Childhood & Philosophy

Philosophy and childhood: theory and practice

Deontologia educacional na comunidade de investigação filosófica

abstract This paper aims at offering a pedagogical perspective as part of the debate on philosophical practice with children, referring particularly to issues of educational deontology that emerging “uncomfortable” questions occur. Many of the questions that arise during philosophy sessions-and sometimes individually, at the end of the session and “out of the community borders”)--are left unanswered, being perceived as uncomfortable. Our reflection is on what educational deontology requires in order to deal with the challenge that these kinds of questions bring. Starting from the concept of deontology proposed by the educationalist Mariagrazia Contini and embracing Jana Mohr Lone’s idea of children’s comfort with uncertainty, the paper offers a discussion on what we mean by educational responsibility when undertaking the task of facilitating a community of philosophical inquiry with children. The paper concludes that the facilitator should be present, attentive, and capable of good listening. She/he should be a model, an example for the community: available to listen and answer back, respectful, sensitive, capable of mind shifts, and humble. Moreover, a facilitator should be trained in a reflexive thinking: she/he needs to be well aware of her/his own cognitive schemes, the premises of her/his knowledge, and the social and cultural paradigms she/he refers to. All this “intangibile background” needs to be made explicit in order to be aware of the frames that shape each educational action.

resumen Ese texto tiene como objetivo ofrecer una perspectiva pedagógica como parte del debate sobre las prácticas filosóficas con niños, refiriéndose particularmente a los asuntos de deontología educativa que surgen cuando ocurren preguntas "incómodas" (pero no solo). Muchas de las preguntas que surgen durante las sesiones filosóficas (o, a veces, individualmente, al final de la sesión y "fuera de la frontera comunitaria") quedan sin respuesta, siendo percibidas como incómodas. Nuestra reflexión es sobre lo que requiere la deontología educativa para enfrentar el desafío que conlleva este tipo de preguntas. Partiendo del concepto de deontología propuesto por la pedagoga Mariagrazia Contini y abrazando la idea de Jana Mohr Lone de la comodidad de los niños con la incertidumbre, el documento ofrece una discusión sobre lo que entendemos por responsabilidad educativa al emprender la tarea de facilitar una comunidad de investigación filosófica con niños. El texto concluye que el facilitador debe estar presente, atento, capaz de escuchar bien. Ella/él debe ser un modelo, un buen ejemplo para la comunidad: disponible para escuchar y responder, respetuoso, sensible, capaz de cambios mentales y humilde. Además, un facilitador debe estar capacitado para un pensamiento reflexivo: debe ser consciente de sus esquemas cognitivos, las premisas de su conocimiento, los paradigmas sociales y culturales a los que se refiere. Todo este "fondo intangible" debe hacerse explícito para conocer los marcos que dan forma a cada acción educativa.

resumo O artigo tem como objetivo oferecer uma perspectiva pedagógica como parte do debate sobre práticas filosóficas com crianças, referindo-se particularmente a questões de deontologia educacional que surgem quando ocorrem perguntas "desconfortáveis" (mas não apenas). Muitas das perguntas que surgem durante as sessões filosóficas (ou às vezes individualmente, no final da sessão e “fora da fronteira da comunidade”) são deixadas sem resposta, sendo percebidas como desconfortáveis. Nossa reflexão é sobre o que a deontologia educacional exige para lidar com o desafio que esse tipo de questão traz. Partindo do conceito de deontologia proposto pela pedagoga Mariagrazia Contini e adotando a ideia de Jana Mohr Lone de conforto das crianças com a incerteza, o artigo oferece uma discussão sobre o que entendemos por responsabilidade educacional ao assumir a tarefa de facilitar uma comunidade de investigação filosófica com crianças. O artigo conclui que o facilitador deve estar presente, atento, capaz de ouvir bem. Ela/ele deve ser um modelo, um bom exemplo para a comunidade: disponível para ouvir e responder, respeitoso, sensível, capaz de mudar de ideia e humilde. Além disso, um facilitador deve ser treinado para um pensamento flexibilizado: ele/ela precisa estar bem ciente de seus esquemas cognitivos, das premissas de seu conhecimento, dos paradigmas sociais e culturais a que se refere. Todo esse “plano de fundo tangível” precisa ser explicitado para estar ciente dos quadros que moldam cada ação educativa.

O bebê filosófico e a oralidade socrática

abstract Matthew Lipman’s Philosophy for Children curriculum was the outcome of a harmonious and fruitful partnership between philosophy and pedagogy, but over time, it has come in practice to lead to a split and a reduction: on the one side into the ditch of pedagogese, and, on the other, that of philosofese. Using the expression “Philosophical Practice of Community” (PPC) instead of “philosophy for children” (P4C) appears preferable, and promises to protect the latter from the risk of being considered, because of its vagueness, both as a sort of toy-philosophy, and as a kind of pedagogical device suitable for all purposes. Set out in terms of PPC, the project of doing philosophy with children becomes part of a broader field of research concerning each of its three components (“philosophical”, “practice”, and “community”) and their relationships. If ideas are not clear about what “philosophical” means, the risk is that philosophy can be assimilated to other approaches and used as a general, empty label. Among the many questions that a PPC puts on the table are 1) Is it necessary to be acquainted with the philosophical cannon in order to practice philosophy with children? 2) Who are the philosophers in question? 3) How can we revitalize the Socratic orality?

resumen El currículum de Lipman de "Filosofía para niños" fue el resultado de una asociación armoniosa y fructífera entre filosofía y pedagogía, pero con el tiempo la práctica muestra el riesgo de una doble caída y reducción: por un lado, en la zanja de el pedagese y, por otro lado, en la zanja de el filosofese. El uso de la expresión "Práctica filosófica de comunidad" (PFC) en lugar de "Filosofía para niños" (P4C) parece preferible para proteger a este última del riesgo de ser considerada, debido a su vaguedad evocadora, tanto una especie de filosofía juguete como un tipo de dispositivo pedagógico adecuado para todos los fines. Establecido en términos de PFC, el proyecto de hacer filosofía con niños se convierte en parte de un campo de investigación más amplio sobre cada uno de los tres componentes ("filosófico", "práctica" y "comunidad") y sus relaciones. Si las ideas no son claras acerca de lo que significa "filosófico", el riesgo es que la filosofía puede ser asimilada a otros enfoques y usarse como una etiqueta tan general como vacía. Entre las muchas preguntas que una PFC pone sobre la mesa, intentaré enmarcar tres de ellas: 1) ¿Es necesario conocer la tradición filosófica para practicar filosofía con niños? 2) ¿Quiénes son los filósofos? 3) ¿Cómo revitalizar la oralidad socrática?

resumo O currículo de "Filosofia para crianças" de Lipman foi o resultado de uma parceria harmoniosa e frutífera entre filosofia e pedagogia, mas, com o tempo, a prática mostra o risco de uma queda e uma redução duplas: de um lado para o fosso dos pedageses e, por outro, na vala da filosofese. Usar a expressão "Prática Filosófica da Comunidade" (PPC) em vez de "Filosofia para crianças" (P4C) parece preferível para proteger esta última do risco de ser considerada, devido à sua imprecisão evocativa, tanto uma espécie de filosofia de brinquedo quanto um tipo de dispositivo pedagógico adequado para todos os fins. Estabelecido em termos de PFC, o projeto de fazer filosofia com crianças torna-se parte de um campo mais amplo de pesquisa sobre cada um dos três componentes (“filosófico”, “prática” e “comunidade”) e seus relacionamentos. Se as ideias não são claras sobre o que "filosófico" significa, o risco é que a filosofia possa ser assimilada a outras abordagens e usada genéricamente como rótulo vazio. Entre as muitas perguntas que uma PFC coloca sobre a mesa, tentarei enquadrar três delas: 1) É necessário conhecer a tradição filosófica para praticar filosofia com crianças? 2) Quem são os filósofos? 3) Como revitalizar a oralidade socrática?

O paradoxo da filosofia para crianças e como resolvê-lo

abstract There is a paradox implicit in the idea of philosophy for children (P4C). Good teaching starts from the concrete and particular, and it engages with each student’s individual interests, beliefs, and experiences. Preadolescents (and to some extent everyone) find this approach more natural than a more impersonal one and respond better to it. But doing philosophy involves focusing on the abstract and general and sometimes disengaging oneself from one’s personal interests and beliefs, in order to reason from the perspective of others. It involves critiquing one’s own attitudes, recognizing abstract relations, and applying general principles of reasoning. So, if, broadly speaking, good teaching focuses on the concrete and personal, and good philosophy on the abstract and general, how can there be good teaching of philosophy to children? I call this the paradox of philosophy for children, and in this paper, I explore how teachers should respond to it. Should they sacrifice good teaching practice, adopting a heavily teacher-centred approach in order to correct their students’ natural biases? Should they lower their expectations of what philosophical skills children can acquire? Should they even attempt to teach philosophy to children? The paper will argue that there is a better option, which draws on children’s imaginative abilities. The core idea is that by encouraging children to identify imaginatively with other perspectives, we can use their natural focus on the concrete and particular to help them adopt more abstract, critical ways of thinking. In this way, their focus on the concrete and personal can be the very means to get them to think more abstractly and critically. The paper will go on to outline a general strategy for implementing this approach, the Scenario-Identification-Reflection (SIR) method, which will be illustrated with examples drawn from the author’s own classroom practice. The paper will also respond to several objections to the proposed strategy and offer some general reflections on the SIR method.

resumo Existe um paradoxo na ideia de filosofia para crianças (P4C). O bom ensino começa do concreto e do particular e envolve os interesses, crenças e experiências individuais de cada aluno. Os pré-adolescentes (e até certo ponto todos) acham essa abordagem mais natural que outra mais impessoal e respondem melhor a ela. Mas fazer filosofia envolve focar no abstrato e no geral e, algumas vezes, se desapegar dos interesses e crenças pessoais de alguém para raciocinar a partir da perspectiva de outros. Envolve criticar as atitudes, ver relações abstratas e aplicar princípios gerais. Portanto, se, em termos gerais, o bom ensino se concentra no concreto e no pessoal, e a boa filosofia no abstrato e no geral, como pode haver um bom ensino de filosofia para as crianças? Eu chamo isso de paradoxo da filosofia para crianças e, neste artigo, exploro como os professores devem responder a ele. Deveriam sacrificar as boas práticas de ensino, adotando uma abordagem fortemente centrada no professor, a fim de corrigir os preconceitos naturais de seus alunos? Deveriam diminuir suas expectativas sobre quais habilidades filosóficas as crianças podem adquirir? Mais ainda: deveriam sequer tentar ensinar filosofia às crianças? O artigo argumentará que existe uma opção melhor, que se baseia nas habilidades imaginativas das crianças. A ideia central é que, incentivando as crianças a se identificarem imaginativamente com outras perspectivas, podemos usar seu foco natural no concreto e no particular para ajudá-las a adotar maneiras de pensar mais abstratas e críticas. Dessa maneira, seu foco no concreto e no pessoal pode ser o meio exato para fazê-las pensar de maneira mais abstrata e crítica. O artigo continuará delineando uma estratégia geral para implementar essa abordagem, o método Cenário-Identificação-Reflexão (SIR), que será ilustrado com exemplos extraídos da própria prática em sala de aula da autora. O artigo também responderá a algumas objeções à estratégia proposta e oferecerá algumas reflexões gerais sobre o método SIR.

resumen Hay una paradoja en la idea de filosofía para niños (P4C). La buena enseñanza comienza desde lo concreto y lo particular, y se relaciona con los intereses, creencias y experiencias individuales de cada estudiante. Los preadolescentes (y en cierta medida todos) encuentran este enfoque más natural que uno más impersonal y responden mejor a él. Pero hacer filosofía implica enfocarse en lo abstracto y general y, a veces, desconectarse de los intereses y creencias personales para razonar desde la perspectiva de los demás. Implica criticar las actitudes de uno, ver relaciones abstractas y aplicar principios generales. Entonces, si, en términos generales, la buena enseñanza se enfoca en lo concreto y lo personal, y la buena filosofía en lo abstracto y general, ¿cómo puede haber una buena enseñanza de filosofía para niños? Llamo a esto la paradoja de la filosofía para niños, y en este artículo, exploro cómo los maestros deben responder a ella. ¿Deberían sacrificar las buenas prácticas de enseñanza, adoptando un enfoque fuertemente centrado en el maestro para corregir los prejuicios naturales de sus alumnos? ¿Deberían reducir sus expectativas sobre las habilidades filosóficas que los niños pueden adquirir? ¿Deberían incluso intentar enseñar filosofía a los niños? Este texto argumentará que existe una mejor opción, que se basa en las habilidades imaginativas de los niños. La idea central es que al alentar a los niños a identificarse imaginativamente con otras perspectivas, podemos usar su enfoque natural en lo concreto y particular para ayudarlos a adoptar formas de pensamiento más abstractas y críticas. De esta manera, su enfoque en lo concreto y personal puede ser el medio para lograr que piensen de manera más abstracta y crítica. El texto continuará describiendo una estrategia general para implementar este enfoque, el método Escenario-Identificación-Reflexión (SIR), que se ilustrará con ejemplos extraídos de la práctica en el aula de la autora. El texto también responderá a algunas objeciones a la estrategia propuesta y ofrecerá algunas reflexiones generales sobre el método SIR.

Improvisando indagação em comunidade: o perfil do professor

abstract Improvising involves participants adopting attitudes and dispositions that make them welcoming towards what happens, even when it is unforeseen. How is the discourse on improvisation and a disposition to improvise in the community connected to the concept of inquiry? What type of reasoning can be developed? This paper aims to reflect on two different perspectives. On the one hand, we consider the feasibility of improvising inquiry in the community, promoting inquiry as an activity that can be developed extemporaneously when teacher and students form a community with an “improvising” habitus. On the other hand, we underscore the intrinsic improvisational dimension of inquiry that takes shape in philosophical dialogue in community. To develop these two educational and formative perspectives, students and teachers must first acquire a “readiness” for improvisation, which involves something of a complex attitude. Some results of previous research on improvisation are presented to explain the features of this complex disposition. Teachers who improvise open a window on events happening in the community, serving as an example for the class, which is invited to do the same. Teachers thus become improviser-facilitators within the community, embracing the feature of a new jazz-pedagogy at the same time.

resumo Improvisar exige que os participantes adotem atitudes e disposições que os tornam acolhedores em relação ao que acontece, mesmo quando imprevisível. Como o discurso da improvisação e da disposição para improvisar na comunidade estão ligados ao conceito de investigação? Que tipo de raciocínio pode ser desenvolvido? Este artigo tem como objetivo refletir sobre duas perspectivas diferentes. Por um lado, consideramos a viabilidade de improvisar indagações em comunidade, promovendo a indagação como uma atividade que pode ser desenvolvida extemporaneamente quando professores e alunos formam uma comunidade com um habitus “improvisador”. Por outro lado, destacamos a dimensão intrínseca improvisada da investigação que se forma no diálogo filosófico em comunidade. Para desenvolver essas duas perspectivas educacionais e formativas, os alunos e, principalmente, os professores devem primeiro adquirir uma “prontidão” para a improvisação, que é uma espécie de atitude complexa. Alguns resultados de pesquisas anteriores sobre improvisação são apresentados para explicar e enfatizar as características dessa disposição complexa. Os professores que improvisam abrem subitamente uma janela sobre os eventos que acontecem na comunidade, servindo de exemplo para que a turma convidada faça o mesmo. Os professores tornam-se assim facilitadores-improvisadores dentro da comunidade, adotando ao mesmo tempo o recurso de uma nova pedagogia do jazz.

resumen La improvisación involucra a los participantes que adoptan actitudes y disposiciones que los hacen acogedores hacia lo que sucede, incluso cuando es imprevisto. ¿Cómo se relaciona el discurso sobre la improvisación y la disposición a improvisar en la comunidad con el concepto de indagación? ¿Qué tipo de razonamiento se puede desarrollar? Este texto tiene como objetivo reflexionar sobre dos perspectivas diferentes. Por un lado, consideramos la viabilidad de improvisar la indagación en la comunidad, promoviendo la indagación como una actividad que puede desarrollarse de manera extemporánea cuando el maestro y los alumnos forman una comunidad con un hábito de "improvisación". Por otro lado, subrayamos la dimensión intrínseca improvisadora de la investigación que toma forma con el diálogo filosófico en la comunidad. Para desarrollar estas dos perspectivas educativas y formativas, los estudiantes y particularmente los maestros primero deben adquirir una "preparación" para la improvisación, que es una especie de actitud compleja. Se presentan algunos resultados de investigaciones previas sobre improvisación para explicar y enfatizar las características de esta disposición compleja. Los maestros que improvisan de repente abren una ventana a los eventos que suceden en la comunidad y sirven como ejemplo para la clase a la que se invita a hacer lo mismo. Los maestros se convierten así en improvisadores-facilitadores dentro de la comunidad, adoptando, al mismo tiempo, la característica de una nueva pedagogía del jazz.

A criança e o currículo de filosofia para crianças (fpc)

abstract In this paper I take my cue from what I suggest calling “Adamitic modernity.” In this phrase I endeavor to capture a specific ‘removal’ of childhood that occurs in the Cartesian gesture of the enthroning of Reason. By drawing upon a reading of the major philosophical works of Descartes, I will argue that one of the main thrusts of his conceptual device is a deep-seated, and even anguished, mistrust of childhood and its errors. To put it in a nutshell: in Cartesian modernity, philosophy/science and childhood are at odds with each other. In the second step of my argument, I will show in what sense Dewey rehabilitates childhood and its form of experience by, thus, healing the rift between childhood and science (as his notions of inquiry and qualitative thought prove). This notwithstanding, Dewey was not ready to take the decisive step of thinking a philosophy for children. Precisely by activating and developing the significance of qualitative thought, Matthew Lipman was able, instead, to progress beyond Dewey. In this perspective, I will show how Lipman and Ann Sharp, while walking in Dewey’s footsteps as far as their non-Cartesian interpretation of childhood is concerned, part company with him in their educational take on philosophy, and on how this results in a revamping of the way of construing the Deweyan relationship between the child and the curriculum.

resumo Neste artigo, tomo minha sugestão do que sugiro chamar de "modernidade adamítica". Nesta frase, busco capturar uma "remoção" específica da infância que ocorre no gesto cartesiano da entronização da razão. Ao recorrer a uma leitura das principais obras filosóficas de Descartes, argumentarei que um dos principais impulsos de seu dispositivo conceitual é uma desconfiança profundamente arraigada, e até angustiada, da infância e de seus erros. Para resumir: na modernidade cartesiana, filosofia / ciência e infância estão em desacordo. No segundo passo do meu argumento, mostrarei em que sentido Dewey reabilita a infância e sua forma de experiência, curando assim a brecha entre a infância e a ciência (como provam suas noções de investigação e pensamento qualitativo). Não obstante, Dewey não estava pronto para dar o passo decisivo de pensar uma filosofia para as crianças. Precisamente, ativando e desenvolvendo o significado do pensamento qualitativo, Matthew Lipman conseguiu, em vez disso, progredir além de Dewey. Nesta perspectiva, mostrarei como Lipman e Ann Sharp, enquanto seguem os passos de Dewey no que diz respeito à sua interpretação não cartesiana da infância, fazem parte dele na sua abordagem educacional da filosofia e de como isso resulta em uma reformulação da maneira de interpretar a relação deweyana entre a criança e o currículo.

resumen En este artículo tomo mi propio ejemplo de lo que sugiero llamar "la modernidad adamita". Con esta frase me esfuerzo por capturar una "eliminación" específica de la infancia que ocurre en el gesto cartesiano de la entronización de la razón. Al recurrir a una lectura de las principales obras filosóficas de Descartes, argumentaré que uno de los principales impulsos de su dispositivo conceptual es una desconfianza profundamente arraigada, e incluso angustiada, en la infancia y sus errores. En pocas palabras: en la modernidad cartesiana, la filosofía/ciencia y la infancia están en desacuerdo entre sí. En el segundo paso de mi argumentación, mostraré en qué sentido Dewey rehabilita la infancia y su forma de experiencia, zanjando así la brecha entre la infancia y la ciencia (como lo demuestran sus nociones de investigación y pensamiento cualitativo). A pesar de esto, Dewey no estaba listo para dar el paso decisivo de pensar en una filosofía para niños. Precisamente al activar y desarrollar la importancia del pensamiento cualitativo, Matthew Lipman pudo, en cambio, progresar más allá de Dewey. En esta perspectiva, mostraré cómo Lipman y Ann Sharp, mientras siguen los pasos de Dewey en lo que respecta a su interpretación no cartesiana de la infancia, se unen a él en su visión educativa de la filosofía y cómo esto resulta en una renovación de la forma de construir una relación deweyana entre el niño y el currículo.

Possíveis conexões entre o método montessori e a filosofia para crianças

abstract This paper aims to focus on certain aspects of two education methods: one initiated in the first half of the twentieth century by Maria Montessori, and the other in the second half of that century by Matthew Lipman. The aim - neither comparative nor analytical - is to shed light on the connections and, more specifically, the elements of the Montessori Method that reflect on Lipman’s proposal. The question this paper aims to answer is: can P4C find fertile ground in schools that apply the Montessori Method? The paper will focus, among other elements, on the importance of giving space for thinking experience from childhood on, and on the recognition of the value of childhood. Both Lipman and Montessori have systematically observed children of different ages - the former in the first half, the latter in the second half of the twentieth century. Both recognized, gave value, and focused their scientific contributions on children’s ability to think and express their thoughts through languages (purposely in the plural form). As educational researchers and professionals know, children have the ability to think, but such ability has not always been (and still isn’t) considered to exist. Even when it is evoked in words, educational choices and proposals seem-even today--to express mistrust towards children’s thought. The two mentioned authors have repeatedly highlighted the importance of an essential right: the right to think and to be given a space - even as children - to exercise thinking with others. In particular, both authors - though envisaging different educational paths - identified the same categories functional to exercising thinking. Their interconnection may guide the actions of teachers, educators, and learning process experts. In fact, P4C might play a role in educational contexts in which the class is already considered a community of inquiry, in which the teacher is assigned the same role as a facilitator.

resumen Este artículo tiene como objetivo centrarse en ciertos aspectos de dos métodos de educación: uno iniciado en la primera mitad del siglo XX por Maria Montessori, y el otro en la segunda mitad del siglo XX por Matthew Lipman. El objetivo, ni comparativo ni analítico, es arrojar luz sobre las conexiones y, más específicamente, los elementos del Método Montessori que se reflejan en la propuesta de Lipman. La pregunta que este texto pretende responder es: ¿puede P4C encontrar terreno fértil en las escuelas que aplican el Método Montessori? El texto se centrará, entre otros elementos: en el reconocimiento de la importancia de dar espacio a la experiencia de pensamiento desde la infancia y de reconocer el valor de la infancia. Tanto Lipman como Montessori han observado sistemáticamente a niños de diferentes edades: el primero en la segunda mitad y la segunda en la primera mitad del siglo XX. Ambos caracterizaron, dieron valor y centraron sus contribuciones científicas en la capacidad de los niños para pensar y expresar sus pensamientos a través de lenguajes (a propósito en forma plural). Como saben los investigadores y profesionales de la educación, los niños tienen la capacidad de pensar, pero esa capacidad no siempre se ha considerado (todavía no es considerada). Incluso cuando se evoca con palabras, las opciones y propuestas educativas parecen, aún hoy, expresar desconfianza hacia el pensamiento de los niños. Los dos autores mencionados han subrayado en repetidas ocasiones la importancia de un derecho esencial: el derecho a pensar y a tener un espacio, incluso como niños, para ejercitar el pensamiento con los demás. En particular, ambos autores, aunque previeron diferentes caminos educativos, identificaron las mismas categorías funcionales para ejercitar el pensamiento. Su interconexión puede guiar las acciones de maestros, educadores y expertos en procesos de aprendizaje. De hecho, P4C podría desempeñar un papel en contextos educativos en los que la clase ya se considera una comunidad de investigación, en la que al profesor se le asigna el mismo papel que un facilitador.

resumo Este artigo tem como objetivo focalizar certos aspectos de dois métodos de ensino: um iniciado na primeira metade do século XX por Maria Montessori e o outro na segunda metade desse século por Matthew Lipman. O objetivo - nem comparativo nem analítico - é esclarecer as conexões e, mais especificamente, os elementos do Método Montessori que refletem na proposta de Lipman. A pergunta que este artigo pretende responder é: o FpC pode encontrar um terreno fértil nas escolas que aplicam o Método Montessori? O artigo enfocará, entre outros elementos: a importância de dar espaço à experiência de pensar desde a infância e o reconhecimento do valor da infância. Tanto Lipman quanto Montessori observaram sistematicamente crianças de diferentes idades - o primeiro na primeira metade, a segunda na segunda metade do século XX. Ambos caracterizaram, deram valor e concentraram suas contribuições científicas na capacidade das crianças de pensar e expressar seus pensamentos através de línguas (propositadamente na forma plural). Como pesquisadores e profissionais de educação sabem, as crianças têm a capacidade de pensar, mas essa capacidade nem sempre foi (ainda não é) considerada existente. Mesmo quando evocada em palavras, as escolhas e propostas educacionais parecem - ainda hoje - expressar desconfiança em relação ao pensamento das crianças. Os dois autores mencionados enfatizaram repetidamente a importância de um direito essencial: o direito de pensar e de ter um espaço - mesmo quando criança - para exercitar o pensamento com os outros. Em particular, ambos os autores - apesar de contemplarem diferentes caminhos educacionais - identificaram as mesmas categorias funcionais para o exercício do pensamento. Sua interconexão pode orientar as ações de professores, educadores e especialistas em processos de aprendizagem. De fato, a FpC pode desempenhar um papel em contextos educacionais nos quais a classe já é considerada uma comunidade de investigação, na qual o professor recebe o mesmo papel de facilitador.

Por que estou aqui? Os desafios de explorar as questões existenciais das crianças na comunidade de investigação

abstract Children ask existential questions--that is, questions about death, the meaning of existence, free will, God, the origin of everything, and kindred questions. P4/wC has aspires to give to children the occasion to discover and explore such questions in a safe environment, the community of inquiry (COI). However, it is unclear whether the pedagogy of the community of inquiry can accommodate existential questioning. The chief trouble is that existential questioning might be a cause of suffering: children might be unable to contain the emotional intensity that is experienced when we inquire about topics like death and the meaning of existence. In this paper I highlight some of the main challenges that we need to face if we want to make room for existential questioning in a COI. First, I discuss the view that existential questioning should be avoided in education because it is a cause of suffering. This view is rejected on the ground that existential questioning is unavoidable and that evading the issue might cause more harm than good. Then I argue that existential questions are poorly represented in the original Lipman-Sharp curriculum, and that as a result facilitators lack resources to encourage and sustain existential questioning. Finally, by highlighting some difficulties we might encounter in facilitating existential questioning in a COI, I argue that there is a tension between two key aspirations of P4/wC--namely the aim of fostering inquiry and the aim of taking care of the emotional safety of the children.

resumo As crianças fazem perguntas existenciais, isto é, perguntas sobre a morte, o significado da existência, livre arbítrio, Deus, a origem de tudo e questões afins. Filosofia para/com crianças tem o desejo de dar às crianças a oportunidade de descobrir e explorar suas perguntas em um ambiente seguro, a comunidade de inquérito. Assim, o questionamento existencial deve ser possível em uma comunidade de investigação. No entanto, não está claro se a pedagogia da comunidade de investigação pode acomodar questionamentos existenciais. O principal problema é que o questionamento existencial pode ser uma causa de sofrimento: as crianças podem não ser capazes de conter a intensidade emocional que é experimentada quando perguntamos sobre tópicos como a morte e o significado da existência. Neste artigo, destaco alguns dos principais desafios que precisamos enfrentar, se queremos abrir espaço para questionamentos existenciais na comunidade de investigação. Primeiro, discuto a visão de que o questionamento existencial deve ser evitado na educação, porque é uma causa de sofrimento. Essa visão é rejeitada com o argumento de que o questionamento existencial é inevitável e que fugir do problema pode causar mais mal do que bem. Argumento então que as questões existenciais estão mal representadas no currículo original de Lipman-Sharp e que, como resultado, os facilitadores estão carecendo de recursos para incentivar e sustentar o questionamento existencial. Por fim, destacando algumas dificuldades que podemos encontrar para facilitar o questionamento existencial na comunidade de investigação, argumento que há uma tensão entre duas aspirações-chave em Fp/cC, a saber, o objetivo de promover a investigação e o objetivo de cuidar do emocional. segurança das crianças.

resumen Los niños hacen preguntas existenciales, es decir, preguntas sobre la muerte, el significado de la existencia, el libre albedrío, Dios, el origen de todo, y preguntas afines. P4/wC aspira a brindar a los niños la oportunidad de descubrir y explorar sus preguntas en un entorno seguro, la comunidad de investigación. Por lo tanto, el cuestionamiento existencial debería ser posible en una comunidad de investigación. Sin embargo, no está claro si la pedagogía de la comunidad de investigación puede dar lugar al cuestionamiento existencial. El principal problema es que el cuestionamiento existencial puede ser una causa de sufrimiento: los niños pueden ser incapaces de contener la intensidad emocional que se experimenta cuando indagamos sobre temas como la muerte y el significado de la existencia. En este artículo destaco algunos de los principales desafíos que debemos enfrentar si queremos hacer espacio para el cuestionamiento existencial en la comunidad de investigación. Primero, discuto la opinión de que el cuestionamiento existencial debe evitarse en la educación porque es una causa de sufrimiento. Esta opinión es rechazada porque las preguntas existenciales son inevitables y evadir el problema puede causar más daño que bien. Luego sostengo que las preguntas existenciales están pobremente representadas en el curriculum original de Lipman-Sharp y que, como resultado, los facilitadores carecen de recursos para alentar y sostener el cuestionamiento existencial. Finalmente, al resaltar algunas dificultades que podríamos encontrar para facilitar el cuestionamiento existencial en la comunidad de investigación, sostengo que existe una tensión entre dos aspiraciones clave en P4/wC, a saber, el objetivo de fomentar la investigación y el objetivo de cuidar la seguridad emocional de los niños.

Filosofia (e argumentação) para crianças: algumas reflexões para o ensino fundamental

abstract the Philosophy for Children curriculum and other Philosophy with Children experiences all around the world have been active in promoting dialogical contexts in school with the aim of fostering higher-order thinking. Within a complex thinking model and a community of inquiry framework, Lipman (2003) upholds the idea that thinking does not consist merely in reasoning or logic itself, but is performed by different dimensions of thought - both intra- and inter-personal. The thinking space that might open in a philosophical discussion supports the exercise of reasoning in communities of inquiry, which, in turn, promotes cognitive, social and civic competence. Acknowledging the crucial role of the rational and social dimensions of thinking, current research on argumentation in childhood and in school settings is growing consistently. In this paper we will refer to “argumentation” as both a fundamental way of reasoning and a social practice, which finds its ideal context of development in the exercise of discussion (Muller-Mirza, Perret-Clermont, 2009). The aim of this paper is to highlight perspectives and criticisms on argumentation relevant to P4C and PWC in primary school. Arguing is more than just reasoning, justifying, negotiating, and explaining. Nevertheless, it can be all of these things, as is evident when children take part in dialogic interaction. Rational and social aspects of argumentative competence can be fostered in a philosophical context at primary school age. Philosophy appears to be a privileged tool in building a community of inquiry, in which children give and receive arguments as active participants in argumentative events. Between pre-school, when argumentation is manifested through communicative needs and argumentative reasoning, and high school, when argumentation is sought to develop argumentative discourse skills, there is primary school. It is at this stage that exercising one’s rational and social skills through philosophy and dialogic teaching becomes crucial to developing and nurturing a more complex experience of argumentation.

resumen El currículo de Filosofía para Niños y otras experiencias de Filosofía con Niños de todo el mundo han estado promoviendo contextos dialógicos en la escuela con el objetivo de fomentar un pensamiento de orden superior. Con un modelo de pensamiento complejo y un marco de comunidad de investigación, Lipman (2003) sostiene la idea de que el pensamiento no consiste simplemente en el razonamiento o la lógica en sí, sino que se realiza por medio de diferentes dimensiones de pensamiento, tanto intrapersonales como interpersonales. El espacio de pensamiento que puede abrirse en una discusión filosófica apoya el ejercicio del razonamiento en las comunidades de investigación; esto, a su vez, promueve la competencia cognitiva, social y cívica. Reconociendo el papel crucial de las dimensiones racional y social del pensamiento, la investigación actual sobre la argumentación en la infancia y en el entorno escolar está creciendo de forma coherente con los estudios en Educación. En este texto nos referiremos a la "argumentación" como una forma fundamental de razonamiento y una práctica social, que encuentra su contexto ideal de desarrollo en el ejercicio de la discusión (Muller-Mirza, Perret-Clermont, 2009). Con la intención de contribuir al campo de la educación, el objetivo de este texto es destacar las perspectivas y críticas sobre la argumentación relevante para FpN y FcN en la escuela primaria. Argumentar es más que razonar, justificar, negociar y explicar. Sin embargo, puede ser todas estas cosas, como es evidente cuando los niños participan en la interacción dialógica. Los aspectos racionales y sociales de la competencia argumentativa podrían fomentarse en un contexto filosófico en la edad de la escuela primaria. La filosofía parece ser una herramienta privilegiada para construir una comunidad de investigación en la que los niños dan y aceptan argumentos como participantes activos de eventos argumentativos. Entre el preescolar, cuando la argumentación se manifiesta a través de las necesidades comunicativas y el razonamiento argumentativo, y la escuela secundaria, cuando se busca la argumentación para desarrollar las habilidades del discurso argumentativo, está la escuela primaria. Es en esta etapa cuando el ejercicio de las habilidades racionales y sociales a través de la enseñanza de la filosofía y el diálogo se convierte en algo crucial para desarrollar y alimentar una experiencia más compleja de argumentación.

resumo O currículo de Filosofia para Crianças e outras experiências de Filosofia com Crianças de todo o mundo estão promovendo contextos dialógicos na escola com o objetivo de fomentar um pensamento de ordem superior. Com um modelo de pensamento complexo e um marco de comunidade de investigação, Lipman (2003) sustenta a ideia de que o pensamento não consiste simplesmente no raciocínio ou a lógica em si, mas que se realiza por meio de diferentes dimensões de pensamento, tanto intrapessoais como interpessoais. O espaço de pensamento que pode abrir-se em uma discussão filosófica apoia o exercício do raciocínio nas comunidades de investigação; isto, por sua vez, promove a competência cognitiva, social e cívica. Reconhecendo o papel crucial das dimensões racional e social do pensamento, a investigação atual sobre a argumentação na infância e no entorno escolar está crescendo de forma coerente com os estudos em Educação. Neste texto nos referiremos a "argumentação" como uma forma fundamental de raciocínio/pensamento e uma prática social, que encontra seu contexto ideal de desenvolvimento no exercício da discussão (Muller-Mirza, Perret-Clermont, 2009). Com a intenção de contribuir com o campo da educação, o objetivo deste texto é destacar as perspectivas e críticas sobre a argumentação relevante para FpC e FcC no ensino fundamental. Argumentar é mais que raciocinar, justificar, negociar e explicar. No entanto, pode ser todas estas coisas, como é evidente quando as crianças participam de uma interação dialógica. Os aspectos racionais e sociais da competência argumentativa poderiam fomentar-se em um contexto filosófico na idade da escola inicial. A filosofia parece ser uma ferramenta privilegiada para construir uma comunidade de investigação na qual as crianças dão e aceitam argumentos como participantes ativos de eventos argumentativos. Entre a pré-escola, quando a argumentação se manifesta através das necessidades comunicativas e raciocínio argumentativo, e o ensino médio, quando se busca a argumentação para desenvolver as habilidades do discurso argumentativo, está o ensino fundamental. É nesta etapa quando o exercício das habilidades racionais e sociais através do ensino da filosofia e o diálogo se converte em algo crucial para desenvolver e alimentar uma experiência mais complexa de argumentação.

O insulto da feiura na escola: insurreições contra o capital

resumo Perguntando-se o que aconteceria com as lógicas de controle se a feiarada tomasse conta da escola, esse artigo toma a fabulação como um método de pesquisa para produzir fábulas de insurreição contra o Capital. Parte-se do princípio de que no contexto contemporâneo as práticas de embelezamento têm se constituído como um modo de controle sobre o corpo. Assim, a feiura - comumente reconhecido como oposto da beleza - é apresentado como um modo de enfrentamento à beleza reguladora. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada em uma escola pública do município de Cariacica/ES. As fabulações foram realizadas em encontros com turmas de 6º e 7º anos com o intuito de produzir histórias de feiura como um modo de criar vida na escola, enfrentando as lógicas controladoras-capitalísticas. No limite, mesmo o mais controlador dos corpos flerta livremente com a feiura sem temê-la. Antes de causar-lhe dor ou desespero, a feiura provoca um gosto inesperado pela vida. Por isso, justamente, a feiura recusa a ideia da paz mundial. A paz é fabricada para anestesiar os afetos, para que não haja conversação entre diferentes formas de vida. No lugar, a feiura atrai outras feiuras, ou, de modo ainda mais peculiar, produz feiura onde antes aparentava haver só belezas. E as feiuras fazem insurreições infinitamente.

abstract Wondering what would happen with the logics of control if the ugly took over the school, this article considers fabulation as a method of research to produce fables of insurrection against the Capital. It assumes that in the contemporary context, the embellishment practices have become a manner of control over the body. Thus, the ugliness - commonly recognized as being the opposite of beauty - is presented as a way of confronting the regulator beauty. Methodologically, the research was conducted in a public school in the city of Cariacica/ES. The fabulations were created on encounters with classes of 6th and 7th grades with the objective of creating stories of ugliness as a manner of creating life in school, confronting the controlling-capitalistic logics. At the end, even the more controlling of bodies induces an unexpected taste for life. Precisely for that, ugliness refuses the idea of world peace. Peace is created to anesthetize affection, so there is no conversion between different forms of life. On the other hand, ugliness attracts ugliness, or, in an even more peculiar way, creates ugliness where before there seemed to be only beauty. And the ugliness creates insurrections infinitely.

resumen Preguntándose qué pasaría con la lógica de control si la fealdad tomara el control en la escuela, este ensayo utiliza la fabulación como método de investigación para producir fábulas de insurrección contra el capitalismo. Se parte del principio de que en el contexto contemporáneo las prácticas embellecedoras se han constituido como una forma de controlar el cuerpo. De esta manera, la fealdade - generalmente reconocida como lo opuesto a la belleza - se presenta como una forma de confrontar la belleza del regulador. Metodológicamente, la investigación se realizó en una escuela pública en la ciudad de Cariacica / ES. Las fabulaciones se realizaron con estudiantes de sexto y séptimo grado con el objetivo de producir historias de fealdad como una forma de crear vida en la escuela, enfrentando la lógica de control capitalista. En el borde, incluso el cuerpo más controlador coquetea libremente con la fealdad sin ningún temor. En lugar de doler o entrar en pánico, la fealdad provoca un gusto inesperado por la vida. Por eso la fealdad rechaza la idea de la paz mundial. La paz se fabrica para anestesiar las afecciones, por lo que no hay conversación entre las diferentes formas de vida. En su lugar, la fealdad atrae más fealdad o, más peculiarmente, produce fealdad donde antes solo había bellezas. Y la fealdad insurrecta hasta el infinito.

Mapeando preconceito de identidade: locais da injustiça epistêmica na filosofia para/com crianças

abstract This article aims to map the locations of identity prejudice that occurs in the context of a Community of Inquiry. My claim is that epistemic injustice, which usually originates from seemingly ‘minor’ cases of identity prejudice, can potentially leak into the actual practice of P4wC. Drawing from Fricker, the various forms of epistemic injustice are made explicit when epistemic practices are framed within concrete social circumstances where power, privilege and authority intersect, which is observable in school settings. In connection, despite the pedagogical improvements P4wC offers, some forms of identity prejudice prevalent in traditional classrooms may persist, affecting children who are identified with negatively stereotyped social groups. It is, therefore, important to pay attention to the reality of epistemic injustice and the possible locations where it may potentially surface in the COI. Drawing from my P4wC experience, I show that identity prejudice stems from the intersections of the roles and positionalities of the participants in a philosophical dialogue. These intersections point towards the epistemic relationships of the P4wC teacher, the students, and the P4wC program itself. I conclude that identity prejudice arises circumstantially and/or substantively in P4wC scholarship and practice.

resumo Este artigo tem como objetivo mapear os locais de preconceito de identidade que podem se manifestar no contexto de uma Comunidade de Investigação. O argumento aqui é que a injustiça epistêmica, que geralmente começa com casos aparentemente "menores" de preconceito de identidade, poderia potencialmente vazar para a prática real do FcpC. Partindo de Fricker, as várias formas de injustiça epistêmica são explicitadas quando as práticas epistêmicas são enquadradas em circunstâncias sociais concretas em que poder, privilégio e autoridade se cruzam, o que é observável nos ambientes escolares. Em conexão, apesar das melhorias pedagógicas oferecidas pela FcpC, algumas formas de preconceito de identidade prevalecentes nas salas de aula tradicionais podem persistir, afetando crianças identificadas com grupos sociais estereotipados negativamente. Portanto, é importante prestar atenção à realidade da injustiça epistêmica e aos possíveis locais onde ela pode surgir potencialmente na COI. Com base na minha experiência na FcpC, mostro que o preconceito de identidade decorre das interseções dos papéis e posicionamentos dos participantes de um diálogo filosófico. Essas interseções apontam para as relações epistêmicas do professor de FcpC, dos alunos e do próprio programa de FcpC. Concluo que o preconceito de identidade surge circunstancial e/ou substancialmente na bolsa de estudos e na prática da FcpC.

resumen Este artículo tiene como objetivo mapear prejuicios de identidad que pueden manifestarse en el contexto de una Comunidad de Investigación. La argumentación aquí es que la injusticia epistémica, que generalmente comienza con casos aparentemente "menores" de prejuicio de identidad, podría filtrarse en la práctica real de P4wC. Partiendo de Fricker, las variadas formas de injusticia epistémica se hacen explícitas cuando las prácticas epistémicas se enmarcan dentro de las circunstancias sociales concretas donde se cruzan el poder, el privilegio y la autoridad, lo cual es más observable en entornos escolares. En relación con esto, a pesar de las mejoras pedagógicas que ofrece P4wC, algunas formas de prejuicio de identidad que prevalecen en las aulas tradicionales pueden persistir y afectar particularmente a los niños y niñas que se identifican con grupos sociales estereotipados negativamente. Por lo tanto, es crucial prestar atención a la realidad de la injusticia epistémica y los posibles lugares donde podría surgir potencialmente en la COI. A partir de mi experiencia en P4wC, muestro que el prejuicio de identidad puede provenir de las intersecciones de roles y posiciones de los participantes en un diálogo filosófico. Estas intersecciones pertenecen a las relaciones epistémicas entre el maestro en P4wC, los alumnos y la propia P4wC. Concluyo que el prejuicio de identidad surge circunstancial y/o sustancial en los estudios y en la práctica de P4wC.

De silenciar a literatura infantil à tentativa de aprender com ela: mudando as visões dos livros ilustrados no movimento de fpc

abstract This paper investigates critically the approaches to picturebooks as used in the history of philosophy for children (P4C) movement. Our concern with picturebooks rests mainly on Morteza Khosronejad's broader criticism that children's literature has been treated instrumentally by early founders of P4C, the consequence of which is abolishing the independent voice of this literature (2007). As such it demands that we scrutinize the position of children's literature in the history of this educational program, as well as other genres and forms, including picturebooks as a highly valued artistic-literary form to educationalists. In our inquiry, we probe, therefore, the transition of approaches to picturebooks concomitantly with the investigation of the transition of approaches to children's literature. This research evinces that some later scholars and practitioners of P4C have departed significantly not only from Lipman's approach to children's literature and picturebooks, but also from his conceptualization of childhood and philosophy for children. Meanwhile, it demonstrates that in spite of P4C scholars' taking effective steps to address children's literature in general and picturebooks in particular, there are some steps for them to take in order to fully recognize this literature as an independent branch of knowledge and picturebooks as artistic-literary unique works. While revealing the limitations and paradoxes that P4C scholars continue to deal with, in this article, we see Khosronejad's earlier idea (2007) as a suggestion to overcome the instrumentalization of children's literature and picturebooks in P4C. Fundamental dialogue with children's literature theorists particularly those of picturebooks will open new horizons to the realization of our suggestion.

resumen Este artículo investiga críticamente los enfoques de los libros ilustrados que se usan en la historia del movimiento de filosofía para niños (FpN). Nuestra preocupación por los libros ilustrados se basa principalmente en la crítica más amplia de Morteza Khosronejad de que la literatura infantil ha sido tratada instrumentalmente por los primeros fundadores de FpN, cuya consecuencia es abolir la voz independiente de esta literatura (2007). Como tal, exige que analicemos la posición de la literatura infantil en la historia de este programa educativo, así como otros géneros y formas, incluidos los picturebooks como una forma artístico-literaria muy valorada por los educadores. En nuestra búsqueda, investigamos, por lo tanto, la transición de esos enfoques a los libros ilustrados concomitantemente con la transición a la literatura infantil. Esta investigación demuestra que algunos estudiosos y practicantes posteriores de FpN se han alejado significativamente no solo del enfoque de Lipman sobre la literatura infantil y los libros ilustrados, sino también de su conceptualización de la infancia y de filosofía para niños. A la vez, demuestra que a pesar de que académicos de FpN han tomado medidas efectivas para abordar la literatura infantil en general y los libros ilustrados en particular, hay algunos pasos que deben tomar para reconocer plenamente esta literatura como una rama independiente del conocimiento y los libros ilustrados como obras artísticos y literarias singulares. Si bien revelamos las limitaciones y paradojas con las que los académicos de FpN continúan lidiando, en este artículo, vemos la idea anterior de Khosronejad (2007) como una sugerencia para superar la instrumentalización de la literatura y los libros ilustrados para niños en FpN. El diálogo fundamental con los teóricos de la literatura infantil, particularmente los de los libros ilustrados, abrirá nuevos horizontes para la realización de nuestra sugerencia.

resumo Este artigo investiga criticamente as abordagens dos livros de figuras usadas na história do movimento de filosofia para crianças (FpC). Nossa preocupação com os livros ilustrados baseia-se principalmente nas críticas mais amplas de Morteza Khosronejad de que a literatura infantil foi tratada de maneira instrumental pelos primeiros fundadores do FpC, que, com isso, está abolindo a voz independente dessa literatura (2007). Como tal, exige que examinemos a posição da literatura infantil na história deste programa educacional, bem como outros gêneros e formas, incluindo os livros ilustrados como uma forma artístico-literária altamente valorizada para os educadores. Em nossa investigação, pesquisamos, portanto, a transição de abordagens de livros ilustrados concomitantemente com a transição de abordagens da literatura infantil. Esta pesquisa demonstra que alguns estudiosos e praticantes posteriores do FpC se afastaram significativamente não apenas da abordagem de Lipman sobre a literatura e os livros ilustrados, mas também de sua conceituação de infância e filosofia para crianças. Enquanto isso, demonstra que, apesar dos estudiosos do P4C tomarem medidas efetivas para abordar a literatura infantil em geral e os livros ilustrados em particular, existem algumas etapas a serem seguidas para reconhecer plenamente essa literatura como um ramo independente do conhecimento e os livros ilustrados como obras artísticas e literárias singulares. Embora revele as limitações e paradoxos com que os estudiosos do FpC continuam lidando, neste artigo, vemos a ideia anterior de Khosronejad (2007) como uma sugestão para superar a instrumentalização da literatura infantil e dos livros ilustrados em FpC. O diálogo fundamental com os teóricos da literatura infantil, particularmente os dos livros ilustrados, abrirá novos horizontes para a realização de nossa sugestão.

Diálogo filosófico com crianças sobre questões sociais complexas: um debate sobre textos e práticas

abstract In this article, I report on my reading of a debate between two practitioners and scholars of philosophy with children - Karin Murris and Darren Chetty. The parts of their exchanges I have chosen to focus on relate to a children's book called Tusk Tusk by David McKee. Their respective arguments raise questions for me about the relationship between the starting text (or stimulus) and issues of importance in the wider world. Although Chetty sees benefits in using picture books, he appears to believe there is an over-reliance on fables and other magical tales and that alternative starting points could be more suitable for exploring complex social issues with historical dimensions. Murris, on the other hand, seems to appreciate the lack of historical perspective that is evident in many of her preferred picture books. She values their ‘universal’ and ‘magical’ aspects because they stimulate ‘rhizomatic’ dialogues that are spontaneous and non-hierarchical. In this commentary I trace what, to me, are the most significant lines of argument put forward by Chetty and Murris. In response, I suggest some practical ideas for choosing texts and ‘reading against the text’ - a term both writers use. I also ask and answer the question: ‘In sessions of philosophical dialogue, should adults bring to children for consideration issues they regard as important or refrain from doing so?’

resumen En este articulo describo mi perspectiva de un dialogo intelectual que tuvieron dos expertos de Filosofía Para Niños, Karin Murris y Darren Chetty. La parte del discurso de ellos en la cual me voy a concentrar en este artículo se basa en su discusión del libro Tusk Tusk, de David McKee. Las opiniones que expresan me hacen especular sobre la relación que existe entre el estímulo que uno elige para empezar los diálogos filosóficos y temas de importancia relacionados al mundo en que vivimos. Chetty aprecia que existe valor en usar libros de niños ilustrados para empezar el diálogo filosófico pero al mismo tiempo explica que los maestros usan fabulas y historias mágicas en forma excesiva y les recomienda que busquen otras alternativas cuando uno quiere explorar temas sociales e históricos. Murris, en contraste, es consciente que los libros que ella prefiere usar, aunque no den la oportunidad de considerar perspectivas basadas en la historia del mundo, sirven para promover al máximo los diálogos rizomáticos, espontáneos y sin jerarquía. En este artículo analizo lo que para mí son las opiniones principales de Murris y Chetty. Este análisis me deja ofrecer en este articulo varias ideas practicas que se pueden considerar al elegir un texto como estímulo del dialogo filosófico y también de cómo este texto se debe leer con los alumnos. También propongo y contesto la pregunta: ¿En sesiones de diálogos filosóficos es importante o no que los adultos pongan al frente de la discusión temas que ellos mismos consideran importantes para discutir?

resumo Neste artigo, me refiro à leitura que faço de um debate entre dois estudiosos e praticantes de filosofia com crianças - Karin Murris e Darren Chetty. Os pontos da discussão entre eles que escolhi para focar remontam a um livro infantil chamado Tusk Tusk, de David McKee. Os argumentos dos dois, para mim, levantam questões sobre a relação entre o texto inicial (ou estímulo) e temas relevantes para pensar o mundo de forma ampla. Embora Chetty veja benefícios no uso de livros ilustrados, ele parece acreditar que há um uso excessivo de fábulas e contos mágicos e que outros pontos de partida possam fazer mais sentido para explorar questões sociais complexas com dimensões históricas. Murris, por outro lado, parece achar interessante a falta de perspectiva histórica evidentes naqueles livros de que mais gosta. Ela valoriza os aspectos ‘universais’ e ‘mágicos’ na medida em que estes estimulam diálogos ‘rizomáticos’, espontâneos e não-hierárquicos. Neste texto eu comento aquelas que, para mim, são as linhas argumentativas mais significativas nas perspectivas de Chetty e Murris. A partir dai, sugiro algumas ideias práticas para a escolha de textos e para ‘ler contra o texto’ - um termo que ambos autores usam. Ademais, pergunto e respondo a seguinte questão: ‘Em sessões de diálogo filosófico, devem os adultos trazer para as crianças questões que eles consideram importantes ou é melhor evitar fazê-lo?’

Lipman e a filosofia para crianças: cultivo “do” pensamento ou cultivo de “um” pensamento?

resumo O presente trabalho se propõe a fazer um sobrevoo ao projeto Filosofia para Crianças, de autoria do filósofo Matthew Lipman, dos Estados Unidos, a fim de, a despeito das pretensões de universalidade defendidas pelo autor, caracterizar e problematizar os limites ideológicos e filosóficos de seu programa e de sua filosofia. Para tanto, o trajeto metodológico da escrita deste trabalho foi o de voltar ao princípio e nos perguntarmos sobre “como surgiu a Filosofia para Crianças”; depois disso, procurar destacar aí que a proposta de pensar filosoficamente com crianças surge, em parte, como resposta de Matthew Lipman aos movimentos estudantis de 1968, ou seja, em um contexto político específico, marcado por fortes disputas sociais e ideológicas. Nesse mesmo trajeto, partimos para perguntar sobre “o que é Filosofia para Criança”, para nesse ponto destacar seus principais elementos prático/metodológicos. A partir dessas duas perguntas, encaminhamos as respostas de modo a construir as bases para a problematização do programa e, por fim, propor uma crítica a partir da Filosofia Latino-americana. Para levar a cabo tal perspectiva crítica, fizemos notar elementos que localizam o pensamento lipmaniano em um contexto cultural determinado, e que tem como fundamento principal o pragmatismo, uma filosofia originalmente Americana, mais precisamente na América do Norte; destacamos a diferença no processo de colonização Anglo-americano e Latino-americano; e finalmente buscamos caracterizar, a partir da obra Discurso Desde a Marginalização e a Barbárie, do filósofo e professor mexicano Leopoldo Zea, um certo logos “universal” ao qual o projeto lipmaniano está vinculado, a fim de entender os limites “do” pensamento ao qual Filosofia para Crianças pretende cultivar.

abstract This text aims to perform a “fly over” the Philosophy for Children program--created by the philosopher and educator Matthew Lipman--in order to identify certain philosophical problems that might appear there, one of them being the issue of universality. In response to Lipman’s claims of universality, we try to uncover his underlying ideological position that informs his approach to the concept. To achieve that goal, we return to the program’s beginnings, in order to ask how the idea of Philosophy for Children appeared and how it has developed up to the present moment. We argue that Lipman’s novel proposal to think philosophically with children emerged, in part, as a response to the student movements of 1968--a response, that is, to a specific political context that was marked by strong social and ideological disputes. Finally, we make a comparative analysis of the social and political context that informs Latin American Philosophy, and the extent to which it, also, has been shaped by a pragmatic response to a particular historical moment. The difference between the Anglo-American and the Latin American contexts is here characterized as an obstacle to a certain “universal” logos to which the Lipmanian project is linked. Our analysis is aided by the Discourse of marginalization and barbarism, produced by the Mexican philosopher Leopoldo Zea.

resumen Este trabajo tiene la intención de sobrevolar el proyecto de Filosofía para Niños, escrito por el filósofo y profesor Matthew Lipman, de los Estados Unidos, para, a pesar de las afirmaciones y propuestas de universalidad del autor, caracterizar y problematizar los límites ideológicos y filosóficos de su programa, así como de su filosofía. Por lo tanto, el camino metodológico elegido para escribir este trabajo fue volver al principio y preguntar acerca de "cómo surgió filosofía para niños"; cómo se desarrolló en una metodología y, después de eso, tratar de resaltar que la propuesta de pensar filosóficamente con niños aparece, en parte, como una respuesta del filósofo Matthew Lipman a los movimientos estudiantiles de 1968, es decir, en un contexto político específico, marcado por fuertes disputas sociales e ideológicas. Habiendo recorrido este camino, finalmente proponemos una crítica basada en la filosofía latinoamericana. Para llevar a cabo tales críticas, notamos elementos que ubican el pensamiento lipmaniano en un contexto cultural determinado, y cuyo fundamento principal es el pragmatismo, una filosofía originalmente estadounidense; destacamos la diferencia en el proceso de colonización angloamericana y latinoamericana; y finalmente buscamos caracterizar, a partir del trabajo Discurso desde la marginación y la barbarie, del filósofo mexicano Leopoldo Zea, ciertos logotipos "universales" a los que está vinculado el proyecto de Lipman, para comprender los límites "del" pensamiento que la filosofía para niños tiene la intención de cultivar.

Filosofia e crianças: para ou com?

resumen El presente artículo traza una comparación entre dos propuestas para introducir y ejercer la filosofía en espacios escolares que incluyan la participación de niños y niñas, estas son Filosofía para Niños (FpN), programa diseñado principalmente por Matthew Lipman y Ann Sharp, y Filosofía con Niños (FcN), la cual, de hecho, engloba un conjunto de (contra)propuestas de “segunda generación” -como las describen Vansieleghem y Kennedy (2011), en base a Reed y Johnson (1999)-, entre las que destacan las de Walter Kohan y Karin Murris, por mencionar algunas. El texto parte de algunos de los puntos de encuentro entre ambas para luego compararlas en cada una de sus dimensiones. Primero, se trata la propuesta de FpN. Segundo, la de FcN. Los puntos a discutir son sus ideas sobre la educación, la escuela y la educación filosófica, sus conceptos de infancia, el papel otorgado a los docentes y el vínculo establecido entre educación y política. Tercero, se detalla la crítica de FcN a FpN en relación con estos temas. Finalmente, el texto concluye con algunas ideas sobre la problemática de la introducción de la filosofía al espacio escolar. Particularmente, se apoya la propuesta de FcN, fundamentalmente, debido a su coherente reconocimiento de la autonomía de los docentes y el elemento político de la educación, ya que la experiencia filosófica con niños es esencialmente cuestionadora, desafiante, y, por lo tanto, tiene la posibilidad de gestar transformaciones importantes, a nivel individual-personal y también colectivo.

abstract In this paper, two different philosophical proposals to introduce and carry out philosophy in school spaces which include the participation of children are compared. These are: Philosophy for Children (P4C), mainly developed by Matthew Lipman and Ann Sharp, and Philosophy with Children (PwC), which is actually a set of “second generation” (counter)proposals--as described by Vansieleghem and Kennedy (2011), based on Reed and Johnson (1999)--among which those created by Walter Kohan and Karin Murris, to mention a few, stand out. The text begins with some similarities between both proposals, before comparing them in each of their dimensions. First, P4C is discussed. Second, PwC. Their ideas about education, school, philosophical education, their concept of childhood, the role given to teachers and their relation with politics are the main focus. Third, PwC’s critique of the P4C program is studied. Finally, the paper concludes with some ideas on the issue of introducing philosophy in the school space. Particularly, PwC’s proposal is supported, fundamentally because of its coherent acknowledgment of the autonomy of teachers and of the political element in education, and since philosophical experience with children is characterized in particular by questioning and critiquing, and, therefore offers the possibility of bringing about important transformations, at both the personal-individual and the collective levels.

resumo Neste artigo, são comparadas duas diferentes propostas filosóficas para introduzir e manter a filosofia em espaços escolares que incluem a participação de crianças. São elas: Filosofia para Crianças (FpC), desenvolvida principalmente por Matthew Lipman e Ann Sharp, e Filosofia com Crianças (FcC), que é na verdade um conjunto de (contra)propostas de uma “segunda geração” - como descrevem Vansieleghem e Kennedy (2011), baseados em Reed e Johnson (1999) -, entre as quais, aquelas criadas por Walter Kohan e Karin Murris, para mencionar algumas. O texto parte de alguns pontos de encontro entre as duas propostas, antes de compará-las em cada uma de suas dimensões. Primeiro, trata da proposta de FpC. Depois, da FcC. Os pontos de discussão são suas ideias sobre a educação, a escola e a educação filosófica, seus conceitos de infância, o papel outorgado aos professores e professoras e o vínculo estabelecido por cada uma dessas propostas entre educação e política. Então, detalha a crítica da FcC à FpC concernente a estes temas. Finalmente, o texto conclui com algumas ideias sobre a problemática da introdução da filosofia no espaço escolar. Particularmente, se apoia a proposta de FcC, fundamentalmente, devido a seu coerente reconhecimento da autonomia dos professores e o elemento político da educação, já que a experiência filosófica com crianças é essencialmente questionadora, desafiante e, por isso, tem a possibilidade de gerar transformações importantes, num nível individual-pessoal e também no nível coletivo.

Ética da atenção nos projetos de ajuda a infância: novos desafios

abstract This paper aims to consider the implications of Noddings’ ethics of care theory for child-friendly projects and their underlying philosophical assumptions. It is explained that this theory with its emphasis on the children’s needs and rights and, more importantly, the emphasis on the care relation and care encounter indicates how Noddings’ main concepts and ideas could be taken into consideration in exploring the challenges of implementing child-friendly projects. Therefore, the main concepts of ethics of care theory including need and right, empathy and sympathy, receptive and projective, care about and cared-for, expressed and inferred needs were investigated by considering their connection with the origin and the destination of child-friendly projects. Accordingly, a series of questions was set out to illustrate the theoretical challenges that are posed in implementing any child-friendly project. These questions were also categorized in light of three core characteristics of Noddings’ theory of caring: 1) relational ontology; which refers to the relational nature of children life, 2) attention with concern; which refers to the moral sentiment/non-rational life of children and 3) particularism; which refers to the singularity of children’s lives. As individuals/researchers and as members of the child-friendly community we can focus on these questions to understand the challenges of the project and provide a potential instrument for its qualitative evaluation.

resumen este texto tiene como objetivo considerar las implicaciones y los supuestos filosóficos subyacentes de la teoría de la ética del cuidado de Noddings para proyectos amigos de niñas y niños. Se explica que esta teoría, con su énfasis en las necesidades y derechos de las niñas/niños y, más importante aún, el énfasis en la relación de cuidado y el encuentro cuidadoso, indica cómo los principales conceptos e ideas de Noddings podrían ser tomados en consideración al explorar los desafíos de la implementación de proyectos amigos de niñas y niños. Por lo tanto, aquí se investigan los principales conceptos de la teoría de la ética del cuidado, incluidos la necesidad y el derecho, la empatía y la simpatía, la receptividad y la proyección, la atención y el cuidado, las necesidades expresadas e inferidas, considerando su adaptación al origen y destino de los proyectos orientados a los niños y niñas. En consecuencia, se formuló una serie de preguntas para ilustrar los retos teóricos que pueden haber surgido en la ejecución del proyecto amigo de niñas y niños. Estas preguntas también se clasificaron a la luz de tres características fundamentales de la teoría del cuidado de Noddings: 1) ontología relacional; que se refiere a la naturaleza relacional de la vida de niñas y niños, 2) atención con preocupación; que se refiere al sentimiento moral/vida no racional de niñas y niños y 3) particularismo; que se refiere a la particularidad de la vida de niñas y niños. Como individuos/investigadores y como miembros de la comunidad de amigos de niñas y niños podemos centrarnos en estas cuestiones para comprender los desafíos del proyecto y ofrecer un potencial para su evaluación cualitativa.

resumo Este artigo tem como objetivo considerar as implicações da teoria da ética do cuidado de Noddings para projetos amigo da criança e seus pressupostos filosóficos subjacentes. Explica-se que esta teoria com sua ênfase nas necessidades e direitos das crianças e, mais importante, a ênfase na relação de cuidado e no encontro de cuidado indica como os principais conceitos e ideias de Noddings podem ser levados em consideração na exploração dos desafios da implementação de projetos amigáveis às crianças. Portanto, os principais conceitos da teoria da ética do cuidado incluindo necessidade e direito, empatia e simpatia, receptivo e projetivo, cuidado e cuidado, necessidades expressas e inferidas foram investigadas considerando sua conexão com a origem e o destino do amigo da criança projetos. Consequentemente, uma série de questões foram formuladas para ilustrar os desafios teóricos que são colocados na implementação de qualquer projeto amigo da criança. Essas perguntas também foram categorizadas à luz de três características centrais da teoria do cuidado de Noddings: 1) ontologia relacional; que se refere à natureza relacional da vida das crianças, 2) atenção com preocupação; que se refere ao sentimento moral/vida não racional das crianças e 3) particularismo; que se refere à singularidade da vida das crianças. Como indivíduos/pesquisadores e como membros da comunidade amiga da criança, podemos nos concentrar nessas questões para entender os desafios do projeto e fornecer um instrumento potencial para sua avaliação qualitativa.

A “pluma”: corporalidades que desafiam a normatividade no ambiente escolar

resumen en este artículo proponemos ahondar en el tropo la pluma, pivote de narrativas de sujetos LGTB (Lesbianas, Gays, transexuales y Bisexuales) situados en un pasado/presente, en relación a su corporalidad vivenciada en los escenarios escolares. Narrativas que fueron producidas en una investigación desarrollada entre los año 2012- 20131. Se reconoce que este tropo sería uno más de los tantos que aluden a la clasificación y separación binaria de sexo-género, hombre/mujer, masculino/femenino, en este caso, reproducido por sujetos cuyas formas y deseos no se ajustan a lo establecido. Desde el tropo profundizaremos en los emplazamientos a los que son interpelados estos sujetos. Este tropo y su articulación con el conjunto de reglas socio-históricas respecto a la identidad de género, sexualidad y poder/saber remite a una lectura densa de lo que acontece a sujetos situados y encarnados, cuyas existencias se desarrollan en condiciones de exclusión y no reconocimiento. El tropo la pluma les presta a los discursos pedagógicos una estructura para reconocer y transformar posicionamientos respecto al cuerpo y subjetividades que se configuran en circunstancias en que la diferencia y la visibilidad son reprimidas y subalternizadas desde una práctica pedagógica normalizadora. Constituyendo la pluma una irrupción no deseada ni esperada, que obtiene como respuesta prácticas homo/lesbo/bi/trans fóbicas que se alzan para herir a todo aquel que ose aparecer frente a los otros en su diferencia o desde una posición divergente. Conjuntamente, se aprecia en los discursos que la presencia de la pluma no resulta del todo transparente, si no, por el contrario, configura vacíos y contradicciones, además de persistir resistencias que niegan la diversidad de materializaciones corporales.

abstract the purpose of this article is to interpret some selections from the narratives of LGBT subjects (Lesbians, Gays, transsexuals and Bisexuals) in relation to the corporality expressed in the school settings. The narratives that were produced over the course of 2012-2013, and our focus on corporality is one of many that allude to the binary classification and separation of sex-gender construct, man / woman and masculine / feminine, in this case, reproduced by subjects whose forms and desires do not conform to the established ones. This trope referred to in the narratives allows us to reveal both the gender constructions of LGBT subjects, as well as the experiences of themselves that occur in circumstances in which difference and visibility are repressed and subalternized by a normalizing pedagogical practice. The "pen" is an unwanted or unexpected irruption, which obtains as a response to homo / lesbo / bi / trans phobic practices that emerge to hurt anyone who dares to appear in front of others in their difference or from a divergent position. This trope would appear be one of the many that allude to the classification and binary separation of sex-gender, man / woman, male / female, in this case, reproduced by subjects whose forms and desires do not conform to established conventioins. As such it can be seen in the narratives that the presence of the pen is not completely transparent, and creates lacunae and contradictions, in addition to persisting in its resistance to recognizing the diversity of bodily materializations.

resumo este artigo tem como objetivo expor alguns achados da atividade hermenêutica a partir das narrativas de sujeitos LGBT (lésbicas, gays, transexuais e bissexuais) localizadas no passado / presente, em relação à corporalidade expressa no ambiente escolar. Narrativas que foram produzidas em uma investigação desenvolvida entre 2012-2013. É reconhecido que este tropo questiona os regulamentos que anunciam não disparar a “caneta” e seus vários significados. Esse tropeço referido nas histórias permite revelar tanto as construções de gênero dos sujeitos LGBT quanto as próprias experiências que explodem em circunstâncias em que a diferença e a visibilidade são reprimidas e subalternizadas a partir de uma prática pedagógica normalizada. A "caneta" é uma irrupção indesejada ou esperada, que obtém como resposta práticas homo / lesbo / bi / trans fóbicas que surgem para ferir quem se atreve a aparecer na frente dos outros na sua diferença ou de uma posição divergente. Esse tropo seria um dos muitos que aludem à classificação e separação binária de sexo-gênero, homem / mulher, homem / mulher, neste caso, reproduzidos por sujeitos cujas formas e desejos não estão de acordo com o estabelecido. Juntos, percebe-se nos discursos que a presença da caneta não é totalmente transparente; caso contrário, ela cria vazios e contradições, além da resistência persistente que nega a diversidade de materializações corporais.

A infância de ensinar e aprender: inventando com e como criança a arte de ser professor

resumo o artigo busca aproximar o desafio de inventar-se professor (a) ao olhar da infância, dimensão habitada por tempos intensos, cheios de possíveis, conectando esse movimento de invenção aos desafios encontrados no dia a dia do aprender e ensinar nos espaços escolares. Cria a partir desse encontro novas perspectivas e pistas que possam contribuir com o desenvolvimento de olhos capazes de ver, de “desver”, de “transver” o mundo, isto é, de vê-lo por ângulos ainda não explorados, novos, inéditos, infantis... Potente o suficiente para dar vida a fazeres educativos que provoquem o (a) professor (a) na complexa arte de construir-se, de inventar-se e, acima de tudo, que preserve a capacidade criadora, própria das “crianças de todas as idades”, possibilitando, dessa forma, que o pensar seja experimentado de infinitas e inimagináveis maneiras, enriquecendo e transformando os fazeres e os saberes que habitam o tempo da busca, do vir a ser, do devir-professor, do devir-aprendiz, do devir-escola... Este escrito não busca dar respostas aos desafios e às inquietações apresentadas, mas, sobretudo, pretende ser um exercício cuidadoso de lançar o olhar sobre as questões que afetam diretamente ou indiretamente a caminhada de todos e todas que se aventuram e se desafiam a construir experiências educacionais comprometidas com a transformação e a criação de outras maneiras de relacionar-se com a infância, com as crianças, com a escola, enfim, com a própria invenção de si, como uma arte de percorrer percursos para fazer-se educador, educadora.

resumen el artículo busca aproximar el desafío de inventarse maestra en la mirada de la infancia, dimensión habitada por tiempos intensos, llenos de posibles, conectando ese movimiento de invención a los desafíos encontrados en el día a día del aprender y enseñar en los espacios escolares. Crea a partir de ese encuentro nuevas perspectivas y pistas que puedan contribuir con el desarrollo de ojos capaces de ver, de “desver”, de “transver” el mundo, es decir, de verlo por ángulos aún no explorados, nuevos, inéditos, infantiles... Potente lo suficiente para dar vida a haceres educativos que provoquen a la maestra en el complejo arte de construirse, de inventarse y, por encima de todo, que preserve la capacidad creadora, propia de “niños/as de todas las edades”, posibilitando, de esa forma, que el pensar sea experimentado de infinitas e inimaginables maneras, enriqueciendo y transformando los haceres y saberes que habitan el tiempo de la busca, del venir a ser, del devenir maestra, del devenir aprendiz, del devenir escuela... Este texto no busca dar respuestas a los desafíos y a las inquietudes presentadas, sino, sobre todo, pretende ser un ejercicio cuidadoso de lanzar una mirada sobre las cuestiones que afectan directa o indirectamente el camino de todos y todas que se aventuran y se desafian a construir experiencias educativas comprometidas con la transformación y la creación de otras maneras de relacionarse con la infancia, con los niños, con la escuela; en fin, con la propia invención de sí, con el arte de recorrer otros caminos para hacerse educador, educadora.

abstract this article seeks to approach the challenge of inventing oneself as a teacher through the eyes of childhood-a human dimension characterized by intensity, full of possibilities, connecting the movement of invention to the challenges encountered in day-to-day learning and teaching in school spaces. From that encounter with childhood, it is possible to create new perspectives and clues that can contribute to the development of eyes capable of seeing, "unraveling", "overturning" the world--in other words, seeing the world from several angles not yet explored, with new childlike lenses. This approach is potent enough potent to bring to life educational activities that provoke the teacher, in the complex art of building or inventing themselves, and developing the capacity to preserve the creativity of children of all ages. This perspective enables the act of thinking to be experienced in infinite and unimaginable ways, not only enriching but also transforming the practices and knowledge that inhabit the time of searching-the time of becoming teacher, becoming learner, becoming school. This paper does not seek to provide answers to the challenges and concerns presented, but, it is intended to be a careful exercise of looking at the issues that directly or indirectly affect the journey of all who venture out and challenge themselves to build educational experiences committed to the transformation and creation of other ways of relating to childhood, with children, with school, in short, with the very invention of the self, as an art of traversing the paths along which one becomes an educator.

Ensino a filosofia Um olhar a partir da perspectiva do aprender

resumen la pregunta por la enseñanza de la filosofía implica dos tipos de interrogantes, a saber, ¿qué significa enseñar? y ¿qué se entiende por filosofía? Este artículo, producto del proyecto de investigación Balance de las formas de enseñanza de la filosofía en Colombia, toma como punto de partida el primero de esos interrogantes alrededor del tópico de la enseñanza y el enseñar. Sin embargo, en medio de las indagaciones en torno a nociones como traducción, “plagio”, repetición y creación, emerge la potencia metodológica de estudiar el enseñar desde la arista que propicia el aprender. ¿Qué tipo de relación vincula el enseñar con el aprender y al aprender con el enseñar? En otras palabras, ¿Qué tanto requiere el aprender del enseñar? ¿Qué tanto del aprender hay en el enseñar? ¿Puede pensarse el enseñar y el aprender de manera independiente? ¿Qué sucede en un aula de filosofía? En suma, ¿Qué significa pensar la relación entre filosofía y enseñanza desde la óptica del aprender? De esta manera, tal como puede apreciarse, la puesta del interrogante en el eje del aprender, sitúa la discusión en la esfera de la experiencia, el ejercicio y las prácticas de sí; una dimensión distinta a la marcada por la emulación, la explicación y el monólogo.

abstract the inquiry into teaching in philosophy entails two different questions, namely: What does it mean to teach? And, what is understood by “philosophy”? The first of these questions constitutes the starting point of this article - product of the research projectBalance of the Ways of Teaching Philosophy in Colombia-, specifically regarding the topics of teaching as an area, and the task of teaching. However, the methodological potential of studying the task of teaching from the perspective of learning arose while enquiring into the notions of translation, “plagiarism”, repetition, and creation. What kind of relation brings together teaching with learning and learning with teaching? In other words: How much does learning require from teaching? How much learning can we find in teaching? Can teaching and learning be thought of independently from one another? What happens in a philosophy classroom? In short, what does it mean to think about the relation between philosophy and teaching from the perspective of learning? In this way, as can be observed, positing the question of teaching on the axis of learning situates the discussion within the sphere of experience, and of the exercise and practices of the self. This is a different dimension of teaching from that determined by emulation, explanation, and monologue.

resumo a pergunta pelo ensino de filosofia implica dois tipos de interrogações, a sabar: que significa ensinar? Que se entende por filosofia? Este artigo, produto do projeto de pesquisa Avaliação das formas de ensino da filosofia na Colômbia, toma como ponto de partida a primeira daquelas interrogações acerca do ensino e do ensinar. Entretanto, em meio às indagações acerca de noções como tradução, "plágio", repetição e criação, emerge a potência metodológica de se estudar o ensinar a partir do que se propicia o aprender. Que tipo de relações vinculam o ensinar com o aprender e o aprender com o ensinar? Em outros termos: quanto requer o aprender do ensinar? Quanto do aprender há no ensinar? Pode-se pensar o ensinar e o aprender de modo independente? O que sucede em uma aula de filosofia? Em suma: o que significa pensar a relação entre filosofia e ensino, a partir da perspectiva do aprender? Dessa maneira, como se pode ver, a posição do interrogante no eixo do aprender situa a discussão na esfera da experiência, do exercício e das práticas de si; uma dimensão distinta daquela marcada pela emulação, a explicação e o monólogo.

Filosofia (não apenas) com crianças: ouvindo, cuidando, escrevendo, transmitindo

resumen En este artículo me propongo anudar cuatro tópicos o actos esenciales de la práctica filosófica: escuchar, cuidar, escribir, transmitir, con especial atención a los niños, lo que ellos nos inspiran y enseñan sobre los procesos de formación y haciendo hincapié en esta situación anómala de confinamiento por la pandemia del covid-19. En primer lugar, recuperar la función de la escucha y el deseo, en la inmanencia del concepto y el juego, contra cualquier abuso o violencia. En segundo lugar, acentuar la función de los cuidados, su ampliación y reformulación en estas difíciles circunstancias, sobre todo interrumpiendo la lógica de la servidumbre y el circuito de actividad-deuda-recompensa a través del contento de sí. En tercer lugar, practicar la escritura como tecnología de sí que excede la dicotomía forma-ensayo o forma académica, para constituirse en una práctica fundamental de cuidado y transmisión junto a las demás prácticas de sí: abstinencias, pruebas, ejercicios, etc. Por último, la cuestión del Nombre del Padre y cómo entender su declinación en relación al amor, el contento de sí, la transmisión y el uso de un legado simbólico, pues la declinación no es mero debilitamiento, sino sustracción de la importancia personal y despliegue de una potencia singular-genérica que nos anuda solidariamente: aprender a declinar nombres, palabras, conceptos, tradiciones es lo que impulsa la verdadera formación de sujetos.

abstract In this article, I intend to link four topics or essential acts of philosophical practice: listening, caring, writing and transmitting, with special attention to children--what they inspire and teach us about philosophical practice, with special attention to the situation of confinement caused by the Covid-19 pandemic. A first task is to recover the function of listening and desire, in the context of the concept and the game, and against any abuse or violence. Second, we emphasize the role of care--its expansion and reformulation in these difficult circumstances, especially in interrupting the logic of servitude and of the activity-debt-reward circuit by way of the pleasure of inquiry. Third, we practice writing as a technology of self that overcomes the dichotomy between personal and academic form, in order to become a practice of care and transmission, along with other self-practices: abstinence, self-examination, exercises, etc. Finally, we consider the question of the “Name of the Father”--how to understand the decline of patriarchy in relation to love, self-esteem, the transmission and the use of a symbolic legacy, given that the decline in question is not merely a weakening, but an unfolding of a singular-generic power that binds us together: learning to decline names, words, concepts, and traditions, which is what drives true subject formation.

resumo Neste artigo, pretendo dar um nó em quatro tópicos ou atos essenciais da prática filosófica: ouvir, cuidar, escrever, transmitir, com atenção especial às crianças, o que elas inspiram e ensinam sobre os processos de treinamento e enfatizam essa situação anômala confinamento devido à pandemia de covid-19. Primeiramente, recuperar a função de ouvir e desejar, na imanência do conceito e do jogo, contra qualquer abuso ou violência. Segundo, enfatizar o papel do cuidado, sua expansão e reformulação nessas difíceis circunstâncias, especialmente interrompendo a lógica da servidão e o circuito atividade-dívida-recompensa por meio da auto-satisfação. Terceiro, praticar a escrita como uma tecnologia do eu que excede a dicotomia forma-ensaio ou forma acadêmica, tornar-se uma prática fundamental de cuidado e transmissão juntamente com outras práticas próprias: abstinências, testes, exercícios etc. Finalmente, a questão do Nome do Pai e como entender seu declínio em relação ao amor, ao autoconfiança, à transmissão e ao uso de um legado simbólico, uma vez que o declínio não é mero enfraquecimento, mas subtração da importância e desdobramento pessoal de um poder singular-genérico que nos une: aprender a recusar nomes, palavras, conceitos, tradições é o que impulsiona a verdadeira formação do sujeito.

Cultivando a ética e a consciência da dívida de oposição: filosofia para / com crianças como contra-conduta na economia da dívida neoliberal

Abstract In this article, I examine what the ethical and political implications of conceptualizing and practicing philosophy for/with children (P4wC) in the neoliberal debt economy are. Though P4wC cannot alone bring about any significant transformation of debt political-economic realities, it can play an important role in cultivating oppositional debt ethics and consciousness. The first half of this article situates P4wC within the current global debt economy. Here, I summarize the analyses made by critical theorists of the ways that debt impacts public institutions (including schools), and shapes individual subjectivity. The second half of this article builds on Michel Foucault’s conceptualization of “counter-conduct.” For Foucault, counter-conduct is an ethical/political act of resistance against governmentality, one that makes possible alternative social relations and ways of being in the world. I argue in this section that P4wC should be conceptualized, and practiced, as form of counter-conduct that challenges power in the debt economy. Both the form of P4wC pedagogy, and the content that can be taken up in a collective manner in communities of inquiry, make P4wC a potential site for debt counter-conduct practices. Thought of as counter-conduct, P4wC is an educational practice with liberatory promise. I conclude this piece with brief ruminations on practicing P4wC in the time of COVID, and during the uprisings around the world against racial capitalism. It is suggested here that P4wC not only be practiced within formal education settings, but also in the social movements that are fighting to bring into being a world more just for all of us.

Resumen En este artículo, examino cuáles son las implicaciones éticas y políticas de conceptualizar y practicar filosofía para / con niños y niñas (P4wC) en la economía neoliberal de deuda. Aunque P4wC no puede provocar por sí sola ninguna transformación significativa en las realidades política-económicas de la deuda, puede desempeñar un papel importante en el cultivo de una ética y una conciencia de la deuda opuestas. La primera mitad de este artículo sitúa a P4wC dentro de la economía de deuda global actual. Aquí, resumo los análisis realizados por teóricos críticos sobre las formas en que la deuda afecta a las instituciones públicas (incluidas las escuelas) y configura la subjetividad individual. La segunda mitad de este artículo se basa en la conceptualización de la "contra-conducta" de Michel Foucault. Para Foucault, la contra-conducta es un acto ético / político de resistencia contra la gubernamentalidad, que posibilita relaciones sociales y formas de estar en el mundo alternativas. Sostengo en esta sección que P4wC debe conceptualizarse y practicarse como una forma de contra-conducta que desafía el poder en la economía de la deuda. Tanto la forma pedagógica de P4wC, como su contenido adoptado de manera colectiva en las comunidades de investigación, hacen de P4wC un sitio potencial para las prácticas de contra-conducta de la deuda. Pensada como una contra-conducta, P4wC es una práctica educativa con promesa liberadora. Concluyo este artículo con breves reflexiones sobre la práctica de P4wC en la época de COVID y de los alzamientos en todo el mundo contra el capitalismo racial. Aquí se sugiere que P4wC no solo se practique dentro de los entornos de educación formal, sino también en los movimientos sociales que luchan por crear un mundo más justo para todos y todas.

Resumo Neste artigo, examino quais são as implicações éticas e políticas de conceituar e praticar filosofia para/com crianças (FpcC) na economia da dívida neoliberal. Embora a FpcC não possa, por si só, trazer qualquer transformação significativa das realidades político-econômicas da dívida, ela pode desempenhar um papel importante no cultivo da ética e da consciência da dívida oposicionista. A primeira metade deste artigo situa a FpcC dentro da atual economia global da dívida. Aqui, somam-se as análises feitas por teóricos críticos sobre as maneiras como a dívida impacta as instituições públicas (incluindo escolas) e molda a subjetividade individual. A segunda metade deste artigo se baseia na conceituação de "contra-conduta" de Michel Foucault. Para Foucault, a contra-conduta é um ato ético/político de resistência à governamentalidade, que viabiliza relações sociais alternativas e modos de estar no mundo. Defendo nesta seção que FpcC deve ser conceituada e praticada como uma forma de contra-conduta que desafia o poder na economia da dívida. Tanto a forma da pedagogia do FpcC quanto o conteúdo que pode ser abordado de maneira coletiva nas comunidades de investigação tornam o FpcC um local potencial para práticas de contra-dívida. Pensado como contra-conduta, o FpcC é uma prática educacional com promessa libertadora. Concluo este artigo com breves reflexões sobre a prática do FpcC na época do COVID e durante as revoltas ao redor do mundo contra o capitalismo racial. Sugere-se aqui que a FpcC não seja praticada apenas em ambientes de educação formal, mas também nos movimentos sociais que lutam para fazer nascer um mundo mais justo para todos nós.

O enigma na psique coletiva indiana em relação ao ensino de filosofia nas escolas

abstract India now constitutes approximately 17% of the world’s population and has a high proportion of younger people. Philosophy for school children aims to create better citizens of the future. In this article, I establish the need to teach philosophy to children in schools, especially in India. Subsequently, I discuss the readiness of Indians to accept philosophy in the school curriculum, their conundrum in understanding the need for philosophy in a school setting, and the East-West dilemma concerning the teaching of philosophy in schools. The concept of self-realization is important in education. Socrates claimed that an unexamined life is not worth living. However, the self-realization concept of the West differs from that in India. While the former perceives self-realization as a way to construct a good individual, the latter has always emphasized the cessation of the individual and focused on the incomprehensible truth human languages cannot capture. Western philosophy is concerned with questioning, inquiry, and the problems of philosophy. The East is concerned with bringing such questioning to an end. Matthew Lipman focuses on increasing curiosity, accelerating the thinking process, teaching logic and formal reasoning, and the intellectual enhancement of children. Indian philosophy, yoga, and meditation are all concerned with the cessation of consciousness. The key question concerns the approach one may choose to adopt in teaching philosophy - accelerating or decelerating the thought processes of children? Indian parents are the primary decision-makers in their children’s education, and sometimes throughout their careers and lives. Unless clarity emerges in the Indian and global community regarding this issue, there is no clear starting point for teaching philosophy to children in India. This article aims to raise critical awareness among global citizens regarding this conundrum in the collective Indian psyche. Unless the world’s psyche is inserted into the place of the Indian psyche, the great barrier between the West and the East regarding philosophy in the school curriculum cannot be bridged.

resumo A Índia agora constitui aproximadamente 17% da população mundial e tem uma alta proporção de pessoas mais jovens. A filosofia para crianças em idade escolar visa criar melhores cidadãos do futuro. Neste artigo, estabeleço a necessidade de ensinar filosofia para crianças nas escolas, especialmente na Índia. Posteriormente, discuto a disposição dos indianos em aceitar a filosofia no currículo escolar, seu enigma na compreensão da necessidade da filosofia no ambiente escolar e o dilema Leste-Oeste a respeito do ensino de filosofia nas escolas. O conceito de autorrealização é importante na educação. Sócrates afirmou que uma vida não examinada não vale a pena ser vivida. No entanto, o conceito de autorrealização do Ocidente difere daquele da Índia. Enquanto o primeiro percebe a autorrealização como uma forma de construir um bom indivíduo, o segundo sempre enfatizou a cessação do indivíduo e se concentrou na verdade incompreensível que as linguagens humanas não conseguem captar. A filosofia ocidental está preocupada com o questionamento, a investigação e os problemas da filosofia. O Oriente está preocupado em encerrar esse questionamento. Matthew Lipman se concentra em aumentar a curiosidade, acelerando o processo de pensamento, ensinando lógica e raciocínio formal e o aprimoramento intelectual das crianças. A filosofia, ioga e meditação indianas estão preocupadas com a cessação da consciência. A questão-chave diz respeito à abordagem que se pode escolher adotar no ensino de filosofia - acelerar ou desacelerar os processos de pensamento das crianças? Os pais indianos são os principais tomadores de decisão na educação de seus filhos e, às vezes, ao longo de suas carreiras e vidas. A menos que haja clareza na comunidade indiana e global em relação a esse assunto, não há um ponto de partida claro para o ensino de filosofia para crianças na Índia. Este artigo tem como objetivo aumentar a consciência crítica entre os cidadãos globais sobre esse enigma na psique coletiva indiana. A menos que a psique do mundo seja inserida no lugar da psique indiana, a grande barreira entre o Ocidente e o Oriente em relação à filosofia no currículo escolar não pode ser transposta.

resumen La India constituye actualmente aproximadamente el 17% de la población mundial y tiene una elevada proporción de jóvenes. La filosofía para los estudiantes en escuelas tiene como objetivo crear mejores ciudadanos del futuro. En este artículo, establezco la necesidad de enseñar filosofía a los niños en las escuelas, especialmente en la India. Posteriormente, analizo la disposición de los indios a aceptar la filosofía en el programa escolar, su enigma para comprender la necesidad de la filosofía en un entorno escolar y el dilema Este-Oeste relativo a la enseñanza de la filosofía en las escuelas. El concepto de autorrealización es importante en la educación. Sócrates afirmó que una vida no examinada no vale la pena vivirla. Sin embargo, el concepto de autorrealización de Occidente difiere del de la India. Mientras que el primero percibe la autorrealización como una forma de construir un buen individuo, el segundo siempre ha hecho hincapié en el cese del individuo y se ha centrado en la verdad incomprensible que los idiomas humanos no pueden captar. La filosofía occidental se ocupa del cuestionamiento, la indagación y los problemas de la filosofía. El Oriente se preocupa por poner fin a ese cuestionamiento. Matthew Lipman se centra en aumentar la curiosidad, acelerar el proceso de pensamiento, enseñar la lógica y el razonamiento formal, y la mejora intelectual de los niños. La filosofía india, el yoga y la meditación se ocupan del cese de la conciencia. La pregunta clave se refiere al enfoque que uno puede elegir para enseñar la filosofía: ¿acelerar o desacelerar los procesos de pensamiento de los niños? Los padres indios son los principales responsables de la toma de decisiones en la educación de sus hijos, y a veces a lo largo de sus carreras y vidas. A menos que surja claridad en la comunidad india y mundial con respecto a esta cuestión, no hay un punto de partida claro para la enseñanza de la filosofía a los niños en la India. El presente artículo tiene por objeto aumentar la conciencia crítica de los ciudadanos del mundo respecto de este enigma de la psique colectiva india. A menos que la psique del mundo se inserte en el lugar de la psique india, no se podrá salvar la gran barrera entre Occidente y Oriente en lo que respecta a la filosofía en el programa escolar.

Pensamento, experiência e o tempo do ócio na educação infantil

Este artigo busca examinar como os conceitos de pensamento e de interesse são descritos nos três principais documentos que regem a Educação Infantil brasileira no presente - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/2010 e Base Nacional Comum Curricular/2018 da Educação Infantil - e suas implicações para as relações entre infância e pensamento. Para tanto, parte dos estudos da Filosofia da Diferença, de autores como Kohan, Larrosa, López e Ribeiro, entre outros, para problematizar o pensamento atrelado ao interesse individual no contemporâneo. Pode-se constatar o quanto o pensamento é operado como resolução de problemas nesses documentos, a partir de uma lógica neoliberal que vai se deslocando cada vez mais de um interesse coletivo para um interesse individualizante. Além disso, pode-se descrever todo um funcionamento de uma sociedade disciplinar deslocando-se para uma sociedade do desempenho, em que há um grande privilegiar das práticas de avaliação e registro da “produção” das crianças. A partir disso, no conceito de infância do pensamento e no conceito de experiência, buscamos a possibilidade de viver outras relações com as infâncias e as temporalidades na escola de Educação Infantil, tomando a potência do ócio e da brincadeira como brecha de respiro em meio a rotinas entupidas e, ao mesmo tempo, esvaziadas de sentido.

abstract This paper aims to examine the way that the concepts of thought and interest have been described in the three main documents that currently guide Brazilian Child Education - National Education Guidelines and Bases/1996, National Curriculum Guidelines for Child Education/2010, and National Curriculum Basis/2018 for Child Education - and their implications for relations between childhood and thinking. In order to do that, we have relied on studies in the philosophy of difference, considering authors such as Kohan, Larrosa, López and Ribeiro, among others, to problematize thought as linked to individual interest. We notice how much thought has been regarded as a problem-resolution tool in these documents, following a neoliberal logic that has been increasingly displaced from collective to individualized interest. Furthermore, the whole functioning of a disciplinary society is evident in the documents, as the latter moves towards a performance society, with greater emphasis on assessment practices and records of children’s “production.” We consider, both in the concept of childhood and the concept of experience, the possibility of experiencing other relationships with childhoods and temporalities in schools, and the power of both free time and play as open breathing spaces among routines that are both full of compulsory activities and empty of meaning.

resumen Este articulo busca examinar de qué manera los conceptos de pensamiento y de interés son descriptos en los tres principales documentos que rigen la Educación Infantil brasileña en el presente - Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional/1996, Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil /2010 y Base Nacional Común Curricular/2018 de la Educación Infantil- y sus implicaciones para las relaciones entre infancia y pensamiento. Con este objetivo, se parte de los estudios de la Filosofía de la Diferencia, de autores como Kohan, Larrosa, López y Ribeiro, entre otros, para problematizar el pensamiento vinculado al interés individual en lo contemporáneo. Se puede constatar la proporción en que el pensamiento es operado como resolución de problemas en estos documentos, a partir de una lógica neoliberal que se va trasladando cada vez más de un interés colectivo para un interés individualizante. Además de esto, se puede describir todo el funcionamiento de una sociedad disciplinar desplazándose para una sociedad de desempeño, en la que hay un gran privilegio de las prácticas de evaluación y registro de la “producción” de los niños. A partir de esto, en el concepto de infancia del pensamiento y en el concepto de experiencia, buscamos la posibilidad de vivir otras relaciones como las infancias y las temporalidades en la escuela de Educación Infantil, tomando la potencia del ocio y de los juegos como una brecha de respiro en medio de rutinas sobrecargadas y, al mismo tiempo, carentes de sentido.

A experiência de pensar conceitos e o filosofar na infância na perspectiva de matthew lipman

resumo Esta pesquisa busca compreender a relação entre a filosofia e a formação de conceitos na infância na perspectiva de Matthew Lipman. Como pesquisa própria da área de filosofia da educação, colocamos como problemática a ser analisada a seguinte questão: como a filosofia pode contribuir no processo de formação de conceitos na infância segundo Lipman? O desenvolvimento desta problemática foi organizada em cinco etapas. Uma primeira visa compreender e aprofundar a concepção de Filosofia para Crianças de Lipman, especialmente a ideia de habilidades de pensamento e diálogo filosófico na Comunidade de Investigação; a segunda etapa consistiu no planejamento da prática filosófica com as crianças na escola, em uma turma com 32 alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I de uma escola pública da cidade de Londrina/PR, no período de um semestre; a terceira foi realização da experiência em sala de aula com os alunos e a professora a partir das etapas anteriores; a quarta etapa foi a avaliação da prática e o planejamento das aulas seguintes após cada encontro; e a quinta etapa ocupou-se com o registro, análise e sistematização do observado. Com o objetivo investigar a contribuição da filosofia no processo de formação de conceitos na infância segundo Lipman, uma parte da metodologia da pesquisa foi de caráter qualitativo, analisando os conceitos de filosofia, pensar e Comunidade de Investigação deste filósofo. Para isso, foram consultadas suas obras principais e de seus comentadores. Foram empregados também os procedimentos da pesquisa-ação por meio da realização de práticas com alunos do Ensino Fundamental I, a fim de realizar uma experiência das concepções analisadas. Como resultado da pesquisa é possível destacar o papel fundamental da Filosofia para Crianças de Lipman para a formação de conceitos, pois, mediante as práticas filosóficas as crianças se mostraram mais reflexivas na abordagem de conceitos que no seu cotidiano poderiam passar desapercebidos. O trabalho de questionamento e diálogo em Comunidade de Investigação permitiu evidenciar a dificuldade de conceituar no início do trabalho, o progresso ao longo da abordagem dos mesmos e a necessidade de buscar respostas mais aprofundadas. Com isso, pode-se destacar que as aulas de filosofia contribuíram para tais avanços, e que sem elas as habilidades continuariam estagnadas. Este estudo vem se somar ao movimento filosófico-educacional de ensino de filosofia desde a infância como imprescindível para a formação de sujeitos mais razoáveis, e o mais importante, com habilidades que facilitarão sua vida intra e extraescolar.

resumen Esta investigación busca comprender la relación entre la filosofía y la formación de conceptos en la infancia desde la perspectiva de Matthew Lipman. Como pesquisa propia en el área de filosofía de la educación, planteamos la siguiente pregunta como un problema a analizar: ¿cómo puede contribuir la filosofía al proceso de formación de conceptos en la infancia según Lipman? El desarrollo de este problema se organizó en cinco etapas. El primero tuvo como objetivo comprender y profundizar la concepción de la Filosofía para Niños de Lipman, especialmente la idea de las habilidades de pensamiento y el diálogo filosófico en la Comunidad de Investigación; la segunda etapa consistió en planear la práctica filosófica con niños en la escuela, en una clase con 32 estudiantes del tercer año de primaria en una escuela pública en la ciudad de Londrina / PR, en el período de un semestre; el tercero fue llevar a cabo la experiencia en el aula con los alumnos y la profesora mediante las etapas anteriores; el cuarto paso fue la evaluación de la práctica y la planificación de las siguientes aulas después de cada reunión; y la quinta etapa se ocupó del registro, análisis y sistematización de lo observado. Para investigar la contribución de la filosofía al proceso de formación de conceptos en la infancia según Lipman, una parte de la metodología de investigación fué cualitativa, analizando los conceptos de filosofía, pensamiento y la Comunidad de Investigación de este filósofo. Para ello, se consultaron sus principales obras y las de sus comentaristas. Fueron utilizados también los procedimientos de investigación de acción participativa a través de la práctica con estudiantes de la Escuela Primaria I, para llevar a cabo una experiencia de los conceptos analizados. Como resultado de la investigación, es posible resaltar el papel fundamental de la Filosofía para Niños de Lipman en la formación de conceptos, porque, a través de las prácticas filosóficas, los niños fueron más reflexivos al abordar conceptos que en su vida diaria podrían pasar despistadamente. El trabajo de preguntas y diálogo en la Comunidad de Investigación permitió destacar la dificultad de conceptualizar al comienzo del trabajo, el progreso a lo largo de su enfoque y la necesidad de buscar respuestas más profundas. Con eso, se puede resaltar que las clases de filosofía contribuyeron a tales avances y que sin ellos las habilidades permanecerían estancadas. Este estudio se suma al movimiento filosófico-educativo de la enseñanza de la filosofía desde la infancia como esencial para la formación de personas más razonables, y lo más importante, con habilidades que facilitarán su vida dentro y fuera de la escuela.

abstract This research seeks to understand the relationship between philosophy and the formation of concepts in childhood from the perspective of Matthew Lipman. As our own research in the area of philosophy of education, we pose the following question as a problem to be analyzed: how can philosophy contribute to the concept formation process in childhood according to Lipman? The development of this problem was organized in five stages. A first seeks to understand and deepen Lipman's conception of Philosophy for Children, especially the idea of thinking skills and philosophical dialogue in the research community; the second stage consisted of planning philosophical practice with the children at school, in a class with 32 students from the 3rd year of elementary school in a public school in the city of Londrina / PR, in the period of one semester; the third was to carry out the classroom experience with the students and the teacher from the previous stages; the fourth step was the evaluation of the practice and the planning of the following classes after each meeting; and the fifth stage was concerned with the registration, analysis and systematization of the observed. In order to investigate the contribution of philosophy to the concept formation process in childhood, according to Lipman, part of the research methodology was qualitative, analyzing the concepts of philosophy, thinking and the research community of this philosopher. For this, his main works and those of his commentators were consulted. Action research procedures were also employed through the practice of students from Elementary School I, in order to carry out an experience of the analyzed concepts. As a result of the research, it is possible to highlight the fundamental role of Lipman’s Philosophy for Children in the formation of concepts, because, through philosophical practices, the children were more reflective in approaching concepts that in their daily lives could go unnoticed. The work of questioning and dialogue in the research community made it possible to highlight the difficulty of conceptualizing at the beginning of the work, the progress along their approach and the need to seek more in-depth answers. With that, it can be highlighted that the Philosophy classes contributed to such advances and that without them the skills would remain stagnant. This study is added to the philosophical educational movement of teaching philosophy from childhood, which is considered essential for the formation of more reasonable subjects, and most importantly, with the acquisition of skills that will facilitate life in and out of school.

Apresentação - Infância, politizações e estesias: as vivências das crianças e os lugares que ocupam no mundo atual

A formação continuada e a experiência ética do corpo na produção do currículo da educação infantil

resumo O trabalho aborda o problema da formação continuada das professoras na educação infantil na contemporaneidade, perguntando como elaborar percursos formativos que não se pautem exclusivamente nos modelos/padrões de profissionalização predeterminados pela produção acadêmica, e posteriormente adotados pelas políticas de governo. Se organiza a partir do movimento investigativo traçado com as professoras que participam do projeto de extensão e pesquisa UERJ-EDU-DEDI, coordenado pelo autor. Analisa criticamente as principais causas que justificam o fracasso dos projetos de formação instituídos com base nos citados modelos de profissionalização e aponta possibilidades conceituais para se pensar processos formativos mais imanentes, isto é, produzidos a partir das experiências que se desenrolam no próprio movimento curricular, experiências nas quais as professoras tentam construir relações educadoras mais éticas com a infância. Conclui que o movimento formador precisa se configurar como espaço-tempo para a expressão e avaliação coletiva das potencialidades ético-educativas engendradas nessas experiências. O trabalho se alinha conceitualmente à filosofia da diferença de Gilles Deleuze, sobretudo à leitura que realiza da “Ética” de Baruch Spinoza. Orienta-se metodologicamente pelo acompanhamento das cartografias dos modos de subjetivação traçados pelas professoras no processo de produção dos currículos para educação infantil, segundo o norteamento teórico fornecido por Suely Rolnik e Felix Guattari.

abstract The paper addresses the problem of continuing education of teachers in early childhood education in contemporary times, asking how to elaborate formative pathways that do not focus exclusively on the models/standards of professionalization predetermined by academic production, and later adopted by government policies. It is organized from the investigative movement traced with the teachers who participate in the extension-research project UERJ-EDU-DEDI, coordinated by the author. It critically analyzes the main causes that justify the failure of the training projects established based on the aforementioned models of professionalization and points out conceptual possibilities to think more immanent formative processes, that is, produced from the experiences that unfold itself in the curricular movement, experiences in which teachers try to build more ethical educational relationships with childhood. It concludes that the formative movement needs to be configured as space-time for the expression and collective evaluation of the ethical-educational potentialities engendered in these experiences. The work is conceptually aligned with Gilles Deleuze's philosophy of difference, especially the reading he performs of Baruch Spinoza's "Ethics". It is methodologically guided by the monitoring the modes of subjectivation cartography traced by the teachers in the process of curriculum production for early childhood education, according to the theoretical guidance provided by Suely Rolnik and Felix Guattari.

resumen El trabajo aborda el problema de la educación continua de los maestros en la educación de la primera infancia en los tiempos contemporáneos, preguntando cómo elaborar vías formativas que no se centran exclusivamente en los modelos/estándares de profesionalización predeterminados por la producción académica, y más tarde adoptados por las políticas gubernamentales. Se organiza a partir del movimiento de investigación trazado con los profesores que participan en el proyecto de extensión e investigación UERJ-EDU-DEDI, coordinado por el autor. Analiza críticamente las principales causas que justifican el fracaso de los proyectos formativos establecidos a partir de los mencionados modelos de profesionalización y señala posibilidades conceptuales para pensar procesos formativos más inmanentes, es decir, producidos a partir de las experiencias que se desarrollan en el propio movimiento curricular, experiencias en las que los profesores tratan de construir relaciones educativas más éticas con la infancia. Concluye que el movimiento formativo debe configurarse como espacio-tiempo para la expresión y evaluación colectiva de las potencialidades ético-educativas que se generan en estas experiencias. La obra está conceptualmente alineada con la filosofía de diferencia de Gilles Deleuze, sobre todo con la lectura que hace de la "Ética" de Baruch Spinoza. Está orientado metodológicamente al monitorear las cartografías de los modos de subjetividad dibujados por los maestros en el proceso de producción de currículos para la educación de la primera infancia, de acuerdo con la orientación teórica proporcionada por Suely Rolnik y Felix Guattari.

Ação de desenhar na infância como iniciação aos segredos do mundo

resumo Para destacar a íntima relação entre imaginar, desenhar e produzir mundos este ensaio interroga o sentido educacional das crianças iniciarem-se na ação de desenhar diante da crescente tendência cultural de ser o corpo cada vez menos exigido a produzir sentidos. A ação encarnada de desenhar, como ação estésica de tocar e ser tocado pelo mundo ao transpor os limites visíveis e adentrar na intimidade da invisibilidade mundana, constitui experiência tão recorrente e banalizada no cotidiano escolar quanto existencialmente complexa pela sua potência poética de adentrar o invisível e inaugurar visões de mundos. A histórica desqualificação da imagem e da imaginação no pensamento ocidental, dada pela cisão entre subjetividade do corpo e objetividade do mundo, não permite ao pensamento educacional considerar o fenômeno da imaginação poética como experiência existencial de inserção linguageira no mundo a partir do gesto de desenhar. Gesto que encontra sua especificidade no instante realizador da mão que traça e inscreve linhas na superfície dos suportes como escritura infinitamente inventável. O gesto estésico de desenhar, temporalizado pelo ritmo do corpo na emergência da fabulação que acompanha a repetição das marcas, implica uma experiência poética de linguagem que envolve a fusão de dois sentidos: o do gesto na materialidade e o da marca nela configurada, cicatrizada na superfície do suporte pela ação do corpo que a realizou. A aproximação entre educação, artes e infância permite destacar as tensões filosóficas e pedagógicas que envolvem a questão da imaginação poética e lançar outro olhar à ação de desenhar no âmbito da educação das crianças. O que emerge, a partir da interlocução entre Gaston Bachelard, Maurice Merleau-Ponty e Jean-Luc Nancy, é a relevância da intenção educativa do cuidado com a função vital da linguagem como experiência estésica e poética que se constitui na processualidade do corpo fazer aparecer algo que produza e contenha presença, aquela que promove e amplia a densidade existencial do real.

resumen Para resaltar la íntima relación entre imaginar, dibujar y producir mundos, este ensayo cuestiona el sentido educacional de niños se iniciaren en la acción de dibujar frente a la creciente tendencia cultural del cuerpo ser cada vez menos exigido para producir sentidos. La acción encarnada del dibujar, como una acción estésica de tocar y ser tocado por el mundo al trasponer los límites visibles y adentrar en la intimidad invisiblemente mundana, se constituye en una experiencia recurrente y trivializada del cotidiano escolar, así como existencialmente compleja por su potencia poética de adentrar en lo invisible e inaugurar cosmovisiones. La histórica descalificación de la imagen y de la imaginación en el pensamiento occidental, dada por la cisión entre subjetividad del cuerpo y objetividad del mundo, no permite al pensamiento educacional considerar el fenómeno de la imaginación poética como una experiencia existencial de inserción de lenguaje en el mundo a partir del gesto de dibujar. Gesto temporalizado por el ritmo del cuerpo en la emergencia de fabulación que acompaña la repetición de marcas, gesto que también implica en una experiencia poética de lenguaje que envuelve la fusión de dos sentidos: del gesto en la materialidad y de marca en ella configurada, cicatrizada en la superficie de soporte por la acción del cuerpo que la realizó. La aproximación entre educación, artes e infancia permite resaltar las tensiones filosóficas y pedagógicas que envuelven la cuestión de imaginación poética y volver la mirada a la acción de dibujar en el ámbito de educación de niños y niñas. Lo que emerge, desde la interlocución entre Gaston Bachelard, Maurice Merleau-Ponty e Jean-Luc Nancy, es la relevancia de una intención educativa de cuidado para con la función vital del lenguaje como experiencia estética y poética que se constituye en el carácter procesal del cuerpo para hacer aparecer algo que produzca y contenga presencia, aquello que promueve y expande la densidad existencial de lo real.

abstract In order to highlight the intimate relationship between imagining, drawing and making worlds, this essay questions the educational meaning of initiating children into the action of drawing, in the face of the growing cultural tendency of the body being less and less required to produce sensuous meaning. The incarnated action of drawing, as an aesthetic action of touching and being touched by the world when transposing the visible limits and entering into the intimacy of worldly invisibility, constitutes an experience that is as recurrent and trivialized in school daily life as it is existentially complex due to its poetic power to enter the invisible and inaugurate worldviews. The historical disqualification of the image and of imagination in Western thought, supported by the separation between the subjectivity of the body and the objectivity of the world, does not allow educational thought to consider the phenomenon of poetic imagination as an existential experience of language’s insertion in the world by way of the gesture of drawing. This gesture finds its specificity in the instant the hand traces and inscribes lines on a surface. The aesthetic gesture of drawing, temporalized by the rhythm of the body in the emergence of the fabulation that accompanies the repetition of lines, implies a poetic experience of a language that involves the fusion of two senses: that of the material gesture and that of the mark configured by that gesture--marked and cicatrized on the surface by the body’s action that performed it. The approximation between education, art and childhood allows us to highlight the philosophical and pedagogical tensions that involve the question of poetic imagination, and to take another look at the action of drawing in the context of children's education. What emerges, from the dialogue between Gaston Bachelard, Maurice Merleau-Ponty and Jean-Luc Nancy, is the relevance of the educational intention of caring for the vital function of language as an aesthetic and poetic experience that is constituted in the of the body by making something appear that produces and contains presence, and which promotes and expands the existential density of the real.

Denúncias e pronúncias: estudos afroperspectivistas sobre infâncias e educação das relações étnico-raciais

resumo O horizonte dos desafios deste breve estudo afroperspectivista está na articulação entre educação das relações étnico-raciais e os estudos da infância. As questões geracionais da infância não estão dissociadas da racialização. Portanto, o racismo é um fenômeno que precisa ser enfrentado nos contextos infantis. Este ensaio faz algumas denúncias acerca de situações de racismo que afligem crianças no Brasil. Para além das denúncias que se fazem necessárias e incontornáveis. Este artigo-ensaio destaca o que aqui denominamos de pronúncias. Através das pronúncias postulamos que é importante propor caminhos antirracistas. A filosofia afroperspectivista opera através de uma trama na qual a Infância - enquanto conceito filosófico - é a chave existencial e política para promoção da afrotopia. Levando em conta o debate feito pelo economista senegalês Felwine Sarr, a afrotopia é tomada como possibilidade real. Numa abordagem afroperspectivista, a conjectura é de que precisamos denegrir e infancializar a vida para construir um afrotopos. Um aspecto que merece destaque é a ideia de que o projeto Ocidental promove a adultidade, o que implica na colonização da vida e do mundo. A nossa hipótese é de que através da promoção da infância podemos ter as condições necessárias para sociedades antirracistas. No final do artigo-ensaio sugerimos um estatuto afroperspectivista da infância como indicador pró-ativo de promoção de outras realidades.

abstract This brief Afroperspectivist study explores the articulation between the education of ethnic-racial relations and childhood studies. The generational issues of childhood are not dissociated from racialization. Therefore, racism is a phenomenon that needs to be tackled in children's contexts. This essay makes some complaints about situations of racism that afflict children in Brazil, and offers what we call pronouncements. We postulate that it is important to propose anti-racist paths. Afro-perspectivist philosophy operates on the assumption that childhood - approached as a philosophical concept - is the existential and political key to the promotion of afrotopia, which the Senegalese economist Felwine Sarr understands as a real historical possibility. We argue that the Western project promotes adulthood, which implies the colonization of life and the world. Our hypothesis is that through the promotion of childhood we can create the necessary conditions for anti-racist societies, and offer an afro-perspectivist understanding of childhood as a proactive indicator of the possibility other realities.

resumen El horizonte para los desafíos de este breve estudio afro-perspectivista es la articulación entre la educación de las relaciones étnico-raciales y los estudios de la infancia. Los problemas generacionales de la infancia no están disociados de la racialización. Por lo tanto, el racismo es un fenómeno que debe abordarse en los contextos infantiles. Este ensayo presenta algunas denuncias sobre situaciones de racismo que afectan a los niños/las niñas en Brasil. Además de las denuncias que son necesarias e inevitables. Este artículo-ensayo destaca lo que aquí denominamos de “pronuncias”. A través de las pronunciaciones postulamos que es importante proponer caminos antirracistas. La filosofía afro-perspectivista opera a través de una trama en la que la infancia, como concepto filosófico, es la clave existencial y política para la promoción de la afrotopia. Teniendo en cuenta el debate realizado por el economista senegalés Felwine Sarr, la afrotopia se considera una posibilidad real. En un enfoque afro-perspectivista, la conjetura es que necesitamos denegrir e infantilizar la vida para construir afrotopos. Un aspecto que merece destacarse es la idea de que el proyecto occidental promueve la edad adulta, lo que implica la colonización de la vida y el mundo. Nuestra hipótesis es que a través de la promoción de la infancia podemos tener las condiciones necesarias para las sociedades antirracistas. Al final del artículo-ensayo, sugerimos un estado afroperspectivista de la infancia como un indicador proactivo para promover otras realidades.

Infância, impulso e devir criativo. Aproximações nietzscheanas

resumo No pensamento nietzscheano há uma tensão permanente entre a cultura e a vida; ambas se movem, muitas vezes, em contraditórias direções. Segundo Nietzsche, sempre ganha a cultura, pois tem a seu lado a dimensão apolínea, quer dizer, esse modo definido, claro, refinado em que se expressa, compreende e transmite o narrado. Contudo, a forma-bela é apenas um modo de aparecer do profundamente transcendental, é a ponta de um iceberg gigantesco chamado vida. Nietzsche é um pensador vitalista, aposta na expressão plenamente humana, consistente em querer, por amor a si mesmo, o mesmo que quer a vida, ou seja, encaminhando suas ações na direção da suspensão dos juízos acerca daquilo mais conveniente, mais adequado, politicamente correto, aquilo que se ajusta a um registro da cultura. A infância tem muita vida pressionando para sair, é a latência dionisíaca que não quer sucumbir ao compromisso apolíneo, é a vida sem nome, a força que devasta com todos os pedidos de forma. É uma vida e uma infância em tensão, uma infância que acreditamos conhecer e ao mesmo tempo uma infância que não será nunca esses nomes que lhes damos. Com frequência a captura e o encerramento mobiliza nosso interesse adulto, nos aproximamos da infância colocando-lhe nomes e atribuindo-lhe papéis, vamos dando uma forma ao informe. O impulso convertemos em pulso, em cadência, em registro, em tic-tac, Cronos aparece, o ser adquire forma permanente, o devir vai pouco a pouco desvanecendo.

resumen En el pensamiento nietzscheano hay una tensión permanente entre la cultura y la vida; ambas se mueven, muchas veces, en contradictorias direcciones. Según Nietzsche, siempre gana la cultura, pues tiene de su parte la dimensión apolínea, es decir, ese modo definido, claro, refinado en el que se expresa, comprende y transmite lo narrado. Ahora bien, la forma-bella es apenas un modo de aparecer de lo profundamente trascendental, es la punta de un iceberg gigantesco llamado vida. Nietzsche es un pensador vitalista, apuesta por la expresión plenamente humana, consistente en querer, por amor a uno mismo, lo mismo que quiere la vida, es decir, encaminando sus acciones hacia la suspensión de los juicios acerca de aquello más conveniente, más adecuado, políticamente correcto, aquello que se ajusta a un registro de la cultura. La infancia tiene mucha vida presionando por salir, es la latencia dionisiaca que no quiere sucumbir al compromiso apolíneo, es la vida sin nombre, la fuerza que arrasa con todo enquistamiento de la forma. Es una vida y una infancia en tensión, una infancia que creemos conocer y al mismo tiempo una infancia que no será nunca esos nombres que le damos. Con frecuencia la captura y la clausura moviliza nuestro interés adulto, nos acercamos a la infancia poniéndole nombres y asignándole roles, vamos dándole forma a lo informe. El impulso lo convertimos en pulso, en cadencia, en registro, en tic-tac, Cronos aparece, el ser adquiere forma permanente, el devenir se va poco a poco desvaneciendo.

abstract In Nietzschean thought there is a permanent tension between culture and life; both move, many times, in contradictory directions. According to Nietzsche, culture always wins, because it has the Apollonian dimension on its part, that is, that defined, clear, refined way in which it is expressed, understands and transmits what is narrated. The beautiful form is just a way of appearing from the deeply transcendental; it is the tip of a gigantic iceberg called life. Nietzsche is a vitalist thinker, committed to human expression, consisting of wanting, for love of oneself, the same thing that life wants, that is, directing its actions toward the suspension of judgments about the most convenient, most appropriate, politically correct, forms of cutural life. Childhood has an abundance of life pushing to get out--it is the Dionysian latency that does not want to succumb to the Apollonian commitment; it is life without a name, the force that devastates the encystment of form. It is life and childhood in tension, a childhood we think we know and at the same time a childhood that will never match those names we give it. Frequently the impulse for capture and closure mobilizes our adult interest, we approach childhood by naming and assigning roles, we are shaping the account we give of it. The impulse is converted into a pulse, a cadence, a recording, a ticking; Cronos appears, being acquires a permanent form, becoming gradually fades away.

Da proteção à instrução: mobilizações prático-discursivas em torno da infância nos debates sobre gênero e sexualidade na educação

resumo Este artigo discute como alguns sentidos de infância têm sido acionados nos enfrentamentos sobre a legitimidade das temáticas de gênero e sexualidade na educação, considerando-se o cenário contemporâneo no país. Para isso, analisaremos duas armadilhas prático-discursivas que têm se consolidado. A primeira, forjada pelos atores da ofensiva antigênero, consiste na construção narrativa da infância vulnerável, a ser protegida, e aciona o pânico moral contra as discussões sobre gênero e sexualidade nas escolas. A segunda armadilha, mais sutil, diz do lugar de passividade em que são tomados as e os estudantes no contexto escolar, enquanto objeto da instrução pedagógica - inclusive quando são abordados os temas de gênero e sexualidade em sala de aula. A imagem de uma criança-presa dos “ideólogos de gênero”, passiva e em perigo, povoa as falas analisadas na primeira sessão, e permite-nos discutir os usos políticos mitigados pela hiperinflação dessa ideia de vulnerabilidade infantil. Entretanto, mesmo em práticas educativas que apostam no trabalho com questões de gênero e sexualidade nos contextos escolares, observamos que a menoridade pode ser pensada em perspectivas conservadoras e sem agência, como discutido na segunda sessão. Para tensionar essas lógicas, pontuamos a dimensão do lúdico e da brincadeira como ferramentas conceituais e metodológicas que podem contribuir com uma abordagem não pedagogizante da sexualidade e do gênero no campo da educação.

abstract This article discusses how assumptions about the nature of childhood have been triggered in the confrontations about the legitimacy of gender and sexuality themes in education in contemporary Brazil. We analyse two practical-discursive pitfalls that have been consolidated in these confrontations. The first, forged by anti-gender discussion and education activists, consists in the narrative construction of vulnerable childhood to be protected, and triggers moral panic at the prospect of discussions about gender and sexuality in schools. The second, more subtle trap, concerns the situation of passivity attributed to students in the school context, who are considered to be the subjects of instruction by teachers, including those moments when gender and sexuality issues are addressed in the classroom. The image of a child-prisoner, passive and in danger made-up by the “gender ideologues,” populates the narratives analysed in the first part of the paper. It allows us to discuss the political uses of the hyperinflation of this idea of child vulnerability. However, even in educational practices that invest in working gender and sexuality matters in school setting, we observe that children can be conceived as lacking agency, such as discussed in the paper’s second part. In order to challenge these logics, we highlight the ludic dimension and playing with conceptual and methodological tools that can contribute to a non-pedagogizing approach to gender and sexuality in education.

resumen Este artículo analiza cómo algunos sentidos de la infancia se han activado en las confrontaciones sobre la legitimidad de los temas de género y sexualidad en la educación, considerando el escenario contemporáneo de Brasil. Para esto, analizaremos dos trampas práctico-discursivas que se han consolidado. La primera, forjada por los actores de la ofensiva anti-género, consiste en la construcción narrativa de la infancia vulnerable, que necesita ser protegida, y acciona el pánico moral contra las discusiones sobre género y sexualidad en las escuelas. La segunda trampa, más sutil, se refiere al lugar de pasividad en que son colocados los y las estudiantes en el contexto escolar, en cuanto objeto de instrucción pedagógica- incluso cuando son abordados los temas de género y sexualidad en el salón de clases. La imagen de un niño y niña prisionero de los "ideólogos de género", pasivo y en peligro, puebla las declaraciones analizadas en la primera sesión, y nos permite discutir los usos políticos mitigados por la hiperinflación de esta idea de vulnerabilidad infantil. Sin embargo, incluso en las prácticas educativas que se centran en trabajar con cuestiones de género y sexualidad en contextos escolares, observamos que la minoría se puede pensar en perspectivas conservadoras y sin agencia, como se discutió en la segunda sesión. Para tensionar estas lógicas, señalamos la dimensión lúdica y el juego como herramientas conceptuales y metodológicas que pueden contribuir a un enfoque no pedagógico de la sexualidad y el género en el campo de la educación.

Crianças e música: educação musical e estudos da infância em diálogo

resumo A relação entre crianças e música é a temática sobre a qual se debruça este artigo concebido em caráter de ensaio, com o objetivo de pensar uma educação musical da infância. Seus fundamentos teóricos se encontram nas conversações entre a educação musical e os estudos da infância e nortearam a oficina-palestra realizada no II Congresso de Estudos da Infância, em setembro de 2019, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O texto aborda as aberturas presentes em abordagens criativas que adotam currículos que irão se constituir no decorrer dos processos de ensino e aprendizagem musical, como os que têm o formato em rede e círculos. Improvisações e composições feitas por crianças, orientadas por professores-artistas que conhecem seu ofício, emergem dessas dinâmicas experimentais. Ao mesmo tempo, a participação das crianças e a atuação colaborativa junto a seus professores conferem novos sentidos ao papel docente com o exercício da dupla escuta: das crianças e de suas expressões musicais, no que chamo de músicas das crianças. O desenvolvimento de pesquisas com crianças em contextos nos quais as abordagens musicais criativas são a marca de aulas e cursos nessa área reafirma também a importância das divulgações e discussões acerca dos seus contributos, que se voltam tanto para a educação musical como para o campo da educação, e também para os estudos da infância, visto que ouvir o fazer musical das crianças possibilita saber mais sobre o que pensam, sentem e fazem quando criam suas músicas. Uma maior visibilidade e audibilidade para as músicas inventadas por elas e o reconhecimento da importância da educação musical na escola podem vir como resultados alvissareiros.

abstract Children and music are the theme of this article conceived as a sort of rehearsal, with the aim of thinking a musical education of childhood. Its theoretical foundations emerge from conversations between music education and childhood studies, and formed the basis for the lecture workshop held at the II Congress of Childhood Studies, in September 2019, at the University of the State of Rio de Janeiro. The text addresses methodological openings present in creative approaches to curricula based on network formats and circles. Improvisations and compositions made by children and guided by professor-artists who know their craft, emerge from these experimental dynamics. The participation of children in collaborative action with their teachers gives, in turn, new meanings to the teacher’s role in the form of “double listening”-listening both to children and to their musical expressions. The development of research in children’s music has powerful implications both for musical education and for the field of education. This research also contributes to childhood studies, since listening to children's musical expressions makes it possible to know more about what they think, feel and do when they create their music. It also promises to result in greater visibility and audibility for the songs invented by them, and for the recognition of the importance of music education in schools.

resumen Los niños y niñas y la música es el tema que aborda este artículo concebido como un ensayo, con el objetivo de pensar una educación musical de la infancia. Sus fundamentos teóricos se encuentran en las charlas entre la educación musical y los estudios de la infancia y guiada según el taller de conferencias celebrado en el II Congreso de Estudios de la Infancia en septiembre de 2019 en la Universidad Estatal de Río de Janeiro. El texto aborda las aperturas presentes en los enfoques creativos que adoptan planes de estudio que constituirán en el curso de los procesos de enseñanza y aprendizaje musical, como los que tienen formato de red y círculos. Improvisaciones y composiciones realizadas por niñas y niños, guiadas por profesores-artistas que conocen su oficio, surgen de estas dinámicas experimentales. La participación de los niños y niñas y la acción colaborativa con sus profesores, a su vez, dan nuevos significados al papel docente con el ejercicio de la doble escucha: de los niños y de sus expresiones musicales, en lo que llamo músicas de niñas y niños. El desarrollo de la investigación con niñas y niños en contextos en los que los enfoques musicales creativos son la marca de las clases y cursos en esta área, también reafirman la importancia de las divulgaciones y discusiones sobre sus contribuciones, con sus aportes a la educación musical y al campo de la educación, y también para los estudios de la infancia, ya que escuchar la realización musical de niñas y niños hace posible saber más sobre lo que piensan, sienten y hacen cuando crean sus músicas. Una mayor visibilidad y audibilidad para las músicas inventadas por ellas y el reconocimiento de la importancia de la educación musical en la escuela, puede venir como resultados que sean bienvenidos.

Crianças e guerra: as balas perdidas!

resumo Este artigo constitui-se em um ensaio que busca responder quais crianças na contemporaneidade têm sido alvo e mortas “sem querer”, “ao acaso”, pelo Estado brasileiro. Para buscar entender o lugar das crianças nesta “guerra”, este estudo apoia-se, entre outros autores, em Achille Mbembe, Maurizio Lazzarato e Peter Pál Pelbart. O texto, organizado em seis partes, utilizou-se dos conceitos de biopolítica, biopoder e necropolítica em um primeiro momento, procurando mostrar o tipo específico de poder exercido na contemporaneidade. Compreende-se o biopoder não somente como um conceito militar, da guerra ou da política, mas também vinculado a uma guerra “biológica”, como sugere Lazzarato, contra os negros, contra algumas sexualidades, contra algumas mulheres e contra algumas crianças. Buscou-se mostrar de que maneira a construção da ideia universal de criança exclui as que não pertencem a esta representação - em geral, difundida incessantemente como sendo uma imagem única de criança. Esta difusão de criança única, universal faz-se por meio de inúmeras formas discursivas, audiovisuais, imagéticas etc. e, dessa forma, exclui as crianças negras e todas aquelas que fazem desviar, ou “fugir” à maneira hegemônica de representar, pensar e escrever sobre o que é uma criança. Por fim, constatou-se que as crianças mortas são negras e pobres, e busca-se mostrar a importância da participação política das crianças nas cenas sociais.

abstract This essay seeks to answer the questions of which children in the contemporary world have been targeted and killed "unintentionally”or "at random" by the Brazilian State. In order to understand the place of children in this “war” we rely on the work, among others, of Achille Mbembe, Maurizio Lazzarato and Peter Pál Pelbart. Our text is structured in six sections. First, we take up the concepts of biopolitics, biopower and necropolitics , in an attempt to specify the type of governmental power that is exercised nowadays. Biopower is understood, not only as a military or political concept, but also in relation to a “biological” war (Lazzarato, 2016) against blacks, against certain sexualities, against some women and against some children. We than show how the construction of the universal idea of “child” excludes children who do not belong to this representation, which is, in general, disseminated as being the only image of a child. This diffusion of a single, universal notion of “child” is made through countless discursive and audiovisual imagery, and excludes black children and all those who diverge from or “flee” the hegemonic way of representing, thinking and writing about what a child is. Finally, we verify that the dead children are black and poor and we demonstrate the importance of children's political participation in social life.

resumen Este artículo es un ensayo que busca responder qué niños, en el mundo contemporâneo, han sido atacados y asesinados "involuntariamente", "al azar" por el Estado brasileño. Para tratar de comprender el lugar de los niños en esta "guerra", nos apoyamos, entre otros, en: Achille Mbembe, Maurizio Lazzarato y Peter Pál Pelbart. La construcción del texto se llevó a cabo en seis partes. Los conceptos de biopolítica, biopoder y necropolítica se utilizaron al principio, tratando de mostrar el tipo específico de poder que se ejerce en los tiempos contemporáneos. El biopoder se entendió no solo como un concepto militar, de guerra o político, sino también en relación con una guerra "biológica" (Lazzarato, 2016), contra los negros, contra algunas sexualidades, contra algunas mujeres y contra algunos niños. Intentamos mostrar cómo la construcción de la idea universal de un niño excluye a niños que no pertenecen a esta representación, en general, diseminados sin cesar como una imagen única de niño. Esta difusión de un niño único y universal se realiza a través de innumerables formas discursivas, audiovisuales, imágenes, etc., y de esta manera excluye a los niños negros y a todos aquellos que se desvían o "escapan" de la forma hegemónica de representar, pensar y escribir sobre qué es un niño. Finalmente, verificamos que los niños muertos son negros y pobres y buscamos mostrar la importancia de la participación política de niños en las escenas sociales.

Uma atitude epistêmica: acolher a infância

resumo Partindo das elaborações de Paul Ricoeur sobre o projeto fenomenológico, o texto pretende situar e problematizar a leitura da suspeita (praticada pelas hermenêuticas explicativas ou redutivas) e a leitura da acolhida (praticada pelas hermenêuticas compreensivas ou instauradoras), entendendo-as como atitudes epistêmicas que possibilitam conceber as infâncias e as crianças de modos radicalmente distintos. O caminho aqui escolhido faz uma defesa da leitura da acolhida em contraposição à leitura da suspeita, pois as hermenêuticas explicativas ou redutivas olhariam as infâncias e as crianças de um ponto de vista exterior, superior, objetivo, objetificando-as com as explicações produzidas; enquanto as hermenêuticas compreensivas ou instauradoras se colocam em relação com as infâncias e as crianças - há alguém que olha, mas que também é olhado -, numa atitude epistêmica de compreensão e de acolhida à alteridade. O outro é todo aquele que também é um outro de nós. E cada um de nós não é um bloco monolítico, linear, evolutivo, cronológico. Habitamos o mundo com complexidade, profundidade, intensidade e ambivalência. Assim, discutiremos as visões de infâncias e crianças que estas hermenêuticas instauram e apresentaremos algumas contribuições advindas de Jorge Larrosa e dos estudos antropológicos, sobretudo no âmbito da antropologia das crianças que, ao elaborarem um inventário das alternativas possíveis de existir no mundo, evidenciam a pluralidade de infâncias, bem como as diferenças nas relações estabelecidas entre adultos e crianças em diversos contextos socioculturais.

resumen Basado en las elaboraciones de Paul Ricoeur sobre el proyecto fenomenológico, el texto intenta situar y problematizar la lectura de la sospecha (practicada por las hermenéuticas explicativas o reductivas) y la lectura de la acogida (practicada por las hermenéuticas comprehensivas o instauradas), entendiéndolas como actitudes epistémicas que hacen posible concebir infancia, niñas/niños de formas radicalmente diferentes. El camino escogido aquí defiende la lectura de la acogida en oposición a la lectura de la sospecha, ya que las hermenéuticas explicativas o reductivas mirarían a la infancia y las niñas/los niños desde un punto de vista externo, superior y objetivo, objetivándolas con las explicaciones producidas; mientras que las hermenéuticas comprehensivas o instauradoras se colocan en relación con la infancia y las niñas/ los niños - hay alguien que mira, pero que también es mirado - en una actitud epistémica de comprensión y acogida de la otredad. El otro es todo aquel que también es un nos-otros. Y cada uno de nosotros no es un bloque monolítico, lineal, evolutivo, cronológico. Habitamos el mundo con complejidad, profundidad, intensidad y ambivalencia. Así, discutiremos las concepciones de la infancia y de las niñas/los niños que establecen estas hermenéuticas y presentaremos algunas contribuciones derivadas de Jorge Larrosa y de los estudios antropológicos, especialmente en el campo de la antropología de las niñas/los niños, que, al elaborar un inventario de posibles alternativas para existir en el mundo, destacan la pluralidad de la infancia, así como diferencias en las relaciones establecidas entre adultos y niñas/niños en diferentes contextos socioculturales.

abstract Based on Paul Ricoeur's elaborations on the phenomenological project, this text intends to situate and problematize both the reading of “suspicion” (practiced by explanatory or reductive hermeneutics) and the “welcome” reading (practiced by understanding or establishing hermeneutics), understanding them as epistemic attitudes that make it possible to conceive childhoods and children in radically different ways. The way chosen here defends the welcome reading as opposed to the reading of suspicion, since explanatory or reductive hermeneutics would look at childhoods and children from an external, superior, objective point of view, objectifying them with the explanations produced; while understanding or establishing hermeneutics are placed in relation to childhood and children - there is someone who looks, but who is also looked at - in an epistemic attitude of understanding and welcoming otherness. The other is everyone who is also another of us. And each of us is not a monolithic, linear, evolutionary, chronological block. We inhabit the world with complexity, depth, intensity and ambivalence. Therefore, we will discuss the views of childhoods and children that these hermeneutics establish and present some contributions from Jorge Larrosa and anthropological studies, especially in the field of children's anthropology, which, when drawing up an inventory of possible alternative ways to exist in the world, highlights the plurality of childhoods, as well as differences in the relationships established between adults and children in different socio-cultural contexts.

Infância, cultura visual e educação

resumo Esse artigo traz uma reflexão acerca das relações entre infância, cultura visual e educação. Sabemos que as imagens com as quais convivemos cotidianamente "fabricam nossos modos de ver" e os pesquisadores do campo da Cultura Visual dedicam-se a estudar a respeito desse papel da visualidade no contexto cultural em que vivemos. O intuito é trazer algumas das considerações desses estudiosos para refletir acerca da visualidade no contexto da infância e da educação. Para tanto, o artigo propõe delinear aquilo que se entende por cultura visual e o modo como as concepções de infância produzem e são produzidas por imagens a ela associadas. Discute, ainda, o nascimento do espectador e do produtor de imagens a partir de uma abordagem da filosofia e indaga sobre o papel da educação num contexto de práticas culturais intensamente ligadas aos usos das mídias, no qual crianças crescem cercadas por múltiplas telas, apontando para uma nova literacia visual. Assim, compreendemos que as imagens têm papel fundamental no modo como as crianças dão significados ao mundo e a si mesmas, considerando que os modos de ver e de serem vistas são afetados pelo enquadramento sócio-cultural. Nesse contexto, cabe refletir sobre a maneira com que a cultura visual está presente na escola e quais os desafios que se colocam para produzir modos de ver amplos e criativos para a formação das crianças no campo da Educação.

resumen Este artículo presenta una reflexión sobre las relaciones entre la infancia, la cultura visual y la educación. Sabemos que las imágenes con las que convivimos cotidianamente “fabrican nuestros modos de ver” y los investigadores del campo de la cultura visual se dedican a estudiar el papel de la visualidad en el contexto cultural en el que vivimos. La intención es traer algunas de las consideraciones de estos estudiosos para reflexionar acerca de la visualidad en el contexto de la infancia y de la educación. Para esto, el presente artículo propone delinear qué se entiende por cultura visual y el modo como las concepciones de infancia producen y son producidas por imágenes asociadas a ella. Discute también el nacimiento del espectador y del productor de imágenes a partir de un abordaje filosófico e indaga sobre el papel de la educación en un contexto de prácticas culturales intensamente ligadas a los usos de los medios, en las cuales los niños y niñas crecen cercados por múltiples pantallas, apuntando a una nueva literacía visual. Así, comprendemos que las imágenes tienen un papel fundamental en el modo en como los niños y niñas dan significado al mundo y a sí mismos, considerando que los modos de ver y de ser vistos son afectados por el entorno socio-cultural. En este contexto, cabe reflexionar sobre la manera como la cultura visual está presente en la escuela y cuales son los desafíos que se colocan para producir modos de ver, amplios y creativos, para la formación de los niños y niñas en el campo de la Educación.

abstract This article combines thoughts about childhood, visual culture and education. It is known that we live among multiple images that shape the way we see our reality, and researchers in the visual culture field investigate how this role is played out in our culture. The goal is to make some applications those ideas, to think about the relationship between the images and education. This article tries to grasp what visual culture is and in what ways presumptions about childhood generate and are generated by this association. It also discusses the genesis of these presumptions and the images they generate through a philosophical approach, questioning the role of education in a culture tied to the media, and about how children, who are familiar with multiple screens, presage a new visual literacy. We see how images play a fundamental role in the way children give meaning to the world around them and to themselves, in the context of their local culture. Given this context, it is necessary to consider how visual culture is tied to the elementary school, and what challenges confront the generation of wider and more creative ways to approach visual framing in children’s education.

Costurando tapetes de histórias - quando as crianças assumem os enredos, um fazer artesanal

resumo O intuito desse texto é pensar como o fazer artesanal se apresenta na linguagem de tapetes tridimensionais de histórias, criados e confeccionados a partir de livros, técnica e iniciativa de fomento à leitura que teve origem na França e são desenvolvidas no Brasil desde 1997, refletindo sobre sua sobrevivência em tempos tecnológicos e acelerados. Para melhor estudar essa questão, foi realizada uma experiência no contexto específico do Solar Meninos de Luz (instituição escolar filantrópica) com crianças de 9 a 11 anos. O objetivo da pesquisa (da qual algumas considerações são aqui apresentadas) foi observar como as crianças se apropriavam especificamente dos materiais e da linguagem, elaborando discursos narrativos próprios. Entre os achados dessa trajetória compartilhada com as crianças estão a elaboração do conceito metodológico de pesquisa-ateliê e a prática artesanal de criar e costurar tapetes como sugestão de desenvolvimento e fortalecimento do eu-narrador. Busca-se, também, refletir sobre como as crianças relacionam-se com as dimensões artesanais e tecnológicas ao experienciarem a contação de histórias com tapetes. As observações foram tecidas como um relato de experiência, um texto construído de modo autobiográfico, memorialístico, e tendo a narrativa como método. Para melhor embasar as ideias desenvolvidas, arriscou-se uma conversa com o autor Walter Benjamin. Os conceitos benjaminianos servem como nutriente e convite para melhor pensar a prática em questão, um fazer que encontra ecos nos seus pensamentos e escritos sobre a infância e sobre o ato de narrar.

abstract The purpose of this text is to think about how the handmade presents itself in the language of a tridimensional storytelling tapestry created and sewn into books--a technique and enterprise for the promotion of reading that originated on France and has developed in Brazil as of 1997--thinking over its survival in technological and accelerated times. For a better study of such the question, an experiment was made in the specific context of the “Solar Meninos de Luz” (a philanthropic educational institution) with children between 9 and 11 years old. The objective was to observe how the children would appropriate the given materials and the language of the story through elaborating on the given, original narrative. Our research led to the formulation of the methodological concept of research-atelier, and the hand-crafted practice of creating and sewing tapestry as a vehicle for the identity-development of the self-storyteller. It also led to reflection on how children relate to dimensions of the handmade through the experience of storytelling with tapestry. The research suggests specific practical applications, and helps us in thinking about the exercise of expression, the elaboration of speech/narrative, and the process of communication in the educational medium.

resumen El propósito de este texto es pensar en cómo el hacer artesanal se presenta en el lenguaje de las alfombras tridimensionales de historias, creadas y hechas a partir de los libros, una técnica e iniciativa para fomentar la lectura que se originó en Francia y se desarrolló en Brasil desde 1997, reflexionando sobre su sobrevivencia en tiempos tecnológicos y acelerados. Para estudiar mejor este tema, fue realizado un experimento en el contexto específico de Solar Meninos de Luz (institución escolar filantrópica) con niños/niñas de 9 a 11 años. El propósito de la investigación (del cual se presentan algunas consideraciones aquí) ha sido observar cómo los niños/las niñas se apropiaron específicamente de los materiales y del lenguaje, elaborando sus propios discursos narrativos. Entre los hallazgos de esta trayectoria compartida con los niños/las niñas se encuentran la elaboración del concepto metodológico de investigación-atelie y la práctica artesanal de crear y coser alfombras como una sugerencia para el desarrollo y fortalecimiento del autor narrador. También busca reflexionar sobre cómo los niños/ las niñas se relacionan con las dimensiones artesanales y tecnológicas mientras experimentan contar historias con alfombras. Las observaciones se hicieron como un informe de experiencia, un texto construido de forma autobiográfica, memorialista, y utilizando la narrativa como método. Para basar mejor las ideas desarrolladas, se arriesgó una conversación con el autor Walter Benjamin. Los conceptos de Benjamin sirven como nutriente y invitación a pensar mejor la práctica en cuestión, una práctica que encuentra eco en sus pensamientos y escritos sobre la infancia y el acto de narrar.

Infâncias, cidade e relações intergeracionais na vida cotidiana

resumo O presente artigo deriva de minha participação no II Congresso de Estudos da infância: Politizações e Estesias, realizado em setembro de 2019, na UERJ/Maracanã. O tema Infâncias, Cultura e Relações Intergeracionais na vida cotidiana, constituiu a conferência “Questão étnico-racial e questão geracional na infância”, tendo como centralidade questões fortemente candentes nos Estudos da Infância: questões étnico-raciais e questões geracionais, problematizando como essas interseccionalidades (Collins, 2019) repercutem na vida cotidiana de crianças brasileiras, especialmente de crianças das classes populares que vivem em periferias das grandes metrópoles, tais como as favelas e periferias urbanas do estado do Rio de Janeiro. Nesse texto-pretexto, escolhi falar dessa outra que estamos nomeando como a criança das classes populares, a que vive em periferias urbanas, em favelas e bairros populares. Aquelas que apesar de “infans”- sem fala, ousam falar, se falam e são falados por nós, professoras e pesquisadoras da infância. Tomando a nossa proposta de conversa como um dispositivo para um encontro (Deleuze, 1998), busquei falar dessa Outra, recorrendo às minhas anotações do dia da conferência, e as vozes de autores (as) com os quais dialogo em meus estudos, pesquisas e trabalhos cotidianos em diferentes territórios da cidade (Tavares, 2019), entendendo a cidade contemporânea como um lugar de encontros: bons e ou maus encontros. Sobretudo um lugar de encontros intergeracionais, de possibilidade de produção do (con)viver.

resumen El presente artículo deriva de mi participación en el II Congreso de Estudios de la Infancia: Politizaciones y Estesias, realizado en septiembre de 2019, en la Universidad del Estado de Rio de Janeiro/Maracanã. Mi presentación, intitulada Infancias, Cultura y Relaciones Intergeneracionales en la vida cotidiana, constituyó la conferencia “La cuestión étnico-racial y la cuestión generacional en la infancia”, teniendo como centro cuestiones fuertemente candentes en los Estudios de la Infancia: las cuestiones étnico-raciales y las cuestiones generacionales, problematizando como estas interseccionalidades (Collins, 2017) repercuten en la vida cotidiana de los niños(as) brasileños(as), especialmente los/las de clases populares que viven en las periferias de las grandes metrópolis, tales como las “favelas” y periferias urbanas del estado de Rio de Janeiro. En este texto-pretexto, elegí hablar de este otro que estamos nombrando como el niño/la niña de clases populares, que vive en periferias urbanas, en “favelas” y barrios populares. Aquellos(as) que a pesar de infans-sin habla, se atreven a hablar, hablan y son hablados por nosotros, profesoras e investigadoras de la infancia. Tomando nuestra propuesta de conversación como un dispositivo para un encuentro (Deleuze, 1998), busqué hablar de este(a) Otro(a), recurriendo a mis anotaciones del día de la conferencia y a las voces de autores(as) con los cuales dialogo em mis estudios, investigaciones y trabajos cotidianos en diferentes territorios de la ciudad (TAVARES, 2019), entendiendo la ciudad contemporánea como un lugar de encuentros: buenos y/o malos. Sobre todo, un lugar de encuentros intergeneracionales, de posibilidad de producción del (con)vivir.

abstract This article derives from my participation in the II Congress of Childhood Studies: Politicizations and Aesthetics, held in September 2019, at UERJ/Maracanã. My speech entitled Childhoods, Culture and Intergenerational Relations in everyday life, was delivered in the conference “The ethnic-racial issue and the generational issue in childhood” having at its core extreme burning issues in Childhood Studies: both ethnic-racial and generational issues, arguing how these intersecting points (Collins, 2017) have effects on the daily life of Brazilian children, especially children from the popular classes who live in the outskirts of the big cities, such as the slums and urban borders of the state of Rio de Janeiro. In this pre-text, I chose to speak of this Other, named the child from the popular classes, the one who lives in the outskirts, in slums and popular areas. Those who, despite being infants deprived of speech, dare to speak among themselves and are spoken of by us, teachers and researchers of childhood. Considering our proposal of establishing conversation as a device for an encounter (Deleuze, 1998), I tried to speak of this Other, using my notes from the day of the conference, and the voices of authors with whom I dialogue in my studies, researches and daily work in different territories of the city (Tavares, 2019), understanding the contemporary city as a place of encounters, both good and bad. Above all, the city is a place of intergenerational meetings where the co-existence is possible.

Entre cercas, brincadeiras e feitiços: os conflitos e as apropriações do território por crianças e jovens quilombolas

resumo o Brasil passou por um longo processo de colonização que ainda deixa marcas violentas nas formas de se relacionar com os povos quilombolas, produzindo a desvalorização de seus conhecimentos e culturas. As vidas de crianças e jovens quilombolas ficaram invisibilizadas diante de um saber científico que usou referências de autores europeus e as classes médias urbanas como modelo. Neste texto, apresentamos os resultados de uma pesquisa-intervenção realizada entre 2017 e 2019, com cerca de trinta crianças e jovens moradores da comunidade quilombola de Cafuringa, em Campos dos Goytacazes - RJ. Buscamos compreender como as experiências de infância e juventude se constituem a partir das relações que crianças e jovens estabelecem com o território, seus usos e apropriações, e os modos de subjetivação diante dos conflitos vivenciados na comunidade. As crianças se apropriam do território através das brincadeiras coletivas realizadas ao ar livre, em que exploram os espaços, interagem com a terra, bichos, plantas e árvores. Para elas, estes elementos podem ser “enfeitiçados”, “assombrados” e guardar algo de “sagrado” e, ao mesmo tempo em que fascinam, também geram medo. Essas formas de se relacionar com o território entram em conflito com a “fazenda” e o haras, que fazem fronteira com o quilombo, que consideram a terra como um negócio, os animais e as plantas como mercadorias. Os estranhamentos de crianças e jovens diante da cerca elétrica colocada pelo haras, simbolizando o uso privado da terra, as desigualdades sociais e as discriminações raciais vividas em seus cotidianos nos fazem questionar sobre o projeto de civilização construído na modernidade.

abstract brazil has gone through a long process of colonization that still leaves violent marks in the ways of relating to quilombola communities, producing the devaluation of their cultures and knowledge. Through colonization, the lives of quilombola children and young people have become invisible in the face of scientific knowledge that uses European authors as a reference and the urban middle classes as a model. In this text, we present the results of an interventional research carried out between 2017 and 2019, with about 30 children and young people living in a quilombola community in Cafuringa, in Campos dos Goytacazes-RJ. We seek to understand how the experiences of childhood and youth are constituted from the relationships that children and young people establish with the territory, their uses and appropriations, and the modes of subjectification in the face of conflicts experienced in the community. Children take ownership of the territory through collective games held outdoors, in which they explore community spaces, and interact with the land, animals, plants and trees. For these children, these spaces can be "bewitched", "haunted", "sacred", and while fascinating, also generate fear. These ways of relating to the territory are in conflict with the agricultural produce and horse breeding farms, which consider the land as a business, and animals and plants as goods. The children's estrangement in encountering of the electric fence placed by the farm, which symbolizes the private use of the land, social inequalities, and the racial discrimination experienced in their daily lives, leads us to question the project of the overall “civilizing” project built into modernity.

resumen Brasil ha atravesado un largo proceso de colonización que todavía deja huellas violentas en las formas de relacionarse con las comunidades quilombolas, produciendo la devaluación de sus culturas y conocimientos. Las vidas de niños y jóvenes quilombolas se volvieron invisibles frente al conocimiento científico que utilizaba a los autores europeos como referencia y a las clases medias urbanas como modelo. En este texto, presentamos los resultados de una investigación de intervención realizada entre 2017 y 2019, con aproximadamente 30 niños y jóvenes que viven en Cafuringa, una comunidad quilombola, en Campos dos Goytacazes-RJ. Buscamos comprender cómo las experiencias de la infancia y la juventud se constituyen a partir de las relaciones que los niños y jóvenes establecen con el territorio, sus usos y apropiaciones, y los modos de subjetivación frente a los conflictos experimentados en la comunidad. Los niños toman posesión del territorio a través de juegos colectivos al aire libre, en los que exploran espacios comunitarios, interactúan con la tierra, los animales, las plantas y los árboles. Para ellos, estos pueden ser "embrujados", mantener algo "sagrado", mientras que fascinante también genera miedo. Estas formas de relacionarse con el territorio entran en conflicto con la granja y criadero de caballos, que consideran la tierra como un negocio, los animales y las plantas como bienes. La extrañeza de los niños frente a la cerca eléctrica colocada por criadero de caballos, que simboliza el uso privado de la tierra, las desigualdades sociales y la discriminación racial experimentada en su vida cotidiana, nos hace cuestionar el proyecto de civilización construido en la modernidad.

“Os dentes afiados da vida preferem a carne na mais tenra infância”: etnocartografar com olhos de besta

resumo neste artigo, dispomo-nos ao exercício de uma etnocartografia de tela em agenciamento com o filme Beasts of the southern wild (2012) dirigido por Benh Zeitlin. Lançamo-nos numa experimentação fílmica que desembocou numa escrita a artistar e infantilar (nossos) modos de vida. Apostamos no cinema e na infância como possibilidades de ensaiar um gaguejar da linguagem para a criação de novos mundos e formas de viver. As imagens do cinema menos como representação, e mais como arte que se propõe à incompletude, à fissura, a um buraco nas aparências. A infância como exercício de diferenciação e de resistência às narrativas dominantes em um dado contexto. A infância como experiência limite da/na linguagem, a desnudar incansavelmente a condição humana frente ao mundo. Deste modo, acompanhando a personagem principal da trama, a pequena Hushpuppy, uma moradora de seis anos de idade da ‘Ilha de Charles Doucet’, tratada todo o tempo como “a Banheira”, somos estremecidos pelas formas de vidas ali presentes, consideradas bestiais e não reconhecidas pelos homens citadinos. Hushpuppy, seu pai e amigos resistem às tentativas de destruição de suas existências pelas forças do Estado que tentam domesticá-los, imbuídos da lógica de que primitivos devem vir para civilização, assim como as crianças devem se tornar adultos.

abstract in this article, we experience the exercise of a screen ethnocartography in agency with the film Beasts of the southern wild (2012) by the director Benh Zeitlin. We tested a film experimentation that led to a renewed writing (our) ways of life. We bet on cinema and childhood as possibilities for creating cracks and a stutter of language for the creation of new worlds and ways of living. In cinema images less as a representation, and more as art that proposes incompleteness, fissure, a hole in appearances. In childhood as an exercise of differentiation and resistance to dominant narratives in a given context. In childhood as a limiting experience of/in language, tirelessly exposing the human condition in front of the world. Thus, accompanying the main character of the plot, little Hushpuppy - a six-year-old resident of the “Charles Doucet Island”, experienced as “the Bathtub” -, we are shaken by the forms of life there, considered bestial and not recognized by city humans. Hushpuppy, his father and friends resist attempts to destroy their existence by the forms of the state that try to domesticate them, imbued with the logic that primitives must come to civilization, just as children must become adults.

resumen En este artículo, estamos dispuestos a ejercer una etno-cartografía de pantalla en agencia con la película Beasts of the southern wild (2012) dirigida por Benh Zeitlin. Nos embarcamos en un experimento cinematográfico que condujo a una escritura para artistar e infantilar (nuestras) formas de vida. Apostamos por el cine y la infancia como posibilidades de ensayar un tartamudeo del lenguaje para la creación de nuevos mundos y formas de vivir. Las imágenes del cine menos como representación y más como arte que propone la incompletitud, la fisura, un hueco en las apariencias. La infancia como ejercicio de diferenciación y resistencia a las narrativas dominantes en un contexto dado. La infancia como experiencia límite del/en el lenguaje, exponiendo incansablemente la condición humana frente al mundo. Así, acompañando al protagonista de la trama, la pequeña Hushpuppy, una niña de seis años residente de la 'Isla Charles Doucet', tratada todo el tiempo como “la Bañera”, nos estremecen las formas de vida allí presentes, consideradas bestiales y no reconocidas por los hombres de la ciudad. Hushpuppy, su padre y amigos se resisten a los intentos de destruir su existencia por parte de fuerzas estatales que intentan domesticarlos, imbuidos de la lógica en que los primitivos deben venir para la civilización, así como los niños deben convertirse en adultos.

injustiça hermenêutica e terceirização da mão-de-obra infanto-feminina doméstica

abstract We observed that despite international declarations on child-rights, outsourced domestic girl-child labour still persists. Raising the question whether outsourced domestic girl-child labour constitutes hermeneutical injustice, we respond affirmatively. Relying on two indigenous victimology-narratives that are newspaper reports, we expose some of the horrors that the victims of outsourced domestic girl-child labour suffer. Comparing these reports with other victimology-narratives of hermeneutical injustice as reported by Miranda Fricker and Hilkje Hänel, we argue that the victims of outsourced domestic girl-child labour suffer a hermeneutical gap and hermeneutical interference; and that the perpetuators of this practice, help to foster what we call ‘hermeneutical obstruction’. We recommend different counteracting measures such as: a radical feminization of educational curricula, which will allow for the introduction of the relevant hermeneutical resources that female children need in making sense of their experiences, into the classrooms and other places of learning; establishing feminist liberation agencies in all schools, religious institutions and hospitals, as ways of increasing the level of awareness about the rights of the girl-child in children and adults; feminizing legislation and legislative processes, to allow for the enactment of laws to protect the rights of the girl-child; and campaigning for a more rigorous enforcement of child-rights laws.

resumo Observamos que, apesar das declarações internacionais sobre os direitos das crianças, ainda persiste a mão de obra infantil feminina doméstica terceirizada. Levantando a questão se o trabalho terceirizado de meninas e adolescentes domésticas constitui uma injustiça hermenêutica, respondemos afirmativamente. Confiando em duas narrativas de vítimas indígenas - que são reportagens de jornais - expomos alguns dos horrores que sofrem as meninas e meninos vítimas do trabalho doméstico terceirizado. Comparando essas reportagens com outras narrativas de vítimas de injustiça hermenêutica, como relatado por Miranda Fricker e Hilkje Hänel, argumentamos que as vítimas do trabalho infantil doméstico terceirizado sofrem uma lacuna e interferência hermenêuticas; e que os perpetuadores dessa prática, ajudam a fomentar o que chamamos de "obstrução hermenêutica". Recomendamos diferentes medidas de combate como, por exemplo uma feminização radical dos currículos educacionais, que permitirá a introdução dos recursos hermenêuticos relevantes que as meninas necessitam para dar sentido às suas experiências, nas salas de aula e outros lugares de aprendizagem; o estabelecimento de agências feministas de libertação em todas as escolas, instituições religiosas e hospitais, como formas de aumentar o nível de conscientização sobre os direitos das crianças e adultos; a feminização da legislação e dos processos legislativos, para permitir a promulgação de leis para proteger os direitos das crianças femininas; e a campanha por uma aplicação mais rigorosa das leis sobre os direitos das crianças.

resumen Observamos que, a pesar de las declaraciones internacionales sobre los derechos de los niños y niñas, todavía persiste el trabajo infantil doméstico subcontratado. Planteando la cuestión de si el trabajo doméstico subcontratado de niñas constituye una injusticia hermenéutica, respondemos afirmativamente. Basándonos en dos relatos de víctimas indígenas que son informes periodísticos, exponemos algunos de los horrores que sufren las víctimas del trabajo doméstico de las niñas subcontratado. Comparando estos informes con otros relatos de víctimas de injusticia hermenéutica como los de Miranda Fricker y Hilkje Hänel, argumentamos que las víctimas del trabajo doméstico subcontratado de niñas sufren una brecha hermenéutica y una interferencia hermenéutica; y que los perpetuadores de esta práctica ayudan a fomentar lo que llamamos "obstrucción hermenéutica". Recomendamos diferentes medidas para contrarrestarla, tales como: una feminización radical de los programas educativos, que permita introducir en las aulas y otros lugares de aprendizaje los recursos hermenéuticos pertinentes que las niñas necesitan para dar sentido a sus experiencias; el establecimiento de organismos de liberación feminista en todas las escuelas, instituciones religiosas y hospitales, como formas de aumentar el nivel de conciencia sobre los derechos de la infancia en niñas, niños y adultos; la feminización de la legislación y los procesos legislativos, para permitir la promulgación de leyes que protejan los derechos de las niñas; y la realización de campañas para lograr una aplicación más rigurosa de las leyes sobre los derechos de los niños y niñas.

Corpo, presença e distância no ensino da filosofia. Exploração educativa durante o distanciamento social.

Resumo Diversos enfoques filosóficos y científicos señalan la importancia del cuerpo para los procesos educativos y la cognición en general. La suspensión de clases y virtualización de cursos debido a la pandemia de COVID-19 ofrece una ventana para investigar esas afirmaciones en el campo concreto de la enseñanza de la filosofía. En este trabajo se presentan los resultados de una exploración educativa mixta llevada a cabo con 99 docentes de filosofía durante las primeras semanas del distanciamiento social en Uruguay. Se analizan, entre otras variables, las prácticas educativas usuales de estos/as docentes, el nivel y estrategias de trabajo durante el distanciamiento, así como sus posiciones con respecto a la educación no presencial y la importancia de la dimensión corporal. Aunque en su mayoría este grupo trabajó durante el distanciamiento social, hay escepticismo acerca de la posibilidad de enseñar filosofía de manera virtual y varios/as consideran que no podrían adaptarse. En general se considera importante la dimensión corporal en la enseñanza de la filosofía. Algunos elementos con que justifican esta importancia son la riqueza que aporta al encuentro a nivel emocional, de comunicación, de flujo de interacción y de contacto con la otredad. Estos datos permiten pensar las posibilidades y limitaciones de la virtualización de la enseñanza de la filosofía. Más en profundidad, sugieren que la enseñanza de la filosofía -incluso en las clases más tradicionales y menos corporizadas- tiene como trasfondo una compleja dinámica corporal, pocas veces explicitada. Se discute en qué sentidos puede afirmarse que la enseñanza de la filosofía es un fenómeno corporizado.

abstract Various philosophical and scientific approaches suggest the importance of embodiment for educational processes and cognition in general. Class suspension and course virtualization during the COVID-19 pandemic offers a window to investigate these claims in the specific field of teaching philosophy. This work presents the results of an educational exploration carried out with 99 philosophy teachers during the first weeks of social distancing in Uruguay. Among other variables, the usual educational practices of these teachers, the level and strategies of work during distancing, as well as their positions with respect to distance education and the importance of body dimension are analyzed. Although most of this group worked during a period of social distancing, there is skepticism about the possibility of teaching philosophy in a virtual way; several teachers testified that they could not adapt. In general, the bodily dimension is considered important in the teaching of philosophy. Some elements that justify this importance are the richness that it brings to the encounter at the levels of emotion, communication, flow of interaction, and contact with otherness. These data allow us to think about the possibilities and limitations of the virtualization of the teaching of philosophy. In more depth, the data suggest that the teaching of philosophy (even in the more traditional and less embodied classes) has as background a complex body dynamics, rarely explicit. The possible senses in which the teaching of philosophy could be considered as an embodied phenomenon are discussed.

resumo Várias abordagens filosóficas e científicas apontam para a importância do corpo para processos educacionais e cognição em geral. A suspensão das aulas e a virtualização de disciplinas oferecem uma janela para investigar essas alegações no campo específico do ensino de filosofia. Este trabalho apresenta os resultados de uma exploração educacional dupla realizada com 99 professores de filosofia durante as primeiras semanas de distanciamento social no Uruguai. Entre outras variáveis, são analisadas as práticas educacionais usuais desses professores, o nível e as estratégias de trabalho durante o distanciamento, bem como suas posições em relação à educação a distância e a importância da dimensão corporal. Embora a maioria desse grupo tenha trabalhado durante o distanciamento social, há ceticismo quanto à possibilidade de ensinar filosofia de maneira virtual e vários consideram que eles não poderiam se adaptar. Em geral, a dimensão corporal é considerada importante no ensino da filosofia. Alguns elementos que justificam essa importância são a riqueza que ela traz ao encontro nos níveis emocional, de comunicação, de interação e de contato com os níveis de alteridade. Esses dados nos permitem pensar nas possibilidades e limitações da virtualização do ensino de filosofia. Em profundidade, eles sugerem que o ensino da filosofia (mesmo nas classes mais tradicionais e menos incorporadas) tem como pano de fundo uma dinâmica corporal complexa, raramente explícito.