Desenvolvimento Profissional Docente

As atividades formativas desenvolvidas pela ReAD ancoram-se em princípios sobre formação de professores inicial e continuada, compreendendo o desenvolvimento profissional docente como preconizado por estudiosos tais como ^{Imbernón (2002)}, ^{Marcelo (2009)}, ^{Oliveira-Formosinho (2009)} e ^{Oliveira e Gama (2014)}.

Para ^{Marcelo (2009)}, o desenvolvimento profissional docente apresenta as seguintes características: o professor é entendido como sujeito que aprende de forma ativa ao longo da carreira com base na análise e reflexão crítica, de forma colaborativa, sobre suas experiências profissionais e está implicado com a construção de sua identidade e da transformação do ensino e da cultura escolar tendo como ganho a aprendizagem dos alunos.

^{Oliveira-Formosinho (2009)} concebe o desenvolvimento profissional docente como um processo contínuo de ações centradas nos professores inseridos em um processo de estudos, análises e reflexão crítica, individual e em grupos, sobre sua prática pedagógica e trabalho com vistas à aquisição de conhecimentos e capacidades profissionais. O professor é visto como profissional e como pessoa em sua totalidade, assim, devemos valorizar seu contexto de atuação como também suas crenças, suas concepções e sua história de vida. Os estudos e momentos reflexivos desencadeados de forma colaborativa visam promover mudanças educativas, a melhoria das práticas docentes em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades.

Nas definições trazidas por ^{Marcelo (2009)} e Oliveira Formosinho (2009), destacam-se a valorização do contexto de atuação docente, a reflexão crítica sobre as práticas ou experiências docentes e as ações coletivas como caminhos para aquisição de novos conhecimentos, tendo como fim a melhoria na prática docente para aperfeiçoar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

^{Oliveira e Gama (2014)} analisam o processo reflexivo desenvolvido em um contexto de interações entre grupos colaborativos e atestam seu potencial para a aquisição de novos conhecimentos, novas formas de pensar e de exercer a docência. De acordo com essas autoras, o desenvolvimento profissional docente é potencializado por ações formativas que viabilizem e estimulem o exercício “permanente da reflexão crítica na produção do conhecimento de forma a articular de maneira mais coerente os movimentos da teoria e da prática” (^{OLIVEIRA; GAMA, 2014}, p. 208).

A reflexão crítica sobre as práticas proporcionadas nos grupos colaborativos, com vistas à aquisição de novos conhecimentos, à transformação da prática docente e a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, são alguns dos princípios nos quais se assentam a formação desenvolvida pela ReAD. Suas ações formativas consideram o contexto de atuação docente, valorizam os conhecimentos, saberes e experiências dos participantes, bem como, suas necessidades e interesses.

Reconhecendo a atuação docente e suas experiências profissionais e a escola como lócus de trabalho e formação, ^{Imbernón (2002)} chama a atenção de que, além da formação contínua, as condições de trabalho em que o professor está inserido precisam ser garantidas para que ocorra o desenvolvimento profissional docente. Assim, a melhoria na prática de ensino e, em consequência, o ganho para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, passam também pela melhoria nas condições de trabalho docente.

O desenvolvimento profissional docente é compreendido como um caminho necessário para a aquisição de novos conhecimentos e melhoria no trabalho docente, para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos, bem como da organização da unidade escolar e da sociedade. Contudo, há de se considerar os impactos que as condições humanas e materiais de trabalho têm sobre esse desenvolvimento, podendo limitar as contribuições para a transformação na prática docente e, em consequência, para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

Em termos das condições de trabalho docente, como veremos a seguir, as pesquisas apresentam um cenário pouco favorável para que os professores consigam investir em formação.

Condições de trabalho docente: alguns apontamentos

Os professores são profissionais que estão imersos em contextos sociais, políticos e culturais e exercem fortes influências sobre a vida pessoal e profissional (^{GATTI, 2003}). Segundo a autora, esses fatores influenciam o modo como os docentes compreendem a educação: o ensino, seu papel profissional, as práticas, suas escolhas etc. Algumas pesquisas trazem dados para compreendermos em quais condições os professores desenvolvem seu trabalho e participam de formação continuada.

No que se refere aos problemas relacionados às condições de trabalho, em pesquisa desenvolvida com professores que atuam em escolas públicas, ^{Souza e Leite (2011)}, apontaram que os professores se deparam com situações que são impactantes ao seu trabalho, tais como:

Baixos salários, superlotação das salas, a dupla jornada, a falta de tempo, exigências sociais, falta de recursos materiais, os problemas sócio familiares dos alunos, multiplicidade de tarefas, a falta de valorização do trabalho realizado, a burocratização e rotinização, as dificuldades nas relações com as famílias dos alunos, a violência na escola, a necessidade de aumentar a renda, o trajeto frequentemente longo entre casa e inadequação do espaço físico, perda de autonomia, os movimentos repetitivos, insegurança quanto à demissão, insuficiência de carteiras, e ocorrências frequentes relacionadas a agressões, salários em atraso, perda da identidade, necessidade de permanecer em pé durante toda a aula, imagem errônea da opinião pública sobre o professor, novas exigências de qualificação, como polivalência, qualificação técnica, sentimento de culpa por não dar conta satisfatoriamente de todas as atividades, inclusão de alunos especiais e o assédio moral, atender pais e alunos, inclusive em horários de pausa e alimentação, os deslocamentos entre os locais de trabalho, etc. (^{SOUZA; LEITE, 2011}, p. 1112)

Focalizando a questão dos baixos salários, em estudos desenvolvidos por ^{Faria e Rachid (2015, p. 167)} para compreender a jornada de trabalho de professores do Ensino Fundamental e Médio da rede pública de ensino do Estado de São Paulo, verificamos que 59% dos professores entrevistados trabalhavam em mais de uma escola e 16,9% em mais de duas. Apontou, ainda, que um número elevado de alunos por professor, “sendo que 21,1% tinha entre 301 e 450 alunos e 18,9%, entre 451 e 600 alunos”. Ou seja, para aumentar seus ganhos, muitos professores acabam assumindo uma carga maior de horas trabalhadas, o que, por sua vez, culmina em maiores demandas, compromissos, afazeres, etc.

^{Venco (2019)} analisa a chamada uberização⁵ do trabalho docente nas formas de contratação, pela rede estadual paulista, dos professores da educação básica comparadas com as condições de trabalho dos Ubers. Nesse trabalho, aponta que os trabalhadores “quase-uberizados representam, em média, ao longo do período analisado, 50% do total de docentes na rede estadual paulista” (^{VENCO, 2019}, p. 14). A rotina de trabalho do professor é marcada pela quantidade e variabilidade das disciplinas que precisam ministrar, pela não fixação em uma só escola, por uma remuneração que depende da elevada quantidade de horas de trabalho, pela sobreposição do individualismo sobre a coletividade, entre outras características.

Em pesquisas anteriores, ^{Souza (2008)} e ^{Aquino (2009)} apontaram que as condições de trabalho docente fazem com que as dimensões espaço (escola e moradia) e tempo (trabalho e lazer) se integrem convertendo a primeira dimensão em extensão da segunda. ^{Aquino (2009)} identificou que o espaço e tempo reservados para o descanso e lazer são invadidos por atendimento de demandas do trabalho. Para realizar o planejamento e a preparação das aulas e a correção de atividades, trabalhos ou provas, muitos professores utilizam a própria casa e, em alguns casos, os momentos de lazer e passeio familiares. Aponta ainda que o tempo gasto com demandas do trabalho varia de quatro a oito horas, podendo ocorrer durante a semana, principalmente à noite ou aos finais de semana. ^{Souza (2008)} avalia que essas atividades realizadas fora da escola são um trabalho não remunerado e conclui que o exercício de ensinar é um trabalho contínuo, sem interrupções, que perpassa o tempo dos afazeres domésticos, dos filhos, do lazer e do descanso.

^{Faria e Rachid (2015)} apontam que, de um total de 95 professores entrevistados, 72,6% enfrentam conflitos trabalho-família. Os problemas, que têm origem no ambiente de trabalho, acabam repercutindo na vida familiar e influenciando a vida pessoal e profissional do professor. Esse fato é apontado por ^{Lapo e Bueno (2003)} como um dos motivos de abandono do magistério, ou seja, frente à dificuldade de conciliar vida familiar e trabalho, muitos profissionais acabam abandonando a carreira docente.

^{Nogueira (2012)} destaca que os problemas elencados são potencializados pela falta de investimento público, apoio institucional e de reconhecimento profissional, além de serem tratados como situados e que, para sua resolução, espera-se que o professor crie suas próprias estratégias para superação. Frente a isso, o professor se vê solitário, desamparado pelo poder público, fato que faz crescer “a penosidade, degradando simultaneamente as condições de saúde psíquica e física dos trabalhadores” (^{METZGER, 2011}, p. 13).

Somado à falta de investimento para melhores condições de trabalho e falta de apoio institucional, comumente são atribuídos aos professores a responsabilidade de solucionar os problemas que surgem tanto na educação como na sociedade por meio do ensino. Ou seja, são responsabilizados para solucionar os problemas da educação e da sociedade e não possuem o reconhecimento social, político e econômico pelos serviços prestados. Ou seja, não são dadas as condições adequadas para realizarem seu trabalho. Os investimentos na educação e na valorização do trabalho do professor têm se limitado aos discursos e pouco se tem avançado nesse sentido (^{JACOMINI; PENNA, 2016}).

Esses elementos demandam das políticas e dos formadores um olhar atento para a educação envolvendo todos os elementos que a compõem e para os profissionais que nela atuam, considerando as implicações ou impactos que as condições de vida e trabalho têm sobre seu processo formativo.

Considerando essa realidade da educação pública, que por um lado possui um cenário desfavorável ao trabalho e ao investimento na formação contínua, e por outro, requer das docentes buscas constantes por novos conhecimentos, questionamos: em que condições e por quais meios quatro professoras experientes investem em seu desenvolvimento profissional?

A jornada e as condições de trabalho

Os estudos que tratam sobre as condições de trabalho docente - ^{Souza (2008)}; ^{Aquino (2009)}; ^{Souza, Leite (2011)}; ^{Nogueira (2012)}; ^{Faria, Rachid (2015)}; ^{Jacomini, Penna, (2016)}; ^{Venco (2019)}, entre outros - apontam que‚ no Brasil‚ os professores desenvolvem seu trabalho em condições muito desfavoráveis. Entre os motivos dessa avaliação, são descritas as viagens para se deslocar até o local de trabalho, salas com excesso de alunos, ambientes sem ventilação adequada, falta de recursos materiais, violência, baixos salários, sobrecarga de compromissos, tempo reduzido para descanso etc. Além de lidar com as condições desfavoráveis na escola e no trajeto para o trabalho, precisam utilizar o tempo de descanso nos finais de semana para prepararem atividades, corrigir provas, cumprir com os compromissos escolares, etc. Além disso, frequentemente são responsabilizados pelos fracassos da educação escolar e, em boa medida, pelos problemas que a sociedade enfrenta.

As condições de trabalho identificadas nas pesquisas citadas são evidenciadas nos relatos analisados, nas quais destacam-se a falta de investimento na educação, faltam recursos humanos e materiais, apoio técnico, acúmulo de cargos culminando em demandas tais como a necessidade de deslocamentos, maior tempo para participação em reuniões semanais etc.

A falta de investimentos na educação é denunciada por Marina que enxerga esse problema como a falência do próprio sistema educacional da rede pública, uma vez que os investimentos públicos na educação não têm garantido condições dignas de trabalho afetando, principalmente o ensino destinado à clientela menos favorecida sociocultural e economicamente (MARINA, Tarefa - 1.4. Reflexões sobre a formação inicial, 2017).

Esse fato é evidenciado também no relato da Gisele, a qual aponta da falta de infraestrutura e de recursos humanos (profissionais habilitados para tal, como agentes cuidadores, professores especializados em educação especial, profissionais da saúde) e materiais, além da falta de capacitação profissional como um dos entraves para o desenvolvimento do ensino que envolve a educação especial e inclusiva. Segundo ela, estes apontamentos “[…] são exemplos de dificuldades que acabam atropelando nosso trabalho fazendo-nos ‘rebolar’ e ‘rebolar’ cada vez mais para garantir um ensino de qualidade para todos […]” e que diante de tal situação o professor sente-se angustiado e indignado, daí o sentimento de impotência e negação ao aluno.” (GISELE, Fórum - 2.4. Ações Pedagógicas voltadas à Educação Inclusiva, 2018).

A falta de investimentos culmina, entre outras coisas, na inexistência de recursos humanos e materiais, convertendo-se em grandes dificuldades para o professor exercer seu trabalho (^{SOUZA; LEITE, 2011}). Diante da necessidade de cumprir seu papel e das condições desfavoráveis, o docente é tomado por sentimentos negativos quanto à capacidade de conseguir atingir os objetivos do ensino, promover a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, principalmente os alunos público-alvo da educação especial. Tais sentimentos acabam invadindo o espaço de descanso e lazer, como relatado por Gisele. “Dias e dias chego destruída (física e mentalmente) em minha casa, tentando buscar o resto de resiliência que me cabe para desligar da tomada e viver a minha vida.” (GISELE, Tarefa - 1.4. Reflexões sobre a formação inicial, 2017).

Os sentimentos expressos por Gisele são reveladores do quanto o exercício da docência extrapola o tempo e o espaço da escola e invade a vida pessoal e familiar dos professores. O retornar para a casa, após um longo dia de trabalho, não significa o fim da jornada de trabalho, ela continua na forma de afazeres tais como preparar atividades, planejamento, corrigir provas, como foi identificado por ^{Souza (2008)} e ^{Aquino (2009)}, ou fazendo com que leve para casa os sentimentos de frustrações e angústias, o que torna a vida do professor envolta por problemas advindos do trabalho, como apontado por ^{Metzger (2011)}.

As análises indicaram também que as condições de trabalho das professoras são impactadas pela questão da violência em sala de aula. Nos relatos de Gisele “Já vi aluno vazar o olho do colega com o ferrinho do elástico da pasta do material escolar, desmaiar, convulsionar, desfalecer [...]” (Tarefa - 1.4. Reflexões sobre a formação inicial, 2017) e Micaela “[…] às vezes eu sentia muito medo, principalmente quando estava na escola onde havia adolescentes assistidos, sentia pavor. Houve uma escola em que éramos obrigados a dar aula com a porta trancada porque havia infratores” (Tarefa - 2.1 Início da docência: memórias e expectativas, 2017). Fica evidente que esses problemas afetam o trabalho docente, criando um ambiente de tensão muito desfavorável ao desenvolvimento do ensino. Tais situações levam os professores a quadros traumáticos, causam-lhes sentimentos de medo, desmotivação e, em muitos casos, levam ao abandono da profissão ou a adoecimentos (^{SOUZA; LEITE, 2011}).

O acúmulo de cargos, que culmina em demandas tais como a necessidade de deslocamentos, necessidade de maior tempo para participar das reuniões etc., são evidenciadas nos relatos da Gisele que conta ter que trabalhar até em cinco escolas diferentes, atender até três mil alunos concomitantemente e preencher 33 diários; Simone teve que trabalhar em dois municípios, prepara atividades à noite, e Micaela, por ter dois contratos, tem que dedicar duas noites para participar de Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs).

O impacto dessa realidade, dupla jornada (doméstica e profissional) e do acúmulo de cargos, na vida e trabalho do professor é explicitado por ^{Souza e Leite (2011)}, que destacam o cansaço físico, a falta de tempo para descanso, os estudos e o lazer - o que foi relatado por Gisele, que manifestou a dificuldade de se desligar do trabalho quando chega em casa. Mesmo longe da sala de aula, o professor continua em exercício da profissão, como descrito por ^{Souza (2008)}, pois o trabalho docente extrapola o espaço da sala de aula e avança no tempo e no espaço do descanso e da vida social e familiar. Esse fato faz com que o professor permaneça em permanente exercício da docência, visto que as demandas da profissão se intercalam com os afazeres da vida doméstica, no formato de planejamento de aulas ou preparando material ou corrigindo exercícios, redações ou provas.

Para dar conta de tudo que a profissão exige e dos compromissos familiares, os professores precisam de grande empenho para organizar seu tempo para realizar estudos e investir em formação contínua.

Compreensões sobre o investimento no próprio desenvolvimento profissional

Quanto ao investimento no próprio desenvolvimento profissional, embora enfrentem condições desfavoráveis, as professoras procuram encontrar tempo para se dedicarem à formação contínua. Essa dedicação foi expressa por meio da realização de estudos individuais, participação em cursos (presencial e a distância) e realização de pós-graduação lato sensu.

Esse investimento na formação aparece na análise das informações contidas nos perfis: Gisele e Micaela possuem duas graduações, uma especialização e mestrado, Simone e Marina possuem uma graduação e especialização. Além de forte compromisso com o aperfeiçoamento por meio de investimento em uma segunda graduação e pós-graduação, as participantes revelaram que a dedicação aos estudos individuais é parte integrante da atuação docente. Dizendo de outra forma, elas compreendem a formação contínua como uma necessidade do exercício da docência.

A realização de estudos individuais é tema discutido por ^{Oliveira-Formosinho (2009, p. 238)} que os define como uma concepção na qual “os professores aprendem sozinhos de forma autônoma e mais isolada por meio de leituras, de pesquisas, de estudos, e experimentando novas e diferentes estratégias de ensino, etc.”. Segundo ^{Hobold (2018)}, para os professores ampliarem seus conhecimentos que estejam em conformidade com suas necessidades e interesses realizam estudos individuais por meio de pesquisas em livros e revistas, sites da internet, observação informal da prática de outros docentes, entre outras fontes.

No caso das participantes da pesquisa, as análises revelaram que os estudos individuais empreendidos pelas professoras estão ligados às exigências impostas pelo exercício da docência e pelos próprios cursos de formação que realizam. Na compreensão das professoras tanto o exercício da docência quanto a participação em cursos que requerem tempo de dedicação em estudos individuais.

No que se refere à necessidade de estudos individuais ligados ao exercício da docência, na entrevista narrativa, as quatro participantes apontam para os desafios do desenvolvimento do ensino, especificamente a necessidade de elaboração de planejamento anual ou semanal para atender demandas e necessidades específicas, como por exemplo atendimento de estudantes público-alvo da educação especial.

Eu destino meio período por semana, às vezes dois, depende da demanda, como eu falei, meu trabalho é de estudo o tempo todo [...] agora mesmo eu estava estudando, estava pesquisando para o meu trabalho, para meu planejamento, o que pretendo trabalhar ao longo do ano (GISELE - Entrevista Narrativa).

[...] quando a gente está planejando, quando planejo pra semana, é um estudo individual […] Olha, como eu trabalho muito com Educação Especial, tenho sala do ensino fundamental e atendimento individual eu procuro ler algo que tem relação com essas criança (SIMONE - Entrevista Narrativa).

[…] às vezes eu preciso atender um determinado aluno, numa determinada situação e aí eu vou pesquisar. Principalmente quando se trata de um aluno especial […] em diversos tipos de necessidades especiais e aí eu tenho que buscar e não fico sossegada enquanto eu não consigo atender aquela criança (MARIANA - Entrevista Narrativa).

Agora estou lendo para [elaborar] um Educação e aprendizagem da docência sobre autismo. É uma busca minha. (MICAELA - Entrevista Narrativa)

As necessidades advindas do atendimento de alunos público-alvo da educação especial impõem grandes desafios a todos professores, independentemente do tempo de carreira docente. Para desenvolver um ensino que contemple todos os alunos, o professor precisa investir em formação que lhe permita melhor compreender e desenvolver práticas pedagógicas que atendam às necessidades desses alunos. A elaboração de atividades adaptadas para atender às necessidades desses alunos foi apontada de modo específico por Simone, Marina e Micaela como justificativa para investimento em estudos individuais.

Além das justificativas apresentadas, Marina também dedica parte do tempo a pesquisas e leituras voltadas para alfabetização de alunos cuja defasagem de aprendizagem é evidente. “Eu gosto de alfabetizar. Assim, estar com um aluno de 5º ano, ele não sabe ler e nem escrever, para mim é como se ele estivesse no 1° ano, eu vou trabalhar o individual com ele. Então eu procuro muito sobre leitura e escrita.” (MARINA - Entrevista Narrativa).

Enfim, o investimento em estudos individuais para a aquisição de conhecimentos, de acordo com os relatos apresentados pelas participantes justifica-se pelas necessidades impostas pelo desenvolvimento do ensino, tais como elaborar planejamento que atendam demandas e necessidades específicas de seus alunos, seja por questão de pertencerem à educação especial, ou por defasagem de aprendizagem.

As justificativas apresentadas pelas professoras para se dedicarem a estudos individuais com fins a contribuir para o desenvolvimento de práticas que atendam às especificidades e necessidades dos alunos, é referendado por ^{Aguiar (2013)}, cuja pesquisa aponta que 83% dos entrevistados revelaram se dedicarem a estudos individuais devido ao comprometimento com o ensino. A preocupação das professoras em pautar suas ações e práticas em estudos é forte indicativo do compromisso que elas possuem com a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos. Nesse caso, elas possuem uma concepção de educação de qualidade descrita por ^{Moreira, Anunciato e Viana (2020, p. 151)}, que compreendem como “inclusiva e equitativa em todos os níveis de escolaridade e para todas as pessoas, independentemente de sexo, idade, raça, etnia, incluindo pessoas com deficiência, migrantes, povos indígenas, crianças e jovens”.

Além dos investimentos em estudos individuais, os relatos das participantes trazem que elas se dedicam parte do tempo na realização de formação desenvolvida nas modalidades presencial e remota.

Tomemos como exemplo Marina, a qual relata que sua dedicação aos estudos permanentes teve início com a formação inicial e seguiu ao longo da carreira docente por meio da realização de cursos, especializações etc. Ao concluir a formação inicial, fez da aprendizagem contínua uma prática incorporada ao exercício da docência, no qual aprender e ensinar se materializou na sua concepção de trabalho docente. Também aponta elementos reveladores de aspectos do exercício da profissão no que se refere à necessidade de concomitantemente organizar o tempo para atender as demandas do trabalho e dos compromissos familiares. “Eu sempre estou fazendo algum curso, mas com casa, filhos, esposo e trabalho não dá pra ficar muito tempo, né.” (MARINA - Entrevista Narrativa).

Quanto à aplicação em formação contínua, Micaela revela que, embora tenha uma vida pessoal e profissional imbricadas com muitos compromissos, organiza os estudos em períodos mais longos. Procura distribuir sua participação em cursos ao longo do ano, evitando assim sobrecarga de compromissos. Nesse relato, encontramos também as justificativas pelas quais investe em formação, dentre elas estão o surgimento de novas demandas da educação, por exemplo, a necessidade de se compreender melhor tema ligado à Educação Especial, ou quando se depara com assuntos ou temas em que não possuem formação específica. “Agora estou terminando um sobre autismo que é um tema que eu ainda preciso aprender um pouco mais por conta de a gente estar recebendo cada vez mais crianças autistas [...]” (MICAELA - Entrevista Narrativa). Esses casos, segundo ela, convertem-se em motivação para a realização de formação, que podem ocorrer por meio da participação em cursos e especialização.

A participante Micaela revela o que ^{Souza (2008)} e ^{Aquino (2009)} apontaram em suas pesquisas: o tempo e espaço da casa é utilizado como extensão do tempo e espaço do trabalho. “Eu deixo domingo para isso. No domingo, geralmente eu estou ali em casa, eu começo a organizar minha semana de aula e faço os meus cursos EaD [...]” (MICAELA - Entrevista Narrativa).

Esse tempo de trabalho docente não remunerado (^{SOUZA, 2008}) fica evidente no relato da Micaela quando diz que o domingo é reservado também para organização da semana de trabalho e dar conta dos compromissos dos cursos que realiza. Como já afirmamos em outro momento deste texto, os afazeres da profissão permeiam toda a vida doméstica fazendo com que o professor permaneça em constante exercício da docência, mesmo após o término das aulas.

Os investimentos em estudos ficaram evidentes também nos relatos da Gisele “Estudo sistemático para curso de pós-graduação eu dedico um período por semana para isso e se possível mais […]. É fundamental por que se não você não aprende, não renova sua prática.” (Entrevista Narrativa); e Simone, que diz “Sempre fui uma professora que gostava de pesquisar e procurar entender as deficiências. Com o passar dos anos me especializei em Educação Especial.” (Fórum - 2.4. Ações Pedagógicas voltadas à Educação Inclusiva, 2018).

Para Gisele, as justificativas para tais investimentos centram-se na necessidade de se compreender e renovar a prática docente; Simone valoriza a formação contínua enquanto necessidade intrínseca ao exercício da docência e, de forma mais específica, às demandas da educação especial e inclusiva. Seus relatos destacam: estudos semanais, estudo sistemático, atualização permanente, investimento constante em cursos, realização de curso de pós-graduação lato ou stricto sensu etc.

Em síntese, existe uma conformação entre as quatro participantes quanto à necessidade de investimento em formação contínua, assim como quanto ao fato de as condições de trabalho terem implicações para a realização de estudos.

Motivações para a participação em formação on-line

Diante dos desafios impostos pelas condições de trabalho, para investir em formação contínua na modalidade presencial, a formação on-line tem sido adotada como uma alternativa que melhor atende às suas necessidades. Esse fato é evidenciado nos relatos das quatro participantes, como segue.

Então é assim, procuro fazer um EaD e um presencial. No semestre passado (2° semestre de 2018) não consegui fazer curso presencial, mas fiz dois em EaD […] (MICAELA - Entrevista Narrativa).

É uma vantagem muito importante‚ porque ela permite flexibilização de estudo. Você vai se organizar no seu tempo. Permite o acesso (à formação) de pessoas menos favorecidas. É um acesso fácil, uso de celular, Tablet, computador... É num tempo e espaço que você determina [...] (GISELE - Entrevista Narrativa).

[…] você vai procurando fazer as atividades no tempo que você tiver você organiza seu próprio tempo, é lógico que tem as datas certinhas para entregar, porém, você vai fazendo no seu tempo e isso eu acho maravilhoso. (SIMONE - Entrevista Narrativa).

A formação on-line é importante principalmente por causa do tempo. Eu me organizo do meu jeito aos finais de semana para realizar as atividades (MARINA - Entrevista Narrativa).

Dentre as características dessa modalidade, apontadas pelas professoras, o que melhor contempla suas necessidades é a autonomia dada ao participante; a possibilidade de flexibilização e de organização do tempo; o acesso facilitado por meio de aparelhos diversos‚ de qualquer localidade; a universalização de conhecimentos e a riqueza de participar de discussões com pessoas de diferentes realidades, cultura e procedência.

Considerando que essas professoras têm suas vidas e trabalho envoltos de muitos compromissos, a possibilidade de organizar o tempo de acordo com suas demandas faz com que a formação on-line seja vista como mais apropriada para aqueles que precisam conciliar família, trabalho e formação.

Assim, podemos afirmar que, diante de tantos desafios enfrentados pelas professoras, a formação virtual tem se constituído o melhor caminho; no entanto, como revela Gisele, mesmo com as possibilidades de flexibilização oferecidas pela formação on-line, nessa modalidade as condições de trabalho também impõem dificuldades para a organização do tempo e cumprir as tarefas e atividades recebidas: “os desafios acabam impedindo que eu participe de forma mais ativa [...]. Às vezes não faço no tempo certo, quando vejo já passou o dia.” (GISELE - Entrevista Narrativa).

Essa revelação é um indicativo de que as condições de trabalho desfavoráveis têm implicações na participação em formação também na modalidade em EaD. Ou seja, a organização do tempo por parte do professor é uma necessidade imprescindível para o investimento em formação contínua, seja na modalidade presencial ou à distância. Com isso, compreendemos que as condições de trabalho desfavoráveis impactam no investimento em formação contínua, seja qual for a modalidade.

Contudo, embora a existência destes fatores, as participantes buscam investir em formação contínua. Frente a esse fato, buscamos verificar quais as motivações para as participantes investirem em formação on-line. Somente a possibilidade de o participante poder organizar sua formação de acordo com suas necessidades e demandas seria a única justificativa?

A esse respeito, as análises dos relatos escolhidos indicaram alguns elementos: o gosto pelo estudo; o comprometimento com o trabalho docente; a curiosidade; a satisfação em aprender algo novo; o compartilhamento de conhecimentos e de experiências; o sentir-se bem; as necessidades impostas pelos desafios diários; e a preocupação com o aprendizado do aluno. Assim, os investimentos em estudos estão ligados à prática enraizada ao processo de formação ao longo da carreira. Trata-se de profissionais que desenvolveram a atitude de articular os estudos e a profissão. Estudar não é entendido como um fardo em suas vidas, mas com algo prazeroso e necessário.

Além dessas, outras motivações foram identificadas nos relatos das professoras experientes, tais como as questões que envolvem a Educação Especial e Inclusiva, aos desafios cotidianos do ensino, às realidades novas, aos temas transversais e ao comprometimento com a aprendizagem dos alunos.

Quanto às necessidades ligadas à Educação Especial e Inclusiva, Gisele, Micaela e Simone manifestam suas dificuldades com o tema e justificam as necessidades de aprofundamentos.

Uma das maiores dificuldades que enfrentei enquanto educadora foi a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE). Devido a isso, senti a necessidade de me aprofundar mais em relação a esse tema tão urgente e importante.

A formação inicial dos professores parece não sanar todas as dúvidas diante de um assunto tão complexo, por isso um estudo mais aprofundado sobre o tema é fundamental para alicerçar a conduta do mesmo em sala de aula. Sem dúvida, a educação especial e inclusiva é um grande desafio para nós, docentes (GISELE, Fórum 2.2. - Refletindo e discutindo sobre currículo e diversidade, 2018).

Então estou tendo muito aluno autista e eu fui fazer uma especialização para aprender um pouco mais [...] sobre autismo que é um tema que eu ainda preciso aprender um pouco mais por conta de a gente estar recebendo cada vez mais crianças autistas (MICAELA - Entrevista Narrativa).

Já vivenciei como professora do Ensino Fundamental experiências de inclusão em sala de aula. No início da carreira achei muito difícil, tive muitas dúvidas, não tive apoio, não tinha recursos pedagógicos adequados para a deficiência. Porém, sempre fui uma professora que gostava de pesquisar e procurar entender as deficiências. Com o passar dos anos me especializei em Educação Especial (SIMONE, Fórum - 2.4. Ações Pedagógicas voltadas à Educação Inclusiva, 2018).

A inclusão escolar faz emergir uma nova realidade que os professores de um modo geral não se veem seguros para trabalhar com as novas demandas. A pouca preparação recebida na formação inicial e necessidade de garantir a aprendizagem de todos os alunos faz com que os professores invistam em estudos de aprofundamento. A necessidade de se aprofundarem em conhecimentos ou de compreender melhor um determinado tema provocou nas professoras‚ inquietações e necessidades de adquirir novos conhecimentos. Sem possuírem conhecimentos suficientes para desenvolver um ensino inclusivo e sem poder contar com uma estrutura favorável e com o apoio de especialistas, as professoras buscam aperfeiçoar seu trabalho‚ investindo de forma mais específica em formação.

O comprometimento com a aprendizagem e com o desenvolvimento de todos os alunos também é apontado pelas professoras como necessidade formativa. Essa preocupação fica evidente nos relatos da Simone, da Marina e da Micaela.

Eu sempre procuro me atualizar, novas informações, novas ideias, procuro uma forma melhor de ensinar, porque às vezes penso - o aluno não está aprendendo, mas a gente tem que pensar na nossa prática também... uma forma diferente, ouvir novas opiniões, ver o que está acontecendo. (SIMONE - Entrevista Narrativa).

Ela (a criança) está dentro da escola, ela veio aprender algo, então eu não posso deixar ela de lado, eu tenho que procurar, aí eu vou atrás, pode ser no computador, pode ser num livro, pode ser com um colega, de alguma forma eu procuro uma maneira de ajudar esta criança (MARINA - Entrevista Narrativa).

Então foi o que eu falei - tudo depende da turma. Para mim o que motiva muito a buscar conhecimentos, são eles. É a realidade! (MICAELA - Entrevista Narrativa).

Por meio das análises, identificamos que o desafio enfrentado no processo de ensino e aprendizagem também é indicado como justificativa para o investimento em formação. Dentre os desafios, foram apontadas as particularidades das classes que são assumidas em cada ano, cada nova turma requer do professor o desenvolvimento de um trabalho pedagógico pautado nas especificidades e nas necessidades específicas da classe. É o que revelam Micaela e Marina:

A cada ano uma sala de aula é de um jeito, num ano o projeto que desenvolveu deu certo, no outro ano com aquela clientela que é diferente, não dá. [...] tem ano que você consegue que a maioria sai lendo e outro não. A cada ano é de um jeito e a metodologia tem que ser outra” (MICAELA - Entrevista Narrativa).

[...] eu preciso aprender todos os dias porque todos os dias nós temos desafios. Por exemplo, concluí agora... estou com uma turma há três anos e outra há dois anos. Só que no ano que vem a mesma turma que eu estava este ano eu posso encontrar dificuldades dentro de algum conteúdo com alguma criança, embora ela seja minha ela pode não estar conseguindo aprender um pouco mais... é um desafio que preciso através dos cursos sanar isso, é o que eu faço. (MARINA, Fórum - 2.2 Refletindo e discutindo sobre currículo e diversidade, 2018)

As justificativas manifestadas pelas professoras encontram respaldo em ^{Orsolon (2011)}, para quem as particularidades e as necessidades de cada turma exigem que o professor analise e reflita sobre sua prática, que reveja a metodologia adotada, que planeje ou replaneje as atividades, pois, muitas vezes, as escolhas que geram resultado positivo em uma turma não conseguem o mesmo efeito em outra turma. Ou, como descreve ^{Christov (2009)}, a realidade muda e os saberes sobre ela precisam ser revistos e ampliados sempre.

Concluindo, a concepção das participantes quanto a sua formação contínua, estando vinculada com a preocupação com a aprendizagem dos alunos, vai ao encontro do conceito de desenvolvimento profissional‚ estabelecido por ^{Marcelo (2009)} e ^{Oliveira-Formosinho (2009)}, autores para quem toda ação formativa deve ter‚ como finalidade‚ a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes. Essa forma de conceber a educação e a consciência profissional é de grande importância à concretização de uma escola inclusiva e de uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende à diversidade e promove a justiça social. (^{MOREIRA; ANUNCIATO; VIANA, 2020}).

Ainda, os relatos evidenciaram que as professoras experientes possuem um comprometimento com a educação e com a aprendizagem de todos os seus alunos. Tal compromisso é “fundamental para a promoção da mobilidade social, na medida em que apenas a elevação do capital cultural, humano e social das populações [...] que rompam com ciclos de pobreza e de baixas aspirações, melhorando suas condições econômicas e sociais.” (^{MOREIRA; ANUNCIATO; VIANA, 2020}, p. 151).

As análises das narrativas de professores experientes mostram que os programas de formação precisam levar em conta as necessidades formativas da docência em diferentes fases da carreira e as implicações que o trabalho tem na vida pessoal/familiar dos professores, contribuindo para a aquisição de novos conhecimentos, e no auxílio na superação dos entraves para investirem no próprio desenvolvimento profissional.