1 Introdução

Para discutir o tema violência, optamos por fazer um caminho de reflexão, conhecimento e reconhecimento sobre alguns aspectos que acreditamos ser relevantes em relação aos conceitos de violência e ao empowerment defendido por Frantz Fanon em suas reflexões sobre o racismo. Segundo Lippold (2016, p. 205), o autor é leitura obrigatória “para aqueles que inquirem as questões de identidade, uso de violência e a luta de classes, principalmente para os que lutam por um sistema-mundo mais justo”.

Sendo assim, Fanon permeia o presente trabalho por sua importância na análise sobre o existir do negro na sociedade e definições de violência que são a linha norteadora desta breve análise. O autor escreveu seu primeiro livro, Pele negra, máscaras brancas, em 1950, como tese de Doutorado em Psiquiatria, discutindo os efeitos psíquicos do racismo colonial, tese, essa, que, no entanto, não foi aceita pelo seu orientador (^{FAUSTINO, 2008}). Fanon, então, escreve outra tese às pressas, que é aceita pela academia e guarda os manuscritos da tese rejeitada. Em 1952, transforma essa tese em livro e publica seu Pele negra, máscaras brancas. Em 1956, Fanon muda-se para a Argélia e, quando se vê no meio da Revolução Nacional Argelina, com violenta repressão francesa, é contagiado com a força de resistência dos argelinos, abandonando o cargo de psiquiatra em um hospital e se filia à Frente de Libertação Nacional (FLN). No ativismo da revolução, publica, também em 1959, o livro O V ano da Revolução Argelina, que faz um importante estudo etnográfico acerca da revolução anticolonialista da Argélia.

No final de 1960, Fanon sente um profundo esgotamento físico, sendo diagnosticado com leucemia. Médico que era, sabia que, de acordo com os conhecimentos científicos da época, não lhe restava muito tempo de vida (^{FAUSTINO, 2008}). Sentindo seus impulsos revolucionários sucumbirem à fraqueza da doença, o autor muda a direção de seu trabalho intelectual e, em nove semanas de trabalho ininterrupto e bastante debilitado, escreve Os condenados da Terra. Importante é ressaltar que, apesar de não duvidar da importância do autor, muitos historiadores afirmam que sua genialidade só foi realmente descoberta a partir desse livro, que chama a atenção dos intelectuais da época pelo prefácio escrito por Jean-Paul Sartre, que já era um escritor de renome àquela altura. Fanon admirava Sartre e acerta em lhe encomendar o prefácio do livro, que consegue captar muito bem as ideias e escreve um prefácio-provocação poético, contundente e denso:

As nossas belas almas são racistas. Servir-nos-á bem a leitura de Fanon; essa violência irreprimível, demonstra-o plenamente, não é uma absurda tempestade nem a ressurreição de instintos selvagens, nem sequer um efeito do ressentimento: é o próprio homem que se reintegra. Essa verdade, parece-me, temo-la conhecido e esquecido: nenhuma doçura apagará os sinais da violência; só a violência os pode destruir. E o colonizado cura-se da neurose colonial expulsando o colono com as armas

(SARTRE, 1961 apud^{FANON, 1979}, p. 14).

Apesar de Fanon afirmar que suas considerações se referem apenas ao momento histórico, ao tempo imediato, ao tempo do agora (^{LIPPOLD, 2016}) e aos estudos do colonialismo, acreditamos ser fácil fazer um paralelo entre sua obra e o momento histórico brasileiro quanto à morte de jovens negros. Assim sendo, primeiramente, apresentamos a as reflexões de Fanon sobre a violência, caracterizada por ele como física, estrutural e psicológica. A seguir, falaremos sobre a definição de empowerment, segundo o teórico, que reflete sobre a necessidade de reconhecimento e valorização dos sujeitos negros. Concordando com Fanon, fazemos, enfim, um estudo sobre a história da criação da Lei 10.639/2003 como ferramenta de valorização da cultura africana e afro-brasileira nas escolas de todo o País.

2 Reflexões de Fanon sobre violência

O conceito de violência que Fanon desenvolve em Os Condenados da Terra e que se refere à violência gerada pelo colonialismo pode, facilmente, ser usado para traçar um paralelo com a violência no contexto brasileiro e seu viés cruel e racista. ^{Morgan e Guilherme (2013)}, citando Fanon, falam sobre os três tipos de violência: física, psicológica e estrutural. A violência física, talvez a mais óbvia, envolve ferir outro ser humano. Esse tipo de violência é usado para subjugar os colonizados, que são objeto de reflexão de Fanon. Segundo Morgan e Guilherme,

a violência física envolve ferir os seres humanos e a última forma de lesão é a morte; para Fanon o colonialismo é precedido, estabelecido e mantido pelo uso da violência física, que é usada para subjugar as populações locais ao aceitar a regra e ordens do colonizador. Ao escrever sobre violência física em Os condenados da Terra, ^{Fanon (1963, p. 40)} afirma: “[...] O estrangeiro que veio de outro país impôs seu governo por meio de armas e máquinas”. (2013, p. 7, tradução nossa).

Não pretendemos negar a visão de Fanon a respeito da violência física, mas apenas analisar que, diferentemente da luta do “colonizado contra o colonizador”, descrita por ele, nosso país, apesar dos enormes problemas sociais vividos e da quantidade de mortes violentas ultrapassar, por vezes, as de países em guerra, não busca, de modo geral, uma reflexão a respeito do todo, uma vez que a sociedade continua responsabilizando o sujeito individual pelas mortes muito mais do que a construção social desigual.

^{Morgan e Guilherme (2013)}, citando Fanon, falam também da violência psicológica, em que a psique do colonizado é afetada, prejudicando sua capacidade de resistência e autodeterminação. Os autores afirmam que

esse tipo de violência prejudica a própria ideia de individualidade e de identidade das populações locais e causa uma condição patológica em que a população local só tem um senso de si própria diante do colonizador, isto é, os colonizados só alcançam um senso de individualidade e de identidade em face do mestre e colonizador. As implicações para a confiança cultural, o autovalor e o orgulho são enormes – os colonizados são privados destes (2013, p. 7, tradução nossa).

Em um país de maioria negra, com 53,6% da população (^{IBGE, 2014}), onde, entre os 10% mais pobres, 76% são negros, traçamos um paralelo com as observações de Fanon afirmando que, diante dessas condições, os negros brasileiros também sofrem uma violência psicológica diária com sérias implicações em sua confiança, autoestima e orgulho. Nesse contexto, podemos refletir que a violência psicológica não é objetiva, ela é, muito mais, um conjunto de práticas sociais que o senso comum esconde atrás de um jogo nefasto de falsa igualdade racial, que serve de escudo todas as vezes que algum negro se insurge contra a grande desigualdade vigente. A construção da identidade negra sofre uma forte violência psicológica por muitos fatores, dos quais podemos citar, por exemplo, a invisibilidade na mídia, nos postos de poder e sucesso, nas referências positivas e na ausência de valorização diária.

A violência psicológica é também fortemente sentida nas pequenas “piadas” diárias, nas comparações do sujeito negro com situações e ações negativas e nas postagens veladas ou mesmo abertamente racistas nas redes sociais. É essa violência que ^{Morgan e Guilherme (2013)} afirmam, afeta a psique do sujeito negro, sabotando sua capacidade de resistência e crescimento.

A violência física, que pode vir a ser resultante desse esquema de dominação, acaba sendo atribuída aos grupos sociais mais pobres pela parcela mais abastada da população, o que distancia os mais ricos dos mais pobres, atribuindo aos últimos o uso dessa, como se somente a violência física importasse. Além disso, essa parcela se exclui e se exime de culpa pela violência psicológica que os mais pobres sofrem, como se a própria exclusão não se tratasse de um ato nefasto e hediondo. Assim, é deixada aos pobres a violência objetiva como um predicado que os diferencia. Ainda segundo ^{Wieviorka (1997)}, o elemento mais espetacular da renovação da violência é a referência crescente dada aos protagonistas de uma identidade étnica ou religiosa.

A violência física é abominada pela burguesia, mas a violência verbal e o ódio disseminado, por vezes nas redes sociais, não são considerados violências, ou, pelo menos, não violências nefastas. A violência virtual e a crueldade de certas declarações, muitas vezes proferidas por figuras públicas, não trazem o mesmo asco que a violência social tangível traz.

A diabolização da violência efetiva passa, então, a ser individual e individualizada. Cada vez mais, os fenômenos sociais são ignorados ou compreendidos como particulares. Assim, a máxima “bandido bom é bandido morto”, tão veiculada sem vergonha alguma nas redes sociais de nosso país, não quer refletir sobre que bandido é esse, que critérios lhe dão a definição de bandido e em que momentos e de que forma a violência é praticada.

Como aponta o Atlas da violência, essa situação é um filme que se repete há décadas e que escancara a nossa irracionalidade social.

Não se investe adequadamente na educação infantil (a fase mais importante do desenvolvimento humano). Relega-se à criança e ao jovem em condição de vulnerabilidade social um processo de crescimento pessoal sem a devida supervisão e orientação e uma escola de má qualidade, que não diz respeito aos interesses e valores desses indivíduos. Quando o mesmo se rebela ou é expulso da escola (como um produto não conforme numa produção fabril), faltam motivos para uma aderência e concordância deste aos valores sociais vigentes e sobram incentivos em favor de uma trajetória de delinquência e crime. Enquanto isso, a sociedade, que segue marcada pelo temor e pela ânsia de vingança, parece clamar cada vez mais pela diminuição da idade de imputabilidade penal, pela truculência policial e pelo encarceramento em massa, que apenas dinamizam a criminalidade violenta, a um alto custo orçamentário, econômico e social

(^{CERQUEIRA et al., [2018?]}, p. 28).

Sem diagnósticos sérios a respeito dessas questões, as políticas públicas e as ações afirmativas, tão necessárias ao nosso país, se existem, dificilmente conseguem ser efetivas para combater a violência, já que não conseguimos sequer compreender quais são elas e como são praticadas.

Não pretendemos, aqui, defender a violência de fato, mas acreditamos ser importante identificar e compreender os diferentes tipos de violência psicológica e estrutural que podem vir a culminar em violência física, acabando por levar nossos jovens à morte. Acreditamos ser necessárias mais reflexões sobre quais caminhos provocam a morte de jovens, como está sendo tratada essa juventude, e qual é o papel da sociedade, das famílias e da escola na construção desses sujeitos jovens, para, então, poder compreender o que os levou até o limite da violência de fato.

Constatar, por exemplo, os 31.264 homicídios de jovens entre 15 e 29 anos em 2015 no País (^{CERQUEIRA et al., [2018?]}) não resolve o problema se não usarmos esses números na produção de diagnósticos a respeito do fenômeno e traçar estratégias aprofundadas e conscientes de combate ao genocídio. Somente conhecendo as raízes do problema poderemos pretender estratégias e ações efetivas.

^{Morgan e Guilherme (2013)} trazem Fanon para falar da violência estrutural, que afirmam ser um tipo de violência socioeconômica implementada pela colheita e pilhagem de recursos locais por colonizadores que usam esses recursos a seu favor e a favor da metrópole, em detrimento das populações locais e da colônia. O pesquisador Johan ^{Galtung (1969)} define, de forma mais genérica, a violência estrutural, o que nos ajuda a traçar o paralelo entre as definições de Fanon e a realidade vivida na sociedade brasileira. Segundo Galtung,

nós nos referiremos ao tipo de violência onde há um agente que comete a violência, como violência pessoal ou direta, e a violência onde não há tal ator como violência estrutural ou indireta. Em ambos os casos indivíduos podem ser mortos ou mutilados, atingidos ou machucados em ambos os sentidos dessas palavras, e manipulados por meio de estratégias de cenoura e porrete. Mas, enquanto no primeiro caso essas consequências podem ter sua origem traçada de volta até pessoas e agentes concretos, no segundo caso isso não é mais significativo. Talvez não haja nenhuma pessoa que diretamente cause danos a outra na estrutura. A violência é embutida na estrutura e aparece como desigualdade de poder e consequentemente como chances desiguais de vida. (1969, p. 171, tradução nossa).

Lembramos que a população negra foi trazida à força para o Brasil e escravizada durante 356 anos. Com a abolição da escravatura, quando a mão de obra passou a ser paga, a sociedade preferiu os imigrantes europeus para o trabalho, mesmo que menos preparados e especializados, em detrimento da mão de obra dos negros libertos, num processo de branqueamento cruel e discriminatório, ratificado pelo Decreto n. 528, de 28 de junho de 1890 (^{BRASIL, [201-?]}), que estimulava a vinda de colonos, oferecendo vantagens econômicas e apoio aos povos europeus que quisessem se estabelecer no Brasil. Esse processo de branqueamento é arquitetado a partir das recém-surgidas teorias eugênicas, que preconizavam a superioridade da raça branca e reforçavam a ideia de que uma nação de maioria branca e eurocentrada seria o retrato de uma nação desenvolvida: “Assim, no momento em que o país discutia a supressão do regime escravista, o racismo científico ganhava terreno, subsidiando a criação de políticas de estímulo à imigração do elemento europeu na busca de branqueamento da sociedade brasileira” (^{BRASIL, 201-?}6, p. 26).

As palavras de ^{Souza (2016)} trazem o contexto histórico do movimento eugênico brasileiro, ajudando a desconstruir mais uma das crenças da construção do mito da democracia racial sobre o qual falaremos mais adiante, o de que a presença do negro e a miscigenação sempre foram bem-aceitas no País.

O Brasil não apenas foi o país que primeiro desenvolveu seu movimento eugênico, como também foi o que reuniu o maior número de adeptos e o que mais sucesso teve no processo de institucionalização da eugenia. Basta lembrar que a primeira sociedade eugênica criada pelos brasileiros, a Sociedade Eugênica de São Paulo, foi fundada ainda nos anos 1910 e contou com nada menos que 140 membros, a maioria formada pela elite médica do país. Entre os seus integrantes estavam figuras prestigiadas como Afrânio Peixoto, Arthur Neiva, Juliano Moreira, Antonio Austregésilo, Fernando Azevedo e Belisário Penna, além de escritores como Monteiro Lobato e o influente senador Alfredo Ellis. O movimento eugênico também foi responsável pela realização do primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia e pela publicação do Boletim de Eugenia, periódico editado entre 1929 e 1934. Ainda no início dos anos 1930 seria fundada a Comissão Central Brasileira de Eugenia, que agregava um grupo de eugenistas e psiquiatras que atuava na Liga Brasileira de Higiene Mental, outra instituição que adotou o discurso eugênico como parte de seu ideário

(^{SOUZA, 2016}, p. 96).

Desde então, apesar da suposta liberdade, a imensa maioria da população, na linha da pobreza, é afrodescendente. Conforme dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), esse grupo é grandemente desfavorecido, ficando evidente a desigualdade entre brancos e negros, tal como demonstra o gráfico a seguir:

Fonte: IPEA com base na PNAD (2012).

Gráfico 1 Desigualdades registradas pelo IPEA – 2012 

Como muito bem observa ^{Galtung (1969)}, não podemos culpar um único indivíduo ou grupo de indivíduos por esse cenário de desigualdade que também entra como fator gerador de violência física. Podemos compreender o culpado mais como um conjunto de medidas, comportamentos e regras que existem desde o início da Nação brasileira e que, por vezes, promovem a desigualdade racial e a manutenção do status quo do indivíduo branco à medida que não se discute essa violência estrutural de forma séria e comprometida.

O falso mito da igualdade racial, criado no Brasil, produz a imagem fantasiosa de uma sociedade que não tem problemas raciais e que não desmerece ou desvaloriza um ser humano por sua etnia. O sociólogo Gilberto Freyre, com seu livro Casa-grande & senzala, publicado em 1933, oficializa o mito da igualdade racial e inaugura uma visão do racismo, reforçada até os dias atuais, em que a saída do negro da condição subalterna se daria por meio de suas conquistas individuais. Diferentemente do racismo de outros países que possuíam segregação oficial, o racismo brasileiro se esconde e se revela conforme sua intencionalidade.

A obra de Freyre retrata a convivência pacífica das raças branca, negra e indígena como sendo uma marca da identidade nacional, uma peculiaridade romantizada e absurdamente falsa. ^Schwarcz faz uma análise das intenções do autor:

Freyre mantinha intocados em sua obra, porém, os conceitos de superioridade e de inferioridade, assim como não deixava de descrever a violência presente no período escravista. A novidade estava na interpretação que descobria, no cruzamento das raças, um fato a singularizar a nação, nesse processo que fazia com que a miscigenação parecesse, por si só, sinônimo de tolerância (2001, p. 28).

Um dos problemas da criação desse mito é que, diante da inexistência de oficialidade do racismo, o negro brasileiro necessita, primeiramente, se apoderar de sua negritude, reconhecer a discriminação e negar o mito para só, então, se sentir preparado para a luta contra as discriminações sofridas. Em seu Pele negra, máscaras brancas, Fanon demonstra que o negro sofre uma discriminação por vezes velada nas colônias, o que anestesia sua revolta. Ele é um negro de alma branca se for um bom homem e um negro selvagem se for ruim.

Se a sociedade lhe cria dificuldades por causa de sua cor, se encontra em seus sonhos a expressão de um desejo inconsciente de mudar de cor, meu objetivo não será um desejo inconsciente de mudar de cor, meu objetivo não será dissuadi-lo, aconselhando-o a “manter as distâncias”; ao contrário, meu objetivo será, uma vez esclarecidas as causas, torná-lo capaz de escolher a ação (ou a passividade) a respeito da verdadeira origem do conflito, isto é, as estruturas sociais

(^{FANON, 2008}, p. 95).

Mais uma vez fazendo um paralelo entre o colonialismo de Fanon e a globalização que domina a sociedade atual, bem como a força com que produz e reproduz o que domina e o que é dominado ou, pensando em Fanon, o que coloniza e o que é colonizado (^{OUAISSA, 2015}), observamos que a reprodução das desigualdades cria mundos infinitamente desiguais e distantes em direitos, e o viés da cor, em nosso país, estará eternamente presente. A compreensão do espaço como forma de dominação, que Fanon esmiúça em seus escritos, inspira uma geração a comparar as periferias brasileiras aos espaços colonizados na África, espaços, esses, de maioria negra e de total desigualdade de direitos.

3 Empowerment à luz de Fanon e a Lei n. 10.639/2003

Em sendo assim e considerando a necessidade de o negro se reconhecer como tal para só então estar minimamente preparado para lutar por seu lugar social, o presente trabalho defende o que Fanon chama de empowerment, como uma saída possível para tal realidade de desvalorização estrutural, concreta e simbólica, inspirado pelas palavras de Fanon no livro Os condenados da Terra: “Se, com efeito, a minha vida tem a mesma importância que a do colono, o seu olhar já não me fulmina, já não me imobiliza, sua voz não me petrifica. Já não me perturbo na sua presença. Praticamente, aborreço-o” (^{FANON, 1979}, p. 34).

Esse sentimento estimulado por Fanon, que incita o sujeito negro a ocupar um lugar único e seu no espaço-tempo que não aquele criado no imaginário branco colonialista, tampouco aquele que replica o existir do sujeito branco como modelo perfeito é a essência do empowerment.

Em nosso entendimento, esse é o trabalho da Lei n. 10.639/2003 e sua valorização da cultura afro-brasileira: lidar com a violência psicológica, com o fortalecimento da identidade, para que o sujeito possa combater a violência estrutural e, quiçá, diminuir a violência física, que, através do empowerment, nossos alunos possam definir/marcar/defender seu lugar na sociedade de forma mais justa, bela e igualitária.

Políticas públicas são um conjunto de programas e ações desenvolvido pelo Estado a partir de uma demanda da sociedade. Apesar de ser uma implementação pública, que a sociedade possa ter a falsa ideia de que essas políticas nascem da vontade dos governos, unicamente baseadas em ideias momentâneas e impulsivas, ou até de uma certa boa vontade política, a verdade é que muitas delas são pensadas a partir de estudos sérios e implementadas a partir de movimentos de pressão popular e política. Não foi diferente com a Lei n. 10.639/2003.

Importante é compreender que, posteriormente, foi acrescentada a essa a Lei n. 11.645/2008, que altera novamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para incluir a cultura indígena, que, até então, não constava na lei. No entanto, visto que nesses escritos nos referimos a jovens afrodescendentes, usaremos seu número de forma emblemática, para marcar o fato de que a primeira aprovação se deu no ano de 2003 e podermos fazer uma análise de sua implementação na Educação brasileira, nos últimos 15 anos.

Quando falamos em resistência e movimento negros, é importante considerar que a resistência nasce com a própria escravidão, posto que nenhum povo se entregaria facilmente à barbárie que foi a Diáspora africana sem luta e organização.

Quando, em proveito do tráfico atlântico (século XV ao XIX), homens e mulheres originários de África foram transformados em homens-objecto, homens-mercadoria e homens-moedaª. Aprisionados no calabouço das aparências, passaram a pertencer a outros, que se puseram hostilmente a seu cargo, deixando assim de ter nome ou língua própria

(^{MBEMBE, 2014}, p. 12).

Observemos a existência de quilombos, da imprensa negra e de vários movimentos de luta, alguns dos quais seguem sendo desvendados, visto que as descobertas sobre os anos de escravidão ainda estão sendo feitas. De acordo com Costa,

a formação de quilombos em todas as colônias e países do Novo mundo constituiu-se em estratégia utilizada pelos africanos que, escravizados, já ansiavam por liberdade e, assim, instituíram alternativas ao sistema escravista hegemônico e, então, vigente. O princípio subjacente à formação de quilombo constituiu-se na busca de lugares de difícil acesso que propiciassem o estabelecimento de barreiras estruturais, que tanto podiam ser naturais quanto sociais. Os agrupamentos humanos aquilombados pretendiam, dessa forma, impedir o contato do mundo branco e escravista com o mundo negro vivendo em liberdade. (2008, p. 25).

Os movimentos de resistência continuaram fortemente com a abolição da escravatura e todo o abandono e com pobreza que ela trouxe. ^{Munanga (1996)} cita como exemplo a reunião de vários negros, às vésperas da Revolução de 30, com o objetivo de fundar a Imprensa Negra, incumbida de denunciar práticas discriminatórias evidentes no mercado de trabalho, no ensino e nos espaços de lazer como forma de luta contra a invisibilidade da discriminação racial, acobertada pelo mito da igualdade racial.

Em outro episódio da luta, ^{Munanga (1996)} conta-nos que, após a ditadura, os vários movimentos negros ressurgidos apostaram na Educação como forma de combate à discriminação. No entanto, o autor aponta a um problema em relação a essa estratégia, pois a crença de que o branco passaria a respeitar e a valorizar o negro desde que ele se tornasse “qualificado, culto e virtuoso” (^{MUNANGA, 1996}, p. 22), buscava o embranquecimento do negro, na luta pelo respeito do branco: “Daí uma certa ambiguidade destes movimentos que, embora tivessem protestado contra os preconceitos e a discriminação racial, alimentavam sentimentos de inferioridade em relação à sua cultura” (^{MUNANGA, 1996}, p. 85).

O combate ao racismo é um movimento vivo e plural que se descobre, redescobre e modifica constantemente. A luta mundial histórica contra o racismo atravessa várias fases tanto temporal quanto territorialmente; então, é importante pontuar que essa foi uma das estratégias encontradas no momento histórico específico, no mais claro uso da expressão popular “lutar com as armas que se tem”. No entanto, em mais uma modificação necessária, o movimento negro, a partir dos anos 70, inspirado pelos movimentos negros americanos e africanos, como o “Pan-Africanismo” e o “Negritude”, compreende que a luta contra o racismo passa pela construção da identidade negra e seu empowerment, pela efetiva valorização da cultura vinda da África e transformada no Brasil. Nessa época, existe também uma grande influência de Frantz Fanon na mudança de estratégias de luta.

Os movimentos de resistência seguem e têm como culminância a “Marcha Zumbi dos Palmares”, no ano de 1995, em Brasília, onde mais de 30 mil negros e negras entregaram ao então Presidente Fernando Henrique Cardoso um documento reivindicando políticas públicas e ações afirmativas aos afrodescendentes brasileiros. A manifestação aconteceu no aniversário de 300 anos da morte de Zumbi dos Palmares, símbolo da resistência escravista e da consciência negra no Brasil.

No mesmo dia, o Presidente Fernando Henrique Cardoso recebeu a marcha e assinou o decreto que instituiu o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra. O reconhecimento das injustiças históricas sofridas por esses brasileiros, enfim, foi inscrito na agenda política de um governo. O movimento havia conseguido influenciar nos rumos da luta contra o racismo no País.

A data abriu caminho para que, em julho do ano seguinte, fosse realizado o seminário internacional “Multiculturalismo e racismo: o papel da ação afirmativa nos Estados democráticos contemporâneos”. Esse debate foi fundamental para a formulação posterior das políticas de ação afirmativa no Brasil.

As pressões continuaram e, finalmente, no dia 9 de janeiro de 2003, o Presidente da República Luís Inácio da Silva e o então Ministro da Educação, Cristovam Buarque, assinaram a Lei n. 10.639/2003 que alterou os dispositivos da LDB (Lei n. 9.394/1996). Logo após, o Parecer CNE/CP n. 3/2004,¹ elaborado pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, com relatoria da Professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, regulamentou a Lei n. 10.639/2003 e estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos termos do art. 26 da Lei n. 9.394/1996 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A Lei n. 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino das temáticas história e culturas afro-brasileira e africana nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular do País, lembrando que a mesma deve ser trabalhada no âmbito de todo o currículo escolar, mas, preferencialmente, nas disciplinas de História, Língua Portuguesa, Literatura e Educação Artística. Preferencial, mas não somente; portanto, o alcance da temática ampliou-se para qualquer área do conhecimento que com ela encontrasse identificação.

Além disso, ao introduzir as histórias afro-brasileira e africana nos currículos escolares, a lei possibilitou que aspectos (até então desconsiderados da contribuição do povo negro para a construção da Nação brasileira), por exemplo, começassem a ser inseridos nas aprendizagens. Novos espaços geográficos puderam ser explorados, tal como o conhecimento sobre o continente africano, que passa a ser visto como tal e não apenas como um único país selvagem e habitado somente por pessoas negras que vivem em condições tribais e selvagens.

A legislação abriu um caminho para que o negro não mais fosse estudado como um ser que fora escravizado e libertado no dia 13 de maio de 1888 pela magnânima Princesa Isabel. Às discussões contundentes sobre o racismo e a discriminação, possibilitou-se a incorporação de outras, no viés da afirmação e do reconhecimento positivo das ancestralidades africanas do povo brasileiro. Novos personagens da nossa história passaram a ser retratados, a fim de fazer com que os estudantes se reconheçam e valorizem como negros, compreendendo as diferentes culturas que formaram o povo brasileiro.

A lei ainda instituiu a data de 20 de novembro, no calendário escolar, como o “Dia Nacional da Consciência Negra”.² Desde então, muitas instituições escolares têm se utilizado desse momento para promover a culminância dos trabalhos sobre a temática durante todo o ano letivo.

Obviamente, críticas são tecidas, tendo em vista que algumas escolas reservam apenas o mês de novembro para explorar o assunto, transformando-o em um mês temático e ignorando a profundidade da provocação que a lei traz. Contudo, fazendo uma análise positiva da situação, pode-se destacar o fato de que, mesmo ainda não sendo feito de forma intensiva ao longo de todo o ano letivo, como se espera, o 20 de Novembro tem suscitado debates e estudos sobre o tema, que antes era quase totalmente invisibilizado na escola.

Outro mérito da legislação foi estabelecer o prazo de dez anos para que as escolas se adaptassem às mudanças no currículo e promovessem a formação de seus professores para o desenvolvimento dessa temática. Nesse intuito, secretarias, coordenadorias e assessorias foram criadas nas instâncias federal, estadual e municipal, a fim de subsidiar o planejamento sobre a formação de professores. Ações diversas foram pensadas, tal como o projeto educativo intitulado “A cor da cultura” (2004), que buscava a valorização da cultura afro-brasileira em uma parceria entre vários agentes culturais com a produção de extenso material audiovisual, ações culturais e coletivas e a distribuição de farto material às escolas, além da execução de cursos valorizando a escola pública e seus professores na construção de identidades – coletivas e individuais – positivas.

5 Conclusão

Consideramos o genocídio da juventude negra brasileira como a violência resultante da imensa desigualdade social a que essa população é exposta historicamente. E, fazendo novamente um paralelo com as análises sobre o colonialismo de Fanon e os tipos de violêcia, refletimos ainda sobre o caráter subjugador dessas mortes com tão óbvio viés racial. Então, diante das violências física, psicológica e estrutural a que afirmamos estar exposta a população negra brasileira, compreendemos que a solução não é única, mas multifacetada, pois que necessita de uma discussão séria e um enfrentamento comprometido com mudanças estruturais estratégicas.

O campo da Educação é uma das estruturas que pode (e deve), envolver-se no combate às mortes discutidas neste documento. Sendo assim, dentro dessa perspectiva, seguimos defendendo a Lei n. 10.639/2003 como uma das importantes ferramentas da escola na construção positiva das identidades negras, procurando combater as violências psicológica e estrutural, na busca do fim da violência física. No entanto, compreendemos que, apesar da força dessa, a mudança cultural também entre os agentes escolares precisa ser efetiva para que esses implementem ações de forma comprometida e competente.

Além disso, apesar de reconhecer a implementação da lei como uma importante ferramenta, insistimos que o enfrentamento da imensa desigualdade racial que assola nosso país e dos consequentes índices de violência efetiva, que resultam no genocídio da juventude negra, aquele necessita estar combinado a muitas outras ações afirmativas, sérias e responsáveis na busca por uma sociedade mais justa, igualitária e menos violenta.

Muito se tem lutado, ao longo dos últimos anos, por políticas públicas que trabalhem em favor da promoção de uma verdadeira igualdade racial, seja com a valorização da cultura, seja com a busca de direitos que minimizem as discrepâncias nos índices educacionais entre negros e não negros. O caminho é longo, e a aprendizagem se faz de forma diária. Os movimentos negros organizados precisam ser ouvidos, e os índices, precisam continuar sendo apurados anualmente para apoiar essas iniciativas. Vivemos em uma sociedade em que o racismo precisa ser desvelado e denunciado para, só então, ser combatido, uma vez que é negado com ainda maior constância. Compreendendo então, a importância do senso crítico e da luta constante, encerramos esta breve reflexão com as palavras de ^{Fanon (2008)}: “Ao fim deste trabalho, gostaríamos que as pessoas sintam, como nós, a dimensão aberta da consciência. Minha última prece: Ô meu corpo, faça sempre de mim um homem que questiona!”