência de um jardim e a atividade humana de jardinar, e como uma escola deveria existir e quais as atividades que deveriam ter espaço nela. Ao final deste curto artigo terei aberto, para uma discussão adicional, a possibilidade de que possam haver similitudes entre o que professores e jardineiros precisam fazer, por exemplo, a atenção à singularidade assim como às forças criativas fora do controle humano. Mostro que já existe uma consciência a respeito destas considerações, presente na escrita de Ann Sharp, e termino discutindo as implicações disso em termos do papel do professor na comunidade de investigação filosófica.

Resumen Biesta plantea preguntas sobre la relación entre pensamiento y educación. Se pregunta si hay dimensiones de la educación que no pueden ocurrir sólo con el desarrollo del pensamiento. En este trabajo considero esta perspectiva en relación con la comunidad de investigación filosófica y también tomo el comentario de Biesta sobre su gusto por los jardines en las escuelas. No lo hago para afirmar una analogía particular de los jardines y la jardinería con la escuela y la enseñanza, sino más bien para explorar la posibilidad de que haya semejanzas prácticas entre, de un lado, la existencia de un jardín y la actividad humana de jardinería y, de otro, cómo una escuela debería existir y los tipos de actividades que tienen lugar en las escuelas. Al final de este breve artículo habré abierto para una discusión adicional la posibilidad de que pueda haber alguna semejanza entre lo que los maestros y los jardineros necesitan hacer, por ejemplo, la atención a la unicidad, así como a las fuerzas creativas fuera del control humano. Demuestro que ya hay una conciencia de estas preocupaciones presente en la escritura de Ann Sharp y finalizo discutiendo las implicaciones de esto en términos del papel del maestro en la comunidad de investigación filosófica.

Fpn después de auschwitz: sobre la inmanencia y la transcendencia en educación

Abstract In this paper, I provide a response to papers that were written in response to the keynote I presented at the 2017 ICPIC conference in Madrid and to the written version of this keynote, published in this journal. I try to clarify what was 'at stake' in the paper, namely an attempt to respond to Adorno's question about the (im)possibility of education 'after Auschwitz,' and highlight that the main theme underlying my arguments concerns the difference between immanence and transcendence and how this 'reflects' upon education. I try to show why (the possibility of) transcendence matters, educationally and for our existence as subject. I try to clarify that the interest in what it means to exist as subject and what education may have to do in relation to this is not meant as another normative blueprint for education but rather tries to engage with the 'experience of freedom,' the experience that we can act and can act differently. And I try to clarify that all this is not an attempt to determine what the subject is, but an attempt to come to terms with the question -- which is there for each of us - as to what it might mean to exist as subject.

Resumo Neste artigo, forneço uma resposta aos trabalhos que foram redigidos em resposta à minha palestra no último congresso ICPIC de 2017 em Madri, publicada neste mesmo volume e periódico. Tento esclarecer o que estava "em jogo" no artigo, ou seja, uma tentativa de responder à pergunta de Adorno sobre a (im) possibilidade de educação "após Auschwitz" e destacar que o tema principal subjacente aos meus argumentos diz respeito à diferença entre imanência e transcendência e como isso "reflete" sobre a educação. Tento mostrar por que (a possibilidade de) a transcendência é importante, educacionalmente e para a nossa existência como sujeitos. Procuro esclarecer que o interesse no que significa existir como sujeito e o que a educação pode ter a fazer em relação a isso não pretende ser outro modelo normativo para a educação, mas sim tenta envolver-se com a "experiência da liberdade", a experiência de podermos agir e agir de forma diferente. E tento esclarecer que tudo isso não é uma tentativa de determinar o que é o sujeito, mas uma tentativa de chegar a um acordo sobre a questão - que existe para cada um de nós - sobre o que pode significar existir como sujeito.

Resumen En este artículo, doy una respuesta a los artículos que se escribieron en respuesta a la conferencia que presenté en el congreso del ICPIC de 2017 en Madrid y a la versión escrita de esta conferencia, publicada en este mismo número y revista. Trato de aclarar lo que estaba en juego en ese texto, es decir, un intento de responder a la pregunta de Adorno sobre la (im) posibilidad de la educación "después de Auschwitz", y resaltar que el tema principal de mis argumentos se refiere a la diferencia entre inmanencia y trascendencia y cómo esto se "refleja" sobre la educación. Trato de mostrar por qué (la posibilidad de) la trascendencia importa, educativamente y para nuestra existencia como sujetos. Trato de aclarar que el interés en lo que significa existir como sujeto y lo que la educación puede tener que hacer en relación con esto no se entiende como otro plan normativo para la educación, sino que trata de comprometerse con la "experiencia de la libertad", la experiencia de poder actuar y actuar de manera diferente. Y trato de aclarar que todo esto no es un intento de determinar lo que es el sujeto, sino un intento de llegar a un acuerdo sobre la pregunta - que está allí para cada uno de nosotros - en cuanto a lo que podría significar existir como sujeto.

Jazzeando filosofia con niños: un camino improvisante para una nueva pedagogía

Resumo Este artigo é baseado no conteúdo de uma apresentação que ocorreu no Congresso do ICPIC em Madri, intitulada "O improviso como meio de questionar e inventar", na qual uma metáfora do jazz é introduzida para a educação e a filosofia. Os argumentos propostos são também adaptados para responder a alguns aspectos críticos levantados por Gert Biesta na sua plaestra sobre o trabalho filosófico com crianças, assim como a experiência relacionada nas escolas através dos programas envolvendo filosofia com e para crianças (BIESTA 2017b). Minha contribuição à discussão trata de dois pontos principais. O primeiro é teórico e diz respeito à improvisação como expressão do construtivismo cognitivo humano e uma forma de agência humana adaptativa/exaptativa no ambiente. A improvisação é interpretada como uma forma privilegiada de "pensamento complexo", no qual os três componentes identificados por Lipman - pensamento crítico, criativo e cuidador - estão integrados e mutuamente implementados. O segundo foco é pragmático e propõe oito características do jazz que incorporam à educação as dimensões da improvisação, abrindo o ensino à experiência autêntica de mudança implicada em crescer/envelhecer, e na qual a estabilidade das identidades está constantemente em risco. Um modo "jazzing" de lidar com as crianças é proposto como sendo um antídoto ao risco da "aprendização" da educação e capitalização das habilidades humanas - às quais, de acordo com Biesta, a filosofia para/com crianças parece estar exposta em sua aplicação nas escolas -, enquanto propõe um estrutura de jazz para uma nova "pedagogia pobre".

Abstract This paper is based on the content of a talk held at the ICPIC Conference in Madrid, titled "Improvising as a way of inquiring and inventing" in which a jazz metaphor for education and philosophy is introduced. The arguments proposed are also adapted to respond to some critical issues put forward by Gert Biesta in his paper about philosophical work with children and the related experience in schools through philosophy for/with children programs (BIESTA 2017b). My contribution to the discussion deals with two main foci. The first one is theoretical, and considers improvisation as expression of human cognitive constructivism and a form of adaptive/exaptive human agency in the environment. Improvisation is interpreted as a privileged form of "complex thinking," in which the three components identified by Lipman--critical, creative and caring thinking--are integrated and mutually implemented. The second focus is pragmatic and proposes eight "jazz" features that embody education in the dimension of improvisation, opening teaching to the authentic experience of changing implied in growing/aging, and in which the stability of identities is always at risk. A jazzing way for doing with children is proposed as an antidote to the risk of learnification of education and capitalization of human skills--to which, according to Biesta, philosophy for/with children seems to be exposed in its school application--while proposing a jazz framework for a new "poor pedagogy."

Resumen Este artículo se basa en el contenido de la conferencia que ofrecí en el Congreso del ICPIC de Madrid, titulada "Improvisar como forma de indagar e inventar" en la que introduje la metáfora del jazz para la educación y la filosofía. Los argumentos propuestos también están adaptados para responder a algunas cuestiones críticas planteadas por Gert Biesta en su conferencia sobre el trabajo filosófico con los niños y la consecuente experiencia en las escuelas a través de programas de filosofía para / con niños (BIESTA 2017b). Mi contribución a la discusión trata de dos focos principales. El primero es teórico, y considera la improvisación como expresión del constructivismo cognitivo humano y como una forma de adaptación / exaptación de la agencia humana en el medio ambiente. La improvisación es interpretada como una forma privilegiada de "pensamiento complejo", en la cual los tres componentes identificados por Lipman - pensamiento crítico, creativo y preocupación - se integran y se implementan mutuamente. El segundo enfoque es pragmático y propone ocho características "jazzísticas" que encarnan la educación en la dimensión de la improvisación, abriendo la enseñanza a la auténtica experiencia de cambio implícita en el crecimiento/envejecimiento y en la que la estabilidad de las identidades está siempre en riesgo. Se propone una forma jazzística de hacer con los niños como antídoto para el riesgo de la aprendización de la educación y de la capitalización de las habilidades humanas - a los que, según Biesta, la filosofía para / con niños parece estar expuesta en su aplicación escolar - a la vez que proponemos un marco de jazz para una nueva "pedagogía pobre".

Experiencias escolares: un intento por encontrar una voz pedagógica

Resumo É curioso notar como a aprendizagem e a educação são tratadas por filósofos e teóricos políticos e sociais. Em nossa contribuição, discutiremos os 'filósofos da aprendizagem social' (por exemplo Habermas e Latour), os filósofos-da-infância (como exemplos Lyotard, Agamben e Arendt) e os 'filósofos-do-jogo' (por exemplo Wittgenstein). Desde a perspectiva desses adultos ou amadurecidos filósofos e teorias, a aprendizagem é instrumentalizada e, como consequência, sempre marginalizada, ridicularizada ou - quando admitida - celebrada como um caso, exemplo ou metáfora especial. Na medida em que a importância da aprendizagem é reconhecida, trata-se de aprendizagem 'natural', certamente não de escolarização 'artificial'. Nesta contribuição, queremos exatamente falar pedagogicamente acerca do que está em jogo na aprendizagem escolar. Ao invés de narrar as (boas, más, grandes, loucas) experiências de aprendizagem, esta linguagem pedagógica busca dar voz à experiência enquanto aprendizagem escolar. Não a experiência de uma condição na qual alguém (ainda) não é capaz de, por exemplo, escrever ou contar. Tampouco a experiência de (já) ser capaz de escrever ou contar. Experiência escolar é aquilo experienciado no momento em que escrever ou contar se torna uma possibilidade; o que é experienciado antes de ser capaz de escrever, mas depois de não ser capaz de escrever. Experiências de escola referem-se à experiência comum de 'estar-em-meio-a' (coisas), a experiência de um curso de vida interrompido onde novos cursos se tornam possíveis, a experiência de conhecimento e capacidade depois de cometer um erro. Queremos argumentar que, de uma perspectiva pedagógica, a escola não é uma instituição, mas sim a organização sempre artificial de tempo, espaço e matéria à qual você tem que ir para essas experiências. Todavia, os filósofos e teóricos sociais e políticos (muito) frequentemente esquecem que eles também foram à escola.

Abstract It is striking to notice how learning and education are treated by philosophers and political and social theorists. In our contribution we will discuss the 'social learning philosophers' (e.g.Habermas, Latour), the 'enfance-philosophers' (e.g. Lyotard, Agamben, Arendt) and the 'game-philosophers' (e.g. Wittgenstein). From the perspective of these adult or grown-up philosophies and theories, learning is instrumentalized and, as a consequence, it is often marginalized, ridiculed or - when acknowledged - celebrated as a unique case, example or metaphor. To the extent that the importance of learning is recognized, it is about 'natural' learning and certainly not about 'artificial' schooling. In our contribution we exactly want to speak pedagogically about what is at stake in school learning. Instead of narrating about the (good, bad, great, sad) experiences of learning at school, this pedagogical language seeks to give voice to the experience while school learning. Not the experience of a condition where someone is not (yet) being able to, for instance, write or count. But also not the experience of (already) being able to write or count. School experience is what is experienced at the moment that writing or counting becomes a possibility; what is experienced before being able to write, but after not being able to write. School experiences refer to the collective experience of being-in-the-middle (of things), the experience of an interrupted course of life where new courses become possible, the experience of knowledge and ability after making a mistake. We want to argue that from a pedagogical perspective school is not an institution but the always artificial arrangement of time, space and matter you have to go to for these experiences. However, philosophers and social and political theorists often (rather) forget they too went to school.

Resumen Es sorprendente observar cómo el aprendizaje y la educación son tratados por filósofos y teóricos políticos y sociales. En nuestra contribución discutiremos los "filósofos del aprendizaje social" (por ejemplo, Habermas, Latour), los filósofos de la enfance (por ejemplo, Lyotard, Agamben, Arendt) y los "filósofos del juego" (por ejemplo, Wittgenstein). Desde el punto de vista de estas filosofías y teorías adultas o crecidas, el aprendizaje es instrumentalizado y, como consecuencia, a menudo es marginado, ridiculizado o -cuando se reconoce- se celebra como un caso único, ejemplo o metáfora. En la medida en que se reconoce la importancia del aprendizaje, se trata de un aprendizaje "natural" y ciertamente no de una escolarización "artificial". En nuestra contribución queremos hablar pedagógicamente de lo que está en juego en el aprendizaje escolar. En lugar de narrar las (buenas, malas, grandes, tristes) experiencias de aprendizaje en la escuela, este lenguaje pedagógico busca dar voz a la experiencia mientras se aprende en la escuela. No es la experiencia de una condición en la que alguien no es (aún) capaz de, por ejemplo, escribir o contar. Pero tampoco es la experiencia de (ya) ser capaz de escribir o contar. La experiencia escolar es lo que se experimenta en el momento en que escribir o contar se convierten en una posibilidad; lo que se experimenta antes de poder escribir, pero después de no ser capaz de escribir. Las experiencias escolares se refieren a la experiencia colectiva del estar-en-el-medio (de cosas), a la experiencia de un curso de vida interrumpido donde nuevos cursos se tornan posibles, la experiencia del conocimiento y la habilidad después de cometer un error. Queremos argumentar que desde una perspectiva pedagógica la escuela no es una institución, sino el siempre artificial arreglo del tiempo, el espacio y la materia a los que se debe ir para estas experiencias. Sin embargo, los filósofos y los teóricos sociales y políticos a menudo (más bien) se olvidan de que también fueron a la escuela.