Introducción¹

El foco de esta aportación es el desarrollo profesional docente en el ámbito de la formación de formadores de Uruguay y Chile. En este sentido, se da cuenta de algunos resultados de una investigación² en la que se aborda el fenómeno de las comunidades profesionales de aprendizaje, aportando al análisis de la organización y estrategias que constituyen oportunidades de desarrollo profesional, basado en la colaboración.

En consonancia con la literatura especializada, la profesión de formador de formadores se identifica como aún no perfeccionada, en tanto gran parte de los formadores que se desempeñan en educación inicial docente, no ha desarrollado una ruta formal o un programa de apoyo o inducción al rol (^{MAYER et al., 2011}; ^{PING; SCHELLINGS; BEIJAARD, 2018}; ^{REICHENBERG; AVISSAR; SAGEE, 2015}). En este escenario particular, resulta valiosa la conformación de comunidades de práctica profesional, entendidas como “grupos de docentes que trabajan de manera colaborativa para intercambiar, reflexionar, documentar, difundir y rediseñar aspectos de la práctica profesional” lo que favorece el aprendizaje en servicio y el desarrollo profesional (^{TEJERA TECHERA et al., 2021}, p.3), especialmente, cuando la falta de formación específica para la enseñanza superior ha sido evidente (^{MACPHAIL et al., 2019}). Por otra parte, es preciso destacar que las comunidades profesionales de aprendizaje, tal como han sido definidas por ^{DuFour (2004)}, se enfocan en el aprendizaje colaborativo, más que en enseñar.

En los últimos años, se ha producido un creciente interés en el papel de las comunidades profesionales de aprendizaje y la colaboración como factor no tradicional para el desarrollo profesional de los docentes en general (^{HARGREAVES, 2019}; ^{QUESTA-TORTEROLO, 2018}; ^{VANGRIEKEN et al., 2015}, ²⁰¹⁷). Se puede afirmar, también de forma general, que el aprendizaje profesional de los docentes no ocurre solo a través de la formación formal, sino igualmente a través de la interacción con otros docentes y la colaboración en contextos sociales y prácticos. En este sentido, además de propiciar el desarrollo profesional de los docentes, las comunidades profesionales de aprendizaje son vistas como una alternativa prometedora en todo el mundo para mejorar la calidad de la educación, y favorecer el aprendizaje de los estudiantes (^{OLSSON, 2019}). Estas comunidades se basan en la premisa de que la enseñanza es un conjunto de procesos sociales y que el aprendizaje profesional puede darse en un continuo de interacción a partir del liderazgo distribuido (^{ANTINLUOMA; ILOMÄKI; TOOM, 2021}; ^{GARCÍA; HIGUERAS; MARTÍNEZ, 2018}; ^{GUTMAN, 2021}).

En este punto cabe profundizar sobre lo que investigaciones previas definen como un continuum de colaboración (^{VANGRIEKEN et al., 2015}; ^{WESTHEIMER, 2008}), presentando algunas características que diferencian a estos grupos de otros tipos de conformaciones entre docentes en base a la colaboración que se practique. Por ejemplo, en los niveles más elementales de la colaboración se encuentran los grupos de trabajo, a medida que la colaboración se va profundizando en estos grupos, se advierte el afianzamiento de equipos y comunidades docentes. Pasando a niveles donde la colaboración es más profunda, se identifican comunidades con objetivos de aprendizaje nucleadas por los saberes del rol: las comunidades profesionales de aprendizaje (^{QUESTA-TORTEROLO, 2018}; ^{VAILLANT; MARCELO, 2021}).

Asimismo, existen estudios que indagan sobre los factores que favorecen o desestimulan la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje (^{APARICIO; SEPÚLVEDA, 2018}; ^{HARGREAVES, 2019}; ^{QUESTA-TORTEROLO, 2018}). Para comprender cabalmente este fenómeno, es importante el punto de vista de los propios docentes al respecto de estas agrupaciones. Los estudios que involucran las percepciones del profesorado (por ejemplo, ^{GOLDEN, 2017}; ^{MENDOZA et al., 2021}; ^{PRENGER et al., 2019}; ^{WAN, 2020} entre otros) indican que los docentes valoran positivamente la participación en comunidades profesionales de aprendizaje, pues les brinda la oportunidad de compartir experiencias y conocimientos con colegas, reflexionar sobre sus prácticas y mejorar su desempeño profesional. Sin embargo, también se han identificado barreras para la implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje, como la falta de tiempo y recursos, la resistencia al cambio y la falta de apoyo institucional. Además, se ha señalado la importancia de considerar la cultura y contexto específicos de las instituciones educativas al implementar las comunidades profesionales de aprendizaje, para asegurar su efectividad y sostenibilidad (^{ADMIRAAL et al., 2021}; ^{HAIRON; TAN, 2017}; ^{SCHAAP et al., 2019}), por lo tanto, los estudios en la temática requieren un enfoque cuidadoso y contextualizado.

En particular, se ha observado que estas comunidades pueden desempeñar un papel crucial en el contexto de la formación inicial del profesorado (^{CABRERA et al., 2022}), en especial en centros de Uruguay y Chile si se tiene en cuenta, por ejemplo, la inclusión de tecnologías digitales (^{SILVA et al., 2019}; ^{TONDEUR et al., 2019}). En el contexto actual post COVID-19, las comunidades profesionales de aprendizaje mediadas por las tecnologías resultan cada vez más valiosas debido a que permiten a los docentes conectarse en redes con otros profesionales de su campo, independientemente de la ubicación geográfica o las limitaciones de tiempo o hasta de la situación sanitaria (^{RIVERA; LEDESMA, 2021}). Asimismo, permiten la colaboración más allá del centro, en redes de docentes interconectadas (^{PRENGER et al., 2019}; ^{QUESTA-TORTEROLO, 2018}).

A pesar de los valiosos avances en el campo del conocimiento sobre las comunidades profesionales de aprendizaje, son escasos los estudios que se enfocan en el análisis de la conformación de estas comunidades entre formadores, en el ámbito de la formación inicial docente (^{BOTHA; NEL, 2022}; ^{BUCHANAN et al., 2016}; ^{CLARKE, 2021}). Por lo tanto, la relevancia específica de esta investigación radica en su contribución a la comprensión de la colaboración como factor clave para el funcionamiento de comunidades de este tipo en contextos de formación inicial del profesorado, donde esta competencia resulta fundamental para el desempeño de los estudiantes, futuros docentes, y para los efectos en los resultados de aprendizajes de sus potenciales estudiantes.

En este contexto, surgen las siguientes preguntas que guían el desarrollo de este aporte con relación al contexto de la formación inicial docente, en centros de Uruguay y Chile:

¿Cómo se conforman las comunidades profesionales de aprendizaje entre los docentes?

¿Qué factores afectan los procesos de conformación de comunidades profesionales de aprendizaje?

¿Cómo influye la colaboración emergente en la conformación de comunidades profesionales y, por ende, en el aprendizaje profesional de los docentes?

¿Cuáles son las percepciones sobre las comunidades profesionales de aprendizaje y la colaboración emergente como forma de aprendizaje profesional?

Metodología

El estudio realizado se basó en un diseño mixto, de tipo secuencial exploratorio, cuantitativo-cualitativo que constó de tres fases claramente definidas.

En la fase I, el abordaje cuantitativo consistió en aplicar encuestas a directivos de centros públicos de formación docente de Uruguay y Chile. Las principales dimensiones relevadas fueron: (i) Caracterización del centro, (ii) Uso y apropiación de tecnologías digitales en el centro, (iii) Uso de las tecnologías en la formación docente, (iv) Tecnologías digitales y conformación de comunidades de aprendizaje, v) Tecnologías digitales y aprendizaje profundo.

El enlace al cuestionario en línea fue enviado por correo electrónico a 53 directivos de centros de formación docente, según el siguiente detalle: en Uruguay a 32 centros, en Chile a 21 centros. La muestra quedó conformada por aquellos que accedieron a enviar sus respuestas, alcanzando un total de 42, de las cuales 27 corresponden a Uruguay y 15 a Chile. Cabe aclarar que en unos pocos casos las encuestas fueron recibidas con algunas preguntas incompletas, pero igualmente se pudo aprovechar la información proporcionada según los objetivos de la fase. En los casos en que no se obtuvo respuesta en el plazo estipulado, se recurrió al llamado telefónico para asegurar el relevamiento.

Los datos cuantitativos recabados fueron analizados de forma descriptiva, para obtener una primera aproximación a la caracterización en función de las principales variables. Luego, se aplicaron técnicas de análisis de los diferentes factores involucrados, para poder indagar y validar la existencia de relaciones de causalidad entre dos o más variables. En base a lo obtenido en esta técnica, se elaboraron y validaron índices para cada una de las principales dimensiones analíticas consideradas en la investigación: (i) uso y apropiación de tecnologías digitales, (ii) logros asociados al aprendizaje profundo, (iii) formación de comunidades profesionales de aprendizaje. A partir de estos índices se conformó un índice general, que sirvió de base para la selección de los tres centros de cada país, uno por cada nivel del índice general: alto, medio y bajo. Los criterios de selección de los centros fueron por un lado el nivel del índice general alcanzado y por otro, la ubicación geográfica para evitar la cercanía entre casos.

En lo que respecta al relevamiento de datos cualitativo realizado en la fase II, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad a actores clave en los tres centros seleccionados en cada país. Las principales dimensiones relevadas fueron: (i) valoración general sobre la incorporación de las TIC a la formación docente, (ii) evaluación de la funcionalidad de las comunidades como herramienta de formación docente, (iii) principales debilidades y fortalezas de la incorporación de las TIC en la generación de aprendizaje profundo, (iv) propuesta de mejoras, actividades de innovación. La realización de entrevistas a actores clave de cada caso (incluyendo directores, docentes y referentes de tecnologías), se realizó vía videoconferencia alcanzando un total de 15 en Uruguay y 9 en Chile. La modalidad de aplicación de esta técnica se debió a la situación de emergencia sanitaria de ambos países al momento de desarrollarse la investigación.

A lo mencionado se agrega el relevamiento de datos a través de la realización de grupos de discusión con docentes de diferentes áreas que estaban dispuestos a participar, en cada uno de los centros seleccionados. Las principales dimensiones relevadas fueron: (i) tecnologías digitales, (ii) comunidades profesionales de aprendizaje, (iii) innovaciones. Los grupos de discusión también fueron realizados por videoconferencia como consecuencia de la pandemia, a razón de uno por centro seleccionado de cada país, es decir, seis grupos de discusión en total. Esta técnica alcanzó a 19 participantes en Uruguay y 9 en Chile. Las transcripciones de las entrevistas y de los grupos de discusión fueron procesadas en Atlas.ti, según las dimensiones antes mencionadas aplicando la estrategia de análisis de contenido.

Los principales criterios considerados para la selección de los docentes que conformaron las muestras cualitativas fueron: que pertenecieran a disciplinas diferentes y que accedieran a ser convocados. Corresponde mencionar, además, que los que participaron de la aplicación de las entrevistas y de los grupos de discusión fueron docentes diferentes.

Los datos relevados fueron codificados para preservar el anonimato de los informantes. Los casos se codificaron como C1, C2 y C3, siendo el primero el de mayor índice de inclusión de tecnologías digitales y el tercero el de menor índice. Para las técnicas se utilizó la codificación “E” para las entrevistas y “FG” para el grupo focal.

Los actores fueron codificados de forma diferencial en Uruguay y en Chile para poder identificar los casos. En Chile: 1= Director de Facultad/Departamento; 2= Encargado de proyecto tecnologías digitales y 3y4= Docentes. En Uruguay: D= Director; T= Docente orientador en tecnologías; P= Profesor; O= Otro rol; E= Estudiante.

La Fase III implicó la síntesis y validación del estudio. Los resultados obtenidos en las fases previas fueron puestos a consideración de un grupo de expertos relacionados con las temáticas de: i) formación inicial docente, ii) comunidades profesionales de aprendizaje, iii) colaboración docente, iv) tecnologías digitales y v) vinculación entre docentes en redes. Estos insumos sirvieron para el desarrollo de encuentros entre los participantes de la fase II y los expertos que trabajaron en la fase III, con el objetivo de afianzar la colaboración existente en los centros y potenciar nuevos vínculos entre países.

Luego de analizar los comentarios recolectados entre los expertos, se planteó la realización de un encuentro sincrónico en el que referentes de los centros de formación docente involucrados en el estudio intercambiaron sobre experiencias relacionadas a la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje y uso de tecnologías digitales. Más allá de la oportunidad de compartir experiencias, este espacio promovió que los centros de Uruguay y Chile involucrados en la fase II entraran en contacto para la conformación de redes de carácter académico. Asimismo, este evento permitió profundizar en los hallazgos previos y plantear preguntas de segundo orden que orientaron la discusión posterior hacia los elementos de base para la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje y la promoción de competencias digitales en los docentes de formación inicial en centros participantes.

Posteriormente, se llevó a cabo un webinar internacional para difundir el proceso de investigación y los hallazgos obtenidos, así como compartir otras experiencias significativas de los centros. Durante este evento, se discutió con expertos acerca de los vínculos existentes y los necesarios en vistas del afianzamiento de las comunidades en los centros de formación docente. Otras cuestiones planteadas se centraron en la inclusión digital, y las prácticas innovadoras.

Resultados y discusión

Los resultados de este estudio ofrecen una visión detallada del contexto, las percepciones y experiencias de los docentes con respecto a las comunidades profesionales con foco en la colaboración emergente como formas de aprendizaje continuo. Este apartado se organiza según las fases que se transitaron en esta investigación y han sido descriptas en el apartado anterior.

La conformación de comunidades profesionales de aprendizaje como proceso

En primer lugar, corresponde precisar que la conformación de comunidades constituye un proceso que incluye estadios menos y más avanzados que van desde la presencia de grupos de personas trabajando de forma colaborativa a comunidades profesionales de aprendizaje consolidadas (^{VANGRIEKEN et al., 2015}; ^{WESTHEIMER, 2008}). El aprendizaje y la colaboración constituyen dos propiedades emergentes de la interacción de un colectivo de profesionales que se propone y logra metas comunes.

En la investigación realizada fue posible constatar que, si bien no hay una visión unánime de los diferentes actores de los centros consultados, se aprecia que no existen casos de comunidades consolidadas, pero sí hay diferentes grados de aproximación a la conformación de grupos de trabajo que aprenden de forma colaborativa (Tabla 1). Sí se identificó la presencia de equipos de trabajo colaborativo fragmentados dentro de la comunidad docente. El trabajo en grupos es un indicio de colaboración que puede conllevar a la conformación de comunidades (^{VANGRIEKEN et al., 2015}; ^{WESTHEIMER, 2008}).

Un hallazgo que interesa especialmente es la recurrencia en identificar en la formación inicial de docentes a los formadores involucrados con la Didáctica y orientación de la práctica docente como el colectivo que más se aproxima a ser considerado como una comunidad profesional de aprendizaje: “[...] hay grupos para todas las profesoras de Didáctica 3 y otro de las otras didácticas de todos los profesorados. Y nos reunimos igual cada 15 días. Para mí es una comunidad en la que trabajamos juntas.” (C3 EP1).

Otro aspecto que destacar respecto a este grupo es que no solo se auto visualizan como un conjunto de personas con intereses comunes, que aprende de manera conjunta, sino que, además, son identificados como tal por otros actores que no pertenecen a ese colectivo.

El área de Didáctica sí ha formado realmente comunidades de aprendizaje, porque todas las directoras de las escuelas de práctica trabajaban juntas, corrigen, formulan, se visitan entre ellas, mirando los alumnos y se aporta. Me parece que ese sería el departamento que ha avanzado más. (C1 ED)

Me refiero a que los de Didáctica saben en qué está cada uno. Ellos tienen coordinación. (C3 ET)

Otra evidencia que interesa es la alusión al trabajo en red como un mojón en ese camino hacia la conformación de la comunidad. El trabajo en redes es valorado también desde la literatura (^{RIVERA; LEDESMA, 2021}). En la formación de docentes de Uruguay se enfatiza en la relevancia de este tipo de trabajo en el que los formadores interactúan con profesionales de otros niveles educativos como primaria y media pertenecientes a centros en los que los futuros educadores realizan la práctica docente: “Entonces eso te muestra que hay una coordinación, evidentemente. Interinstitucional. Después, bueno, sin duda que tienen que trabajar colaborativamente, el instituto con las instituciones de enseñanza primaria y secundaria por el tema de las prácticas.” (C1 EE).

Al momento de referir a redes en Uruguay se hace hincapié en la participación en la Red Global de Aprendizajes, vinculada a las pedagogías emergentes, como un componente relevante al momento de realizar acciones coordinadas y de aprender con otros, aprendizajes que a su vez son mediados por las tecnologías digitales.

Tenemos gente que conforma el equipo impulsor de la red, de la Red de Aprendizajes, especialmente. O sea, que el equipo de la red es impulsor, que yo te vengo hablando desde más temprano, está compuesto por integrantes de esos departamentos que te dije, no todos, pero algunos de esos otros que tienen sus comunidades de aprendizaje y trabajan en red. (C1 ED)

El instituto también participa en la Red Global de Aprendizajes. Entonces, eso también ha posibilitado que se trabaje como en comunidad, digamos. Porque se trabaja colaborativamente, varias asignaturas, se intercambian, los alumnos investigan, exploran otros recursos, hay un apalancamiento digital. (C1 FG)

Aportes de las comunidades profesionales de aprendizaje

Si bien no se constata desde la voz de los actores la presencia de comunidades profesionales consolidadas, sí reconocen que el tránsito hacia su conformación aporta a la formación de educadores. Lo mencionado resulta coincidente con los hallazgos de diversos estudios realizados en la formación docente (^{GOLDEN, 2017}; ^{MENDOZA et al., 2021}; ^{PRENGER et al., 2019}; ^{WAN, 2020}).

Los aportes aluden, en primer lugar, a lo que se logra a partir de la interacción entre quienes integran las comunidades:

• Aprendizaje y capacitación entre pares

Ese encuentro intergeneracional, entre docentes, por ejemplo, de Didáctica Práctica y la docente de Psicomotricidad. Entre la docente de Artística y la docente de Práctica. Entre esos cuatro, formando una comunidad, para ver cómo apoyamos, cómo ayudamos a la compañera, para que pueda trabajar en la virtualidad [contextualizado en tiempos de pandemia]. (C2 ED)

[...] evidentemente, potencia y permite que, por ejemplo, los procesos de autoevaluación también tengan un alto componente de aprendizaje entre pares, porque se va compartiendo la experiencia, debido a que todas las comisiones están integradas por profesores de los departamentos de especialidad, además de formación pedagógica. Entonces, se da otra instancia de compartir los trabajos profesionales de la Universidad. (C3 1-1)

Creo que va por la toma de consciencia. Cuando vos, de alguna manera, tenés que reconocer que el otro te puede ayudar. [...] cuando uno reconoce, dice: ‘Bueno, yo aprendo, aprendo del otro y con el otro’. (C3 EP2)

• Recibir la mirada de otros y socializar trabajos profesionales

[...] se trata de un ejercicio donde implica no el concepto de comunidad de somos todos amigos, sino justamente es todo lo contrario. […] hay un otro que también me ayuda a ver lo que yo no puedo ver. [...] a veces el concepto de comunidad parece ser esta cosa de que nos llevamos todos bien y llegamos a un acuerdo. No necesariamente. A veces, es todo lo contrario, justamente, es marcar la discrepancia y en eso estamos aprendiendo. (C3 FG)

Se expone en el buen sentido, para aprender. Y los otros también se exponen, donde uno también puede intercambiar pareceres. (C3 FG)

Yo creo que es clave la participación, es clave la escucha activa, es clave el poder socializar mucho las actividades que uno va haciendo y dándole oportunidad a la gente para que pueda participar. (C2 1-1)

Potenciar no solo el uso de algo expositivo, sino también de intercambio realmente, que genere el intercambio entre los docentes. Y la apertura de la gran mayoría. (C1 ET)

• Adquisición de nuevos saberes e Investigación-acción

[Cuando] uno conforma una comunidad profesional de aprendizaje, lo que hace es potenciar los saberes propios y adquirir los saberes de otros integrantes de la comunidad. Realmente formar parte de una comunidad profesional de aprendizaje, donde se potencian, como les decía, lo que sabe cada uno y podemos caminar juntos hacia la adquisición de nuevos saberes, de nuevos logros o de compartir experiencias, creo que puede ser la salida a estas problemáticas que estuvimos planteando en el bloque anterior [refiere a las problemáticas que obstaculizan la inclusión digital]. (C2 FG)

La Unidad Desarrollo de la Docencia tiene implementado un curso Taller de Investigación Acción, en el que participan colegas de formación pedagógica. Y ahí hay un alto componente de comunidad de aprendizaje profesional, porque los colegas van desarrollando las iniciativas, las van compartiendo, las van sistematizando y eso tiene horario y asignación de hora para los colegas que participan. (C3 1-1)

• Propuestas y producciones colaborativas

Participé en la comunidad de aprendizaje, ahí había comunidades aprendizaje en donde se discutían temáticas, y se podía llegar a un escrito en donde queda publicado en alguna revista de la misma universidad, pero era la comunidad. (C3 1-3)

De la conformación de esas comunidades, de esos grupos de aprendizaje, otra cuestión que resulta bien interesante es ver el intercambio de lógicas, desde las disciplinas. Por ejemplo, la lógica en la propuesta que está haciendo el profe que está haciendo un objeto de aprendizaje, una trivia, alguna de estas cuestiones que hacen. El profe de biología, con el profe de Informática, con el profe de Psicología, que se subió con el profe del Juego y su enseñanza, ves cómo surge del ensamble de esas distintas miradas, una lógica que expande lo que sería la propuesta original, si hubiese surgido solo desde un campo del saber o desde un espacio curricular. (C2 ED)

En segundo lugar, lo que identifican como más relevante, es el beneficio que produce en los estudiantes y la transformación de las prácticas:

Cuando hablamos de comunidades profesionales de aprendizaje, además de generar esos espacios, se espera que los resultados, como decías tú, redunden en forma directa en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. (C2 ET)

No sé cuánto de esa reflexión puede influir en la transformación de las prácticas que, en definitiva, es a lo que las comunidades profesionales de aprendizaje aspiran, que exista ese tránsito entre donde estoy hoy y cuánto puedo mejorar hacia una transformación de la práctica. (C2 ET)

La colaboración como emergente

Aparece de manera recurrente la valoración de los procesos colaborativos que se dan como producto de la interacción entre colegas. En consonancia con lo propuesto por ^{DuFour (2004)} la colaboración constituye un rasgo distintivo del trabajo en comunidades.

Cuando la gente se junta a hacer cosas, salen cosas muy buenas. (C2 EO)

La clave de una comunidad profesional de aprendizaje es como el trabajo colaborativo, el trabajo colectivo, que se tiene que generar. (C2 FG)

En cuanto a la colaboración, yo te diría que es clave para el logro de los objetivos académicos, y educativos. La colaboración en todo, la participación organizada en todos los órdenes. No solamente docentes, sino de estudiantes, de funcionarios. (C3 ED)

Establecer objetivos y metas comunes supone acciones colaborativas que aportan a que los grupos transiten hacia la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje: “Trabajamos en conjunto y definimos objetivos en conjunto y los planes de departamento se hacen juntos.” (C1 EP).

La colaboración es valorada tanto a la interna de la institución como en el intercambio con instituciones afines como lo son las de práctica docente: “[...] sin duda que tienen que trabajar colaborativamente, el instituto con las instituciones de enseñanza primaria y secundaria por el tema de las prácticas.” (C1 EE).

Incluso aquellos que consideran que la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje constituye un tópico aún no alcanzado, valoran los procesos de colaboración como prácticas preparatorias en el tránsito de su conformación.

[...] tenemos un recorrido que todavía no se ha podido… No lo he podido contagiar en el centro, pero sí lo tengo de otras instituciones. Pero en la medida de lo posible, he intentado promover el trabajo colaborativo dentro del instituto. El equipo de docentes orientadores en tecnología trabaja en forma coordinada, hoy por hoy lo hace. Lo hace intentando llegar al mayor número posible de docentes que estén necesitando de orientación. (C2 ET)

Condiciones que favorecen la conformación de comunidades

Algunos de los aspectos que aparecen de manera recurrente es que los integrantes de la comunidad profesional de aprendizaje deben compartir necesidades y problemas comunes.

[...] las comunidades de aprendizaje dejan entrever aspectos comunes, o necesidades comunes que tienen los docentes. (C2 FG)

[...] también se trabaja y hay problemas más comunes, de cómo enfrentar esto, cómo enfrentar lo otro [contextualizado en pandemia]. (C3 EP2)

En la misma línea una docente de didáctica alude a cómo el compartir intereses con sus colegas les permite afrontar y resolver los desafíos que se les presentan en la formación de futuros docentes.

En mi caso, grupo de didáctica, que el tema didáctica, este año, fue todo un desafío de cómo íbamos a trabajarlo y realmente funcionamos como una comunidad, porque compartimos una cantidad de ideas, problemáticas y tratamos de, bueno, sacar adelante la situación en este escenario tan complejo. (C3 FG)

En este apartado interesa referir especialmente, al rol de los docentes como componente clave para facilitar la conformación de comunidades, en tanto se alude a su compromiso, voluntad de participación, apertura, capacidad de escucha, formación, experiencia, como características claves.

Se hace referencia, además, a la necesidad de liderazgos que habiliten la reflexión crítica.

Me parece que ahí como que hay un líder, como que hay alguien que impulsa eso, del equipo. (C2 ET2)

Yo creo que bueno, es clave la participación, es clave la escucha activa, es clave el poder socializar mucho las actividades que uno va haciendo y dándole oportunidad a la gente para que pueda participar. (C2 1-1)

Aun así, el impulso que se pueda dar, por ejemplo, desde el lugar de la dirección no es suficiente si no se cuenta con un colectivo de formadores que esté dispuesto a aprender “de y con otros”.

El director habilita la reflexión crítica, pero no hay una construcción colectiva compartida de la necesidad de desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje. (C3 FG)

Y está esperando, esperando realmente que nosotros hagamos propuestas. Pero como que estamos esperando que se nos proponga y ahí salimos a trabajar. (C1 EP)

Corresponde mencionar además que algunos aspectos que se identifican como facilitadores para la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje, también son mencionados como obstáculos, en tanto se considera que no están presentes de la forma requerida; es el caso de los espacios y tiempos.

Entonces, digo, es cierto, nos faltan espacios, falta tiempo, falta. Pero lo que yo creo que lo que no falta son ganas. (C2 FG)

[...] el trabajar en comunidades implica dedicarle tiempo extra, que también tenemos vida. (C2 FG)

Ahora los profesores pasan corriendo. (C3 ET)

En otros casos, se hace referencia a características que según cómo se manifiestan pueden facilitar u obstaculizar la conformación de comunidades, por ejemplo: las prácticas instauradas en el colectivo docente y la afinidad entre las personas.

Los principales obstáculos son más sociales que cognitivos, es decir, sociales en el sentido de que se trata de cuestiones, digamos, aprendidas o sostenidas como prácticas dadas o como formas de hacer que, a veces, se han instalado y que muy pocas veces ponemos en duda. (C3 FG)

No se llevan bien. Y es complicado. A veces hay problemas de carácter, de compatibilidad. (C3 EP1)

[...] todo lo que es el factor humano, las relaciones que se puedan establecer, que establecen un poco que la persona pueda sentirse a gusto trabajando con otros, porque estamos hablando de algo que alude a lo grupal. Sentirse bien en ese sentido también. (C3 ED)

En adición a lo anterior corresponde mencionar que en Chile se identifican como obstáculos el contar con un sistema jerárquico, la resistencia al cambio y la sobrecarga de trabajo de los docentes. Este último aspecto coincide con lo que expresan los informantes de Uruguay respecto al multiempleo. En este país se agregan, además, el concebir como obstáculo la escasa formación y disposición de algunos docentes para trabajar en equipo.

Fase III: síntesis y validación del estudio

Una vez relevados y analizados los datos de las Fase I y II fueron sometidos a validación de expertos quienes ofrecieron reflexiones y comentarios interesantes para comprender en mayor profundidad lo referido a la conformación y consolidación de comunidades profesionales de aprendizaje en el ámbito de la formación docente en Uruguay y Chile.

Por un lado, los expertos destacan que las comunidades profesionales de aprendizaje no surgen de manera espontánea, sino que resulta necesario que se cuente con acompañamiento institucional como requisito para su conformación.

Por otra parte, respecto a la consolidación, aportan como reflexión que el escaso grado de avance en la consolidación en vez de ser tomado como un inconveniente, puede ser visto como una oportunidad para planear acciones que la promuevan, ya que los hallazgos muestran evidencia de que se están transitando las fases que conducen a su construcción.

Conclusiones

Retomando las preguntas de investigación que se planteaban al inicio de este artículo y las categorías teóricas de referencia, las conclusiones sobre este aporte abordan los siguientes aspectos: