Introdução

“[...] la tendência general de lo estético consiste en superar la fetichización […]”

(^{LUKÁCS, 1965a}, p. 276).¹

Refletir a respeito da formação do ser social que a Educação escolar realiza no tempo presente é a preocupação que justifica essa síntese. Parece acertado que os aspectos pragmáticos incidam com intensidade na instituição escolar, vide o projeto de escolas sem partido, discutidos em diversos estados da Federação brasileira (PENNA, 2018). Com efeito, na relação social sob a égide do capital, predominantemente, o ser social constitui sua ontologia reconhecendo a realidade pela aparência dos fatos dados. Buscar a origem, a estrutura e a dinâmica que compõem um fato, uma prática social, constitui-se num procedimento ontológico, observado nas reflexões do filósofo húngaro Georg Lukács (1885-1971), nas suas obras Estética e Ontologia. Essas sistematizações filosóficas permitem-nos refletir a prática escolar.

Lukács possui uma obra vastíssima. As primeiras foram traduzidas no Brasil pelos saudosos Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder (^{MASSUIA, 2013}). Todavia, das duas grandes sínteses do pensamento de Lukács, a Estética, de 1963, não temos tradução, e a Ontologia do Ser Social, de 1969, foi traduzida recentemente, em 2012. Essas duas obras apresentam um rompimento com o idealismo de Lukács, de História e Consciência de Classe (1923), a qual Lukács, após a leitura dos Manuscritos econômicos-filosóficos, de Karl ^{Marx (2004b)}, no seu exílio, na União Soviética, na década de 1930, proporcionou-lhe uma reflexão rigorosa a respeito do homem e das relações sociais a partir da realidade, da prática social, da categoria fundante do materialismo histórico-dialético: o trabalho. O trabalho, entendido como a intervenção do homem na natureza (^{MARX 2004a}), possui uma teleologia. Essa proporciona distintas alternativas e meios para objetivá-la. As mesmas são escolhidas a partir dos valores/ ideologia do ser social. Para ^{Lukács (2010)}, a objetivação fundante do ser social, o trabalho, elabora a subjetividade humana, sua autoconsciência, seu ser social fica em tensão permanente com seu estranhamento em relação a si, com o estranhamento em relação ao outro e com o estranhamento em relação à realidade.

Assim, o trabalho, entendido como categoria fundante do ser social, sua objetivação pode revelar um ser social autêntico ou um ser social inautêntico. Essas contradições foram refletidas por Marx, nos Manuscritos econômico-filosóficos (^2004b). Lembra-nos que o homem, quando está intensificado seu estranhamento em relação a si, foge do trabalho como se foge da peste, constrói palácios para outros e constrói uma caverna para si; na relação social-capitalista, o trabalhador é a mercadoria de menor valor, pois quanto mais riqueza produz para quem detém a propriedade privada dos meios de produção, mais miserável o trabalhador se torna. São essas contradições proporcionadas pelo trabalho, entre outras, que permitiram Lukács se aproximar de uma reflexão materialista históricp-dialética (^{BESSIÈRE, 2019}) e ter a compreensão dos aspectos fundantes do ser social a partir da totalidade e de suas múltiplas contradições.

Sendo assim, a partir da década de 1930, Lukács teve uma preocupação intensa para entender o ser social (^{PEREIRA; COSTA, 2017}). Essa singularidade para Lukács somente poderia ser refletida tendo uma mediação ininterrupta com a universalidade, que é representada pelas relações sociais de produção. Para compreender o ser social, Lukács estudou rigorosamente aquela que considerava ser uma alternativa possível de objetivações autênticas do ser social: a Arte. Intensificou seus estudos de Estética chegando em sua obra final em 1963. A arte é uma das objetivações humanas na qual o ser social revela-se na sua plenitude. É com essa tensão contraditória de um homem que foge do trabalho, assim como por meio do trabalho o homem realiza objetivações criativas, necessárias e importantes que Lukács observa a necessidade de estudar a ética, porém ele entendeu que era necessário sistematizar uma ontologia materialista (^{TERTULIAN, 2014}). Isso o consumiu na última década de sua vida. Logo, ele não teve tempo para sistematizar suas reflexões acerca da ética, porém deixou algumas reflexões na sua última década de vida.

A prática escolar

O pensamento de Lukács a respeito do trabalho sugere-nos categorias como teleologia, valores, alternativa e objetivação, que foram de suma importância para ^{Silva Júnior e Ferreti (2004)} sistematizarem pressupostos teóricos a respeito da prática escolar. “A alternativa constitui-se em categoria fundamental na prática escolar” (2004, p. 98). Os autores asseveram que a formação de um ser social com estranhamento ou sua formação em luta contra seu estranhamento são as alterativas fundantes de uma prática escolar. Nesse viés, caso a prática escolar tenha como alternativa a luta do ser social contra seu estranhamento, o gnosiológico articulado com o ontológico deve ser fundante do saber escolar a ser ensinado, a fim de problematizar o pragmatismo da cotidianidade, assim como suas contradições.

^{Lukács (1965a)} assevera que a Ciência e a Arte partem das necessidades do cotidiano, todavia suas reflexões e objetivações se suspendem da mediocridade cotidiana. A prática escolar é objetivada nesse cotidiano pragmático. A prática escolar é o tempo e o espaço pedagógicos em que há o predomínio do pragmatismo e do cognitivismo cotidiano. Essa prática escolar organiza um polo de contradição na sua teleologia: uma formação no sentido do em-si ou uma formação no sentido para-si. A objetivação, ou seja, a materialização de uma das finalidades apontadas, exige uma apropriação da realidade. Nesse momento, a prévia ideação é colocada em ação quando a subjetividade humana passa a refletir sobre a objetividade social a fim de selecionar a teleologia a ser buscada e os meios para objetivá-la. “A apropriação é, portanto, antes de tudo, um momento histórico da formação social do indivíduo, ainda que neste momento sob a forma de potência na consciência humana” (^{SILVA JÚNIOR; FERRETI, 2004}, p.86).

Desse modo, entendemos que uma prática escolar que vise à predominância no sentido para si, um ser social crítico-emancipado, busca seu gênero humano, seu genuíno vir-a-ser necessita de uma aguda reflexão acerca da realidade social, assim como a apropriação da cultura clássica (^{SAVIANI, 2000}). Sem uma profunda reflexão sobre essa realidade social a qual intensifica um ser social estranhado, em si, sob relações sociais fetichizadas, numa cotidianidade pragmática, a prática escolar não consegue se objetivar com um viés crítico-emancipatório a qual tem como pressuposto a superação da atual relação social (^{DUARTE, 1999}).

Mas ^{Lukács (1963)} alertou que a Ciência e a Arte são duas objetivações humanas, que partem do pragmatismo cotidiano retornando ao mesmo para transformá-lo, quando há necessidade de suspensão dessa mediocridade. Todavia, não se trata de toda objetivação artística para ^{Lukács (1965a)}, e sim daquelas que buscam uma intensa compreensão da realidade: o Realismo. Essa tendência artística tem sua origem nas aspirações mais profundas de uma época cuja forma e conteúdo não se separam. A vida cotidiana toma a maior parte da vida dos homens, nela está as complicadas relações de trabalho, de família, de amor e de amizade. Desse modo, a cultura, seja por meio da Ciência, seja por meio da Arte, possibilita a elaboração de alternativas para melhor atuar na cotidianidade. Na vida cotidiana, está a origem das necessidades humanas. A Arte realista propõe uma profunda reflexão estética sobre essa realidade a fim de apresentá-la. “La aproximación del entendimento [...] a la cosa singular, la elaboración de una copia [...] de ella, no es un acto simples, imediato, [...] sino un acto complicado”² (^{LUKÁCS, 1965a}, p. 66).

Este ato complicado constitui-se num reflexo estético do concreto da realidade. Essa reflexão orienta-se pelas necessidades humanas, não por algum a priori. As necessidades humanas têm a sua origem na vida cotidiana. O reflexo científico elabora leis para o objeto investigado além de intensificar as forças produtivas. Já o reflexo estético, na medida em que não há separação do sujeito do objeto, é uma atividade antropomorfizadora, que intensifica a elaboração da autoconsciência. O reflexo estético permite um refinamento dos sentidos humanos. Com efeito, ^{Lukács (1965a)} fundamenta-se em Marx lembrando que os sentidos humanos (tato, visão, audição e gustação) são desenvolvidos num árduo processo histórico. Assevera-nos que o ato de se alimentar promove uma distinção entre o homem e o animal quando essa atividade nutritiva destaca o sabor. Ainda nos diz que o homem angustiado não terá sensibilidade, percepção, não terá senso estético para apreciar distintas objetivações de essências humanas, que revelem belas sonoridades, saborosos preparos alimentares ou a apreciação visual de um belo³ espetáculo de dança. Com isso, o desfrute dessas objetivações belas produzidas pelos homens, assim como a capacidade de produzi-las, exigem o desenvolvimento e a educação dos cinco sentidos humanos.

Esses cinco sentidos podem ser educados, também, pela Arte. Todavia, na atual relação social-capitalista, a fetichização torna-se predominante na formação humana. Sendo assim, a essência humana tem obstáculos para se objetivar. Com efeito, isso exige um empenho, um esforço, uma reflexão profunda de toda literatura e Arte autêntica que vise a objetivar a substância humana autêntica. A mercadoria, o dinheiro, o preço são reificações que estabelecem, predominantemente, relações anti-humanas. Assim, ^{Lukács (2009)}, apoiado em Marx e Engels, defende que a Arte realista é aquela que apresenta a realidade social fetichizada a qual afasta o homem de sua essência, fazendo-o um homem verdugo do próprio homem a partir de relações de opressão e exploração. “Marx e Engels viam em Shakespeare e em Balzac [...] a tendência artística realista que melhor correspondia à estética que professavam” (^{LUKÁCS, 2009}, p. 106). Realmente, autores que nos fazem refletir significativamente sobre o tempo presente. Estar diante de uma obra em que irmãos se matam para ser o futuro Rei, como em Hamlet de Shakespeare, ou ver o sofrimento de uma mulher, de 30 anos, numa sociedade machista, como Balzac apresentou, são temas, são histórias reveladoras da sordidez produzida num cotidiano opressor, em que homens viram objeto e objetos viram sujeitos.

A estética marxista se limita a desejar que a essência individualizada pelo escritor não venha representada de maneira abstrata e, sim, como essência organicamente inserida no quadro da fermentação dos fenômenos a partir dos quais ela nasce

(^{LUKÁCS, 2009}, p. 107).

Essa fermentação dos fenômenos é uma alusão ao cotidiano. A maneira abstrata sugerida na citação trata-se de idealismo. ^{Lukács (1965a)} afirma a necessidade de termos fidelidade à realidade com a origem histórica. Essa mesma realidade produz um reflexo, exigindo-nos captar as continuidades e descontinuidades contraditórias de uma prática social. Assim, abre-se um confronto direto com o idealismo. A reflexão estética proposta por ^{Lukács (1965a}, ^1965b) parte da realidade, do mundo humano e se volta a ele. A gênesis de uma obra artística e autêntica está nas contradições sociais de sua época. São essas obras artísticas e autênticas, como as observadas no Realismo, provoca-nos uma reflexão acerca da realidade, promovem uma tensão na nossa capacidade de reflexão. Assim, nossos valores, talvez, sejam problematizados e alternativas para que uma intervenção social se revele. Com efeito, isso, talvez, seja uma possibilidade, diante do imediatismo pragmático ou do idealismo a respeito da realidade social de serem problematizados. Com isso, um caráter crítico pode se objetivar exigindo do mesmo uma prática para si, emancipadora. Desse modo, a Arte realista tem força para educar criticamente o ser social. A Arte realista, ao se impor a tarefa de elaborar uma estética com reflexos da realidade, não se permite uma observação imediata da realidade ou uma mera conformação com seus aspectos observados na aparência.

Com efeito, revelar a essência de um fato social, buscando revelar o real, na sua inserção na totalidade, constitui-se numa característica da arte realista. “A autêntica dialética de essência e fenômeno se baseia no fato de que em ambos são igualmente momentos da realidade objetiva, produzidos pela realidade e não pela consciência humana” (^{LUKÁCS, 2009}, p. 104). Todavia, a realidade não se apresenta de imediato ao nosso olhar. Múltiplas particularidades (Educação, Direito, Arte, Saúde, Esporte e Lazer) se influenciam sendo as mesmas influenciadas pela economia-política, assim como as particularidades citadas, entre outras, influenciam na economiapolítica. Somente a reflexão sobre essas influências múltiplas de particularidades permite-nos revelar o oculto na aparência dos fenômenos.

Assim, “a verdadeira arte, portanto, fornece sempre um quadro de conjunto da vida humana, representando-a no seu movimento, na sua evolução e desenvolvimento.” (^{LUKÁCS, 2009}, p. 105). Apresentar as múltiplas contradições da realidade é uma condição sine qua non para provocar o sujeito a refletir criticamente acerca da realidade. Um projeto educacional, uma prática escolar, que tenha a finalidade de formar um ser social crítico-emancipado não pode se furtar de apresentar as múltiplas contradições da cotidianidade no processo de apropriação da cultura clássica (^{SAVIANI, 2000}).

Lukács ainda assevera que a “la essencia del arte no puede estudiarse sino en estrecha conexión con su génesis” (^1965a, p. 83). “La génesis histórica del arte, en sentido productivo y en el de la receptividade artística, tiene que tratarse en el marco de la génesis de los cinco sentidos”⁴ (^{LUKÁCS, 1965a}, p. 240). Desse modo, ^{Lukács (1965a)}, apoiado em Engels, destaca o papel da mão no desenvolvimento dos sentidos e da essência humana. Com a mão, o homem faz uma intervenção na natureza para realizar sua sobrevivência. Com essa mão, o homem faz força em um objeto, possui uma percepção tátil, da forma (escrita, escultural ou pictórica) de um conteúdo elaborado idealmente. A mão elabora instrumentos para atender às suas necessidades, enfim com a mão o homem aprimora sua essência humana e desenvolve sua sensibilidade. São os objetos externos e as necessidades humanas que educam os cinco sentidos humanos. Dessa forma, a subjetividade estética se enriquece, intensifica os sentimentos e pensamentos. Mas qual seria a origem histórica da Arte no desenvolvimento da subjetividade estética do homem? Não se tem essa precisão. Assim, indicar alguns princípios que estruturam a produção artística é necessário para entender o caráter de antropomorfização que a reflexão estética produz no homem.

Um primeiro princípio da produção artística para ^{Lukács (1965a)} é o ritmo. O ritmo está presente na existência fisiológica do indivíduo e nos hábitos motores. Possui uma derivação externa oriunda do trabalho. Esse orienta os limites espaciais e temporais de uma ação do homem. A intervenção do homem na natureza, o trabalho, pode ser observada nas múltiplas técnicas, das quais o homem precisa se apropriar, internalizar, dominar para ter uma intervenção na natureza. Isso pode ser observado em grupos de artistas como os dançarinos. O ritmo é um encontro, uma interação dos atos fisiológicos humanos com a necessidade de uma objetivação do talento humano. A diversidade de ritmos impõe distintas sensibilidades e percepções para decodificá-los, exigindo o aprimoramento dos sentidos humanos e, também, da capacidade humana de refletir. Esse aprimoramento faz-nos relembrar que para ^{Lukács (1965a)} a reflexão estética permite superar a fetichização. São com esses pressupostos que refletimos sobre uma Educação, que possa permitir que o sujeito lute para ser sujeito e não objeto. Há de se destacar com isso o caráter de antropomorfização que a Arte possui para ^{Lukács (1965a)}.

A antropomorfização constitui-se numa intensificação da autoconsciência, quando esse momento subjetivo age na humanização do homem. Esse momento subjetivo exige a captação da realidade, uma mímese com a qual o homem busca a essência não revelada pela aparência da vida. Para Lukács

cada manifestação da subjetividade humana se encontra condicionada de múltiplas formas, por suas relações concretas com a realidade objetiva; não é, simplesmente, o objetivo de uma atividade humana, por mais elementar que essa atividade seja, a qual é criada pelos problemas surgidos no curso do processo de produção e reprodução da existência

(^{TERTULIAN, 2008}, p. 198).

O exercício de subjetividade humana se estabelece na medida em que o homem sofre novas necessidades impostas pelo cotidiano. A relação sujeito-objeto se impõe quando o homem resolve intervir na realidade. Isso promove a autoconstituição da subjetividade humana na medida em que o homem decide intervir no pragmatismo ou irracionalismo para objetivar nova ordem. A subjetividade estética é uma forma avançada de relação sujeito-objeto. Na Arte, sujeito e objeto não se excluem. O objeto construído pelo homem é uma representação da subjetividade contraditória que o elaborou. Assim, o conhecimento de si exige o conhecimento objetivo das tragédias e da realidade que formam nossa subjetividade. A necessidade de compreender as contradições postas pela realidade exige a organização de generalizações mais complexas à qual o pragmatismo não mais responde. A realidade, a história, exige uma subjetividade autêntica para decifrá-la e transformá-la.

Essa subjetividade autêntica não se elabora com relações imediatas entre teoria e prática. A realidade opera na elaboração de formas evoluídas de subjetividade humana. O equilíbrio entre objetividade e subjetividade na compreensão da realidade pela Arte, Lukács designa como reflexo antropomorfizante (apud^{TERTULIAN, 2008}). O reflexo antropomorfizante é promovido quando a força da realidade retira a paz do homem, quando suas explicações ideais, ou pragmáticas, da realidade não conseguem mais lhe dar a tranquilidade com que mantinha sua cotidianidade medíocre. Essa realidade força a subjetividade humana a pensar, a refletir. Essa tensão da objetividade e subjetividade é uma necessidade básica à atividade estética que visa a captar os ritmos da realidade, a fim de se aproximar de suas tendências e, com isso, apresentar a essência de um fenômeno. A atividade estética, aqui, reflete a vida com suas contradições.

Mesmo escritores conservadores como Balzac, defensor da monarquia absolutista, defensor da aristocracia, adversário de republicanos de sua época, ao escrever tendo a realidade como teleologia de sua obra, faz um movimento e capta suas múltiplas contradições revelando essências cuja aparência tratava, com normalidade, fatos desumanos como a opressão sofrida por uma mulher numa sociedade do século XIX em que a desigualdade de gênero era tratada como um fato “normal” (^{LUKÁCS, 2009}). Essa capacidade de apresentar a realidade com suas múltiplas contradições fez com que Marx, Engels e Lukács tivessem uma admiração pela literatura de Balzac, independentemente de seus valores conservadores. Assim, um sujeito criador, quando se propõe compreender a realidade e as contradições postas pela objetividade, o mesmo tem a capacidade de revelá-las. Isso pode provocar um desconforto, uma dúvida, naqueles que venham a se apropriar de sua obra. Assim, tem-se o início da elaboração de uma prática escolar, que pode formar um sujeito menos ignorante, menos obtuso, menos medíocre.

Lukács fez sua aposta: o método ontológico-genético fundado em suas duas últimas grandes obras, Ontologia e Estética, revelou-se fecundo na análise da vida social e das objetivações cada vez mais complexas, conferindo ao autor um lugar importante no panorama da filosofia contemporânea

(^{TERTULIAN, 2019}, p. 76).

Parece acertado dizer que vivemos uma crítica às grandes narrativas, críticas realizadas, principalmente, ao materialismo histórico-dialético, críticas respondidas por Lukács em 1936 no seu Narrar ou descrever... Aqui, ^{Lukács (2019)} defende a narrativa clássica e realista. Ela consegue revelar a singularidade e a particularidade na totalidade. Quando se descarta a totalidade para analisar as particularidades, as múltiplas determinações não se revelam e, no máximo, a descrição produz uma crítica da civilização capitalista-romântica. A desumanidade, a fetichização produzida pela relação social-capitalista não é refletida com consistência pela descrição. Isso afirma ^{Lukács (2019)}. Esse pensamento, na conjuntura, parece marginal, todavia, entender a relação social-capitalista, a realidade cotidiana, a fetichização humana nessa relação social, a fim de superá-la, faz de Lukács, ainda, um filósofo de suma importância na contemporaneidade para intervir na prática escolar.

Considerações finais

“[...] surge en el reflejo estético de la realidade una imagen de la verdadeira vida”⁵

(^{LUKÁCS, 1965a}, p. 321).

Observa-se que a preocupação de objetivar uma prática escolar críticoemancipatória exige a revelação da realidade com suas múltiplas contradições. Essa não é uma tarefa fácil; vai exigir pensar contra nosso próprio pensamento. Pensar contra as certezas absolutas e pragmáticas, pensar contra o senso comum, enfim pensar contra a mediocridade cotidiana. Assim, uma prática escolar crítico-emancipatória exige um educador engajado. Todavia, caso não tenhamos esse educador engajado, caso o princípio da leitura da realidade com suas contradições esteja presente para orientar a finalidade e os meios pedagógicos, mesmo um homem conservador, talvez, consiga superar a aparência da realidade imediata. Caso um educador engajado tenha uma leitura da realidade mecanicista, numa relação de causa e efeito, poderá estar contribuindo para a formação do ser social com valores que, aparentemente, são negados. A história é contada por dois lados: os perdedores e os vencedores, senhores e escravos, dominantes e dominados. São histórias distintas contadas pelos dominadores e pelos dominados, embora, por vezes, os dominados reproduzam a história dos dominadores. E como chegar à verdade com duas histórias distintas? As duas precisam ser criticadas, e a realidade revelará a história coerente. Acredita-se que as reflexões da Arte realista de ^{Lukács (1965a}, ^1965b) e a força que ela tem para elaborar uma subjetividade autêntica constitui-se em mais uma alternativa para contribuir com os fundamentos da tarefa hercúlea, grandiosa e dificílima de objetivar uma prática escolar críticoemancipatória. Essa dificuldade não pode se tornar um obstáculo, pois, quando as contradições da realidade não são criticadas, experimentamos todo tipo de bárbarie que a história executou. Quando a realidade não é criticada, convivemos tranquilamente com o pragmatismo e a irracionalidade. Somos capazes de conviver com 10 milhões de adultos analfabetos no Brasil, somos capazes de conviver com milhares de mortes nos hospitais públicos sem atendimento, somos capazes de conviver com o extermínio de homossexuais, negros, indígenas e trabalhadores brancos e trabalhadoras brancas, já fomos até capazes de conviver com o extermínio de milhões de judeus, fomos até capazes de conviver com a escravidão e com a tortura.

Quais são a origem, a estrutura e a dinâmica de toda essa violência e desigualdade? Educar criticamente é difícil, mas é muito, muito mais difícil conviver com todas as barbáries e com aquelas que convivemos no tempo presente e com aquelas que as tendências históricas, com seus ritmos contraditórios, revelam a possibilidade de se objetivarem. Só podemos lutar contra essa mediocridade cotidiana se soubermos a origem e as contradições da realidade que as mesmas provocam.

Uma Educação crítico-emancipatória não nos livrará de futuras barbáries, mas, sem ela, teremos menos instrumentos para enfrentar e realidade e superá-la. A beleza que a Arte possui para nos permitir entender a realidade social-contraditória será a mesma beleza que nos permitirá construir uma relação social com homens livremente associados.