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INTRODUCCIÓN1
La evaluación en la educación superior presenta nuevos desafíos para la docencia en la formación de profesores (Cañadas, 2020; Pereira et al., 2022). Las prácticas tradicionales de evaluación basadas en perspectivas positivistas que relevan la heteroevaluación para la medición y monitoreo de los resultados académicos necesitan de una revisión con la finalidad de mejorar los procesos de formación de profesores (Marcelo y Vaillant, 2018; Tatto, 2021). De esta manera, el desarrollo de prácticas evaluativas descentralizadas en la docencia orientada a la formación de profesores es fundamental para consolidar trayectorias académicas y profesionales que aporten con conocimientos, aprendizajes y actitudes para enfrentar las exigencias actuales del sistema escolar (Pedraja-Rejas et al., 2012; Luckesi, 2013; Vaillant, 2019).
Esta exigencia sobre el mejoramiento de las prácticas evaluativas en la formación de profesores es una temática relevante para los sistemas educativos (Organización de Las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura — Unesco, 2015; Sanahuja Ribés y Sánchez-Tarazaga Vicente, 2018) porque es necesario fortalecer los conocimientos disciplinares, pedagógicos y profesionales de los futuros profesores (Pereira et al., 2022). La irrupción de la evaluación formativa para la mejora de los procesos de aprendizaje en los sistemas escolares ha provocado transformaciones en las carreras de pedagogía (Vaillant, 2019). Para el caso chileno, la creación de los Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Enseñanza Básica y Media (Mineduc, 2012) y el Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2018) han establecido exigencias y lineamientos específicos para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de asegurar el progreso y producto del aprendizaje en todos los estudiantes (Mineduc, 2019).
Para avanzar en este desafío se requieren innovaciones en la práctica evaluativa orientadas a fortalecer la formación de profesores (Ríos-Muñoz y Herrera-Araya, 2021a). Por lo tanto, la retroalimentación docente articulada con instancias de autoevaluación colabora con la autorregulación de los aprendizajes (Andrade, 2019), la corresponsabilidad en la formación (Carless, 2022) y el desarrollo de habilidades complejas (Boud, 2017). Estos agentes permiten la co-construcción de conocimiento y habilidades complejas desde una perspectiva crítico-reflexiva en los estudiantes (DeLuca, Chapman-Chin y Klinger, 2019). La evaluación es un factor que incide directamente en el proceso, progreso y producto del aprendizaje (Ruiz-Primo y Brookhart, 2018) por lo que toda innovación en la docencia en educación superior centrada en la formación de profesores requiere de una reestructuración de las prácticas evaluativas (Rawlusyk, 2018; Panadero et al., 2019).
Estas prácticas evaluativas para promover la construcción de conocimiento académico y profesional-pedagógico (Pereira, Flores y Niklasson, 2016) necesitan consolidar diseños de evaluación formativa orientada al acompañamiento de los estudiantes; realizar procesos evaluativos continuos que permitan en desempeños auténticos evidenciar el logro de los aprendizajes y valorar el proceso y progreso del aprendizaje con una perspectiva ideográfica que sea un complemento a las acciones evaluativas nomotéticas (López Pastor, 2012; Xu y Carless, 2017; Villarroel y Bruna, 2019). Por lo tanto, es primordial incorporar la participación activa de los estudiantes en la evaluación para el desarrollo de competencias profesionales en el marco de experiencias formativas prácticas y dinámicas (Tobón, 2013) ya que colabora con una formación profesional integral de los futuros profesores (Gallardo-Fuentes, López-Pastor y Thuillier, 2017; Villarroel y Bruna, 2019).
La investigación avala que este tipo de prácticas evaluativas promueven la adquisición de habilidades (Zundert, Slujsmans y Merriënboer, 2010); una trayectoria positiva del rendimiento académico (Boud y Falchkov, 2007; Taras, 2010) y una mayor participación e interacción entre los sujetos (Panadero, 2016). Los hallazgos señalan seis variables que se tienen que considerar para una gestión adecuada de la evaluación para el aprendizaje en la educación superior: integrar a la toma de decisiones a los estudiantes sobre las instancias evaluativas; articulación entre la formación académica con los conocimientos profesionales; la generación de espacios para el aprendizaje entre pares; la organización de los grupos de trabajo; el diseño y gestión de los procedimientos evaluativos, y las características contextuales de los cursos (Adachi, Tai y Dawson, 2018; Panadero y Alqassab, 2019).
Además, la evidencia indica que la retroalimentación docente es relevante para potenciar los aprendizajes (Hattie y Timperley, 2007; Wisniewski, Zierer y Hattie, 2020). Sin embargo, las prácticas de retroalimentación docente son escasas y se implementan como un modelo de pregunta-respuesta con bajo nivel cognitivo (Henderson et al., 2019). Estas consisten en extensos monólogos y recitaciones compuestos por secuencias de preguntas y respuestas cortas, rápidas y cerradas (Carless y Boud, 2018). Cuando es escrita la retroalimentación, el tipo, estilo y patrón no genera diferencias significativas para el aprendizaje (Ball, 2010) por cuanto los comentarios, frases y signos están centrados en declaraciones imperativas (ibidem; Agius y Wilkinson, 2014).
Considerando este contexto, se presentan los principales resultados en el marco de la implementación de una innovación para fortalecer las prácticas evaluativas en la docencia en educación superior. El problema de innovación se relaciona con las limitadas instancias formales de retroalimentación docente y autoevaluación en la formación inicial de profesores de educación primaria. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es analizar los efectos de la innovación de la práctica evaluativa en la formación de profesores respecto al desarrollo de la retroalimentación docente y la autoevaluación.
RETROALIMENTACIÓN DOCENTE
Las perspectivas actuales sobre retroalimentación han transitado de enfoques unidireccionales y monológicos centrados en la información proporcionada por el profesor hacia enfoques socio-constructivistas que conciben la retroalimentación como una interacción social en la cual participan estudiantes y profesores para construir aprendizajes (Ajjawi y Boud, 2017). La retroalimentación es un proceso dinámico, interactivo y de comunicaciones múltiples entre los sujetos (Ibarra-Sáiz, Rodríguez-Gómez y Boud, 2020). Esto implica la importancia de la participación de los estudiantes para la mejora de sus desempeños mediante la decodificación y uso de la información desarrollada en la retroalimentación (Nicol, Thomson y Breslin, 2014; Carless, 2016).
La retroalimentación es un proceso en el cual los estudiantes construyen conocimiento y dan sentido a la información respecto a sus desempeños con el propósito de fortalecer sus estrategias de trabajo y mejorar sus aprendizajes (Boud y Molloy, 2013). Una retroalimentación efectiva (Shute, 2008) requiere que los estudiantes construyan la capacidad de juzgar y reflexionar para reducir la brecha de aprendizaje y fortalecer la decodificación, interpretación y uso del conocimiento (Winstone y Boud, 2019). Una retroalimentación efectiva considera estándares de aprendizaje; criterios de evaluación pertinentes; proporciona información sobre el desempeño logrado según el producto, proceso o tarea realizada y se hace cargo de estrategias evaluativas para reducir la brecha del aprendizaje (Sadler, 1989; Carless, 2015). En efecto, el potencial de la retroalimentación es favorecer la autorregulación del aprendizaje (Panadero, Jonsson y Botella, 2017) como uno de los componentes centrales para fortalecer las trayectorias formativas de los estudiantes (Boud, Lawson y Thompson., 2015; Carless, 2022).
En la actualidad existen diferentes propuestas y modelos para la mejora de las prácticas de retroalimentación docente en la educación superior (Beaumont, O’Doherty y Shannon, 2011; Yang y Carless, 2013; Winstone et al., 2017; Carless y Winstone, 2023). Esta propuesta de innovación en las prácticas evaluativas docentes en la formación de profesores se sustenta en el modelo desarrollado por Hattie y Timperley (2007), ya que propone una alternativa para integrar la valoración y evaluación sobre los niveles de comprensión y aplicación de la información producto de la retroalimentación junto con procesos evaluativos formativos para la mejora del aprendizaje. Para Hattie y Timperley (2007) una retroalimentación efectiva se organiza con las siguientes preguntas: ¿adónde voy? ¿cómo voy? y ¿cómo sigo avanzando? Estas preguntas se relacionan con los cuatro niveles de la retroalimentación: centrado en la tarea, en el proceso, en la autorregulación y en la persona (Hattie y Timperley, 2007; Hattie, 2009). Los tres primeros permiten reducir la brecha de aprendizaje en los estudiantes (Panadero y Alqassab, 2019). La descripción de estos niveles y su relación con la docencia en educación superior en contextos de formación de profesores se presenta en el Cuadro 1.
Cuadro 1 Niveles de retroalimentación: oportunidades para la docencia y la formación de profesores.
| Niveles de retroalimentación | Características | Oportunidades para la docencia universitaria | Incidencia en la formación de futuros profesores |
|---|---|---|---|
| Centrada en la tarea(primer nivel) | Proporciona información específica sobre la tarea (respuestas son correctas/incorrectas). Entrega instrucciones o precisa las secuencias para el logro de la tarea. | Priorizar qué tipo de información se entrega a los estudiantes que permita el logro de la tarea en forma autónoma. | Desarrolla estrategias para la decodificación de información, comentarios y orientaciones. Esto permite incentivar la toma de decisiones para el logro del aprendizaje y refuerza una formación con impacto en las competencias profesionales. |
| Centrada en el proceso(segundo nivel) | Orientada al análisis y reflexión sobre la tarea. Busca la reestructuración y reevaluación de los procesos de aprendizaje, la toma de decisiones y las estrategias utilizadas. | Ofrece oportunidades para acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando la detección de errores, superar obstáculos, analizar las decisiones tomadas para el desarrollo de la tarea y colaborar con la reflexión crítica. | Genera un espacio formativo-procesual en función de: (a) planificación y consecución de las metas de aprendizaje; (b) proceso crítico-reflexivo sobre la toma de decisiones; (c) concepción social e individual para el desarrollo de la tarea, y (d) apunta a la mejora continua. |
| Centrada en la autorregulación(tercer nivel) | Aborda las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes. Para ello, moviliza factores como el autoconcepto, la confianza, compromiso y la motivación para lograr el aprendizaje. | Implica mayores esfuerzos por parte del profesor para la apropiación y uso de estrategias metacognitivas con foco al contenido, al proceso y a la actitud/compromiso frente a la tarea. | Depende de la interacción profesor-estudiante y hace énfasis en cómo el soporte socioafectivo es fundamental para la construcción de la autocrítica sobre el aprendizaje. Esto es clave para la futura práctica pedagógica. |
| Centrada en la persona(cuarto nivel) | Se vincula con los comentarios y/o refuerzos positivos al estudiante. Incluye frases imperativas de apruebo/desapruebo. | No es efectiva para orientar el aprendizaje y, por tanto, la práctica de retroalimentación debe especificar los logros y los aspectos por mejorar en función de la experiencia evaluativa. Esto requiere considerar la interacción profesor-estudiante con foco en la construcción de conocimiento y su importancia para la formación. | |
Fuente: Ríos-Muñoz y Herrera-Araya (2021b, p. 9).
Esta operacionalización de la retroalimentación efectiva desde el modelo propuesto por Hattie y Timperley (2007) permite articular las exigencias de una retroalimentación como interacción y, a su vez, propiciar el desarrollo de procesos reflexivos-críticos que colaboran con la autorregulación del aprendizaje (Ibarra-Sáiz, Rodríguez-Gómez y Boud, 2020).
AUTOEVALUACIÓN
En la literatura especializada existen diferentes tipologías y acepciones sobre la autoevaluación (Panadero, Brown y Strijbos, 2016). Brown y Harris (2013) la definen como una acción descriptiva y evaluativa que realiza el estudiante respecto a su propio trabajo y aprendizaje. Panadero, Brown y Strijbos (2016) señalan que es un proceso que involucra una diversidad de mecanismos y técnicas por la cual los estudiantes valoran sus propias cualidades sobre el proceso y producto de aprendizaje alcanzado. Andrade (2010) señala que la autoevaluación es una retroalimentación que tiene como propósito informar sobre el ajuste del proceso de aprendizaje y el rendimiento académico. Esto implica que es formativa y se encuentra orientada al ajuste y corrección del aprendizaje (Andrade, 2019). Si bien estas definiciones presentan matices, es posible detectar aspectos comunes sobre las características de la autoevaluación: como una capacidad personal para valorar habilidades, conocimientos y actitudes; una evaluación alternativa que colabora con los procesos de aprendizaje y como una estrategia que favorece el aprendizaje productivo (Yan et al., 2019).
Desde un enfoque pedagógico la autoevaluación es un proceso de valoración sobre el propio trabajo según el desempeño logrado (ibidem). Por lo tanto, puede ser considerado como una acción crítica basada en la autorreflexión (Ríos Muñoz y Herrera Araya, 2020) por cuanto implica un juicio evaluativo respecto al trabajo realizado (Tai et al., 2018). De esta manera, la autoevaluación incide en el rendimiento académico (Brown y Harris, 2013); la autorregulación del aprendizaje (Panadero et al., 2017) y actúa como un eje transversal para la trayectoria formativa (Yan, 2020).
Los procesos de autoevaluación consisten en acciones que involucran análisis de la tarea, ejecución para el logro del desempeño y la valoración o reflexión sobre los resultados (ibidem). Esto significa que la autoevaluación supone una autorreflexión a través de acciones de retroalimentación interna (Nicol, 2021) y externa (Yan, 2020). Por lo tanto, la autoevaluación requiere de la articulación de criterios sobre la tarea, procesos de retroalimentación y autorreflexión respecto al logro del aprendizaje (Yan y Brown, 2017). Esto implica factores críticos, emocionales y motivacionales (Andrade, 2019).
METODOLOGÍA
ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO
El enfoque metodológico es mixto para describir y comprender los resultados de la innovación evaluativa (McMillan y Schumacher, 2005; Creswell, 2014) mediante un estudio de caso para abordar en profundidad las particularidades de la situación estudiada (Simons, 2011). La fase cuantitativa tiene como propósito describir tendencias generales sobre la práctica de retroalimentación docente y de la autoevaluación. La fase cualitativa tiene por objeto profundizar respecto a los hallazgos generales con énfasis en las valoraciones, significados y aspectos por mejorar con relación a estas experiencias evaluativas.
PARTICIPANTES
Participaron 13 estudiantes del curso Evaluación para el Aprendizaje y 7 de Innovación Educativa de la carrera de pedagogía general básica de una universidad pública chilena. Esto representa la matrícula total de estudiantes en ambos cursos (16 mujeres y 4 hombres). Sus edades fluctúan entren los 20 y 21 años. Los cursos fueron impartidos por el mismo académico que es docente titular de la carrera.
DISEÑO DE INNOVACIÓN
El diseño de la innovación consistió en el desarrollo de prácticas de retroalimentación en diferentes talleres de aprendizaje. Para ambos cursos se desarrollaron las siguientes estrategias:
Estrategia de enseñanza. Incorpora exposición-docente dialogada sobre referentes teórico-prácticos, presentación de problemáticas educativas asociadas a los cursos, ejemplificaciones y diseño, implementación y evaluación de cuatro talleres por productos didácticos en función de un marco evaluativo auténtico.
Estrategia de aprendizaje. Incluye aprendizaje colaborativo entre estudiantes para la realización de talleres con relación a los conocimientos teórico-prácticos de los cursos involucrados en la innovación. Asimismo, se incorporan procesos de co-construcción sobre el diseño de los procedimientos evaluativos (autoevaluación, coevaluación y evaluación entre pares) y sobre las expectativas y características que debe tener una retroalimentación docente efectiva.
En función de estas estrategias, se procedió a organizar las etapas de la innovación a partir del Cuadro 2.
Cuadro 2 Etapas de la innovación.
| Etapas | Característica | Acciones |
|---|---|---|
| N° 1: Diseño evaluativo-didáctico | Elaboración de guía evaluativa-didáctica para los talleres de los cursos. Co-construcción de procedimientos evaluativos. Diseño de la retroalimentación docente en función de los procedimientos y los productos didácticos por taller. |
Ajuste del programa de los cursos desde una articulación evaluativa-didáctica. Elaboración de instrumentos y proceso de validación por juicio de expertos. Planeación de retroalimentación en función de talleres y determinación de momentos. |
| N° 2: Ejecución de la innovación | Implementación de talleres evaluativos-didácticos desde el aprendizaje colaborativo. Aplicación de procedimientos evaluativos auténticos. Ejecución transversal del diseño de retroalimentación. |
Talleres organizados por una secuencia evaluativa-didáctica focalizados en un producto junto con sus borradores: propuesta de innovación pedagógica (curso 1) y diseño de experiencias de evaluación (curso 2). |
| N° 3: Sistematización y evaluación de la innovación | Producción y codificación de información. Análisis de resultados de la innovación. Evaluación de la innovación. |
Análisis de contenido de instrumentos (escalas) y valoración de la innovación según información de instrumentos y entrevistas individuales. |
Fuente: Elaboración de los autores.
Las retroalimentaciones se realizaban en los espacios formales de presentación de avance de los trabajos grupales y se ejecutaba clase a clase según el tipo de avance que tenían los trabajos. Mientras que, se implementaron dos instancias de autoevaluación, una relacionado a un taller práctico y otra al término del proceso del curso. La retroalimentación docente y autoevaluación se realizaron en cuatro talleres para los cursos de Evaluación para el Aprendizaje (tercer año) e Innovación Educativa (cuarto año).
TÉCNICA E INSTRUMENTOS
Para la fase cuantitativa se elaboraron dos escalas Likert con cuatro niveles de desempeño. La escala para la retroalimentación docente tiene tres dimensiones: conocimiento sobre los resultados de aprendizaje y/o desempeño; información sobre el desempeño y orientación sobre el proceso de aprendizaje. La escala de autoevaluación considera los siguientes tópicos: compromiso, participación y facilitadores/obstaculizadores. Los instrumentos fueron validados por tres juicios de experto con la aplicación de una pauta según el criterio de pertenencia (grado de integración lógica del o los aspectos que constituyen el indicador) y coherencia (grado de articulación lógica con su dimensión evaluativa). Las pautas se acompañan con una escala de puntuación de 0 (no cumple con el criterio) a 3 (alto nivel de cumplimiento con el criterio). Ambos instrumentos fueron evaluados en el alto nivel para cada una de sus dimensiones e indicadores.
Para la fase cualitativa se seleccionaron dos estudiantes (un hombre y una mujer) por cada uno de los cursos (n=4). Se utilizó una entrevista individual semi-estructurada para profundizar respecto a los resultados obtenidos en la fase cuantitativa. Los ejes de las entrevistas individuales fueron comprender la experiencia de retroalimentación docente según: conocimiento del docente sobre resultados de aprendizaje; información entregada por el docente sobre el desempeño; orientación sobre el proceso de aprendizaje y fortalezas/debilidades del proceso de retroalimentación docente. Para la autoevaluación las preguntas se orientaron a las siguientes temáticas: formación académica, formación profesional, valoración instancia evaluativa y fortalezas/debilidades en la implementación de la autoevaluación. Las preguntas se construyeron según la matriz diseñada para cada una de las escalas con propósito de asegurar su articulación y coherencia con el objeto a evaluar.
APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS Y TÉCNICA
Se aplicaron los instrumentos con Google Forms. La escala para valorar la práctica de retroalimentación docente se realizó al cierre de ambos cursos. La autoevaluación se ejecutó en dos momentos para cada curso (taller práctico y al término). Cada momento de autoevaluación consideró una autocalificación a partir de las respuestas de los estudiantes con relación a la reflexión realizada.
Las entrevistas individuales tienen una duración entre 40 a 60 minutos y se realizaron con una pauta de preguntas según las dimensiones descritas.
ANÁLISIS DE DATOS
Los datos obtenidos con la aplicación de las escalas de retroalimentación docente y autoevaluación se analizaron con parámetros tendenciales según cada una de las dimensiones que constituyen los instrumentos. La información se sistematizó según cada uno de los indicadores que componen las dimensiones de las escalas para determinar relaciones porcentuales descriptivas (McMillan y Schumacher, 2005) respecto a la experiencia de innovación de la práctica evaluativa.
Las entrevistas individuales se codificaron con un análisis de contenido cualitativo en forma deductiva (Mayring, 2014). El protocolo para el tratamiento sistemático de la información contempló la transcripción textual; codificación de la información en fragmentos de texto según las subcategorías de las preguntas e interpretación de los fragmentos de texto según las dimensiones de la matriz de preguntas.
RESULTADOS
Los resultados de la fase cuantitativa se presentan según las dimensiones de cada una de las escalas.
RETROALIMENTACIÓN DOCENTE
Los estudiantes de ambos cursos concuerdan en indicar que la práctica de retroalimentación docente es pertinente para comunicar en forma explícita los objetivos de aprendizajes; señalar las orientaciones y/o lineamientos de las experiencias evaluativas y que se explican los objetivos específicos de cada una de las actividades que se desarrollan en la clase. En general, están muy de acuerdo y en acuerdo con la práctica de retroalimentación, lo que en promedio representa para la dimensión un rango entre el 90% al 100% de respuestas positivas (Figura 1). No obstante, existe un 6% que indica que está en desacuerdo sobre el ejercicio de comparación que realiza el docente en su práctica de retroalimentación entre el proceso de aprendizaje y el objetivo general del curso, así como también, con la explicación de los criterios de evaluación para el logro de las metas de aprendizaje.
Fuente: Elaboración de los autores.
Figura 1 Conocimiento sobre los resultados de aprendizaje y/o desempeño.
Los resultados muestran que los estudiantes de ambos cursos evalúan positivamente −100% muy de acuerdo/en acuerdo- cada uno de los indicadores sobre las acciones de retroalimentación docente (Figura 2) que se relacionan con la supervisión de las actividades desarrolladas; identificación del estado de avance del aprendizaje; mención a las debilidades de las actividades para su mejora; entrega de información y sugerencias relevantes para el fortalecimiento del aprendizaje; el desarrollo regular de la retroalimentación con su respectivo registro (verbal, escrito, visual u otro).
Los estudiantes valoran positivamente la orientación que realiza el docente en su práctica de retroalimentación (Figura 3). Para cada uno de los indicadores, concuerdan en el 100% (muy de acuerdo/en acuerdo) que comunica recomendaciones para la mejora del aprendizaje; utiliza un lenguaje claro y preciso en los comentarios que realiza en la retroalimentación; expresa recomendaciones en forma constructiva para motivar; la retroalimentación es oportuna y permite a los estudiantes tomar decisiones sobre el desarrollo de sus tareas ya que están articuladas entre sí. Por último, indican que las recomendaciones y/o sugerencias del docente favorecen la reflexión sobre el aprendizaje.
AUTOEVALUACIÓN
Para las dos instancias de autoevaluación, los estudiantes están muy de acuerdo (71%) y en acuerdo (29%) que su compromiso con el curso ha sido importante (Figura 4). Los resultados señalan que han comprendido las orientaciones del profesor para desarrollar en forma sistemáticas los talleres. Además, indican que se han planificado y organizado sus tiempos para realizar los trabajos lo que permite cumplir con las fechas de entrega. Manifiestan que su compromiso con el curso significó mejorar sus aprendizajes y aprobar el curso.
Los resultados generales muestran que los estudiantes están muy de acuerdo (59%) y en acuerdo (35%) sobre su participación en las clases (Figura 5). Indican que su participación activa permitió comprender mejor los contenidos; contribuyeron con ideas o experiencias con relación a las temáticas discutidas en los talleres; mantuvieron una disposición cognitiva y afectiva frente a los comentarios de otros y que su autonomía se fortaleció por las actividades formativas. Sin embargo, el 6% manifiesta que no estuvo concentrado en las sesiones; que su participación fue pasiva y que no contribuyó con ideas para la discusión.
Tal como presenta el Cuadro 3, para la dimensión de facilitadores y obstaculizadores, los estudiantes respondieron dos preguntas abiertas. Se identificaron como facilitadores: retroalimentación docente; los talleres formativos; recursos didácticos utilizados y otros aspectos relacionados con factores socioemocionales y el vínculo con el académico. Los obstaculizadores mencionados se pueden agrupar en los siguientes: trabajo online; el alto nivel de exigencia académica; la motivación personal y otro tipo de situaciones — personales, familiares y laborales.
Cuadro 3 Facilitadores y obstaculizadores.
| Facilitadores | Obstaculizadores | ||
|---|---|---|---|
| Dimensión | Porcentaje | Dimensión | Porcentaje |
| Retroalimentación docente | 60% | Trabajo online | 45% |
| Talleres formativos | 10% | Nivel de exigencia | 15% |
| Recursos didácticos | 5% | Motivación personal | 10% |
| Otros factores | 25% | Otras situaciones | 30% |
Fuente: Elaboración de los autores.
ENTREVISTAS INDIVIDUALES
Los resultados de la fase cualitativa se presentan según las preguntas respecto a la valoración que realizaron los estudiantes sobre la retroalimentación docente y la autoevaluación.
VALORACIÓN SOBRE LA RETROALIMENTACIÓN DOCENTE
Los estudiantes entrevistados señalan que la retroalimentación realizada por el docente fue sistemática. Esto colaboró con sus procesos reflexivos y fortalecer los trabajos que se desarrollaban en los talleres. Esta situación se observa a continuación:
La retroalimentación iba clase a clase. Eso es muy bueno que no sea un hecho aislado en nuestra evaluación, sino que sea un proceso constante. Nos hacía la retroalimentación antes de [la entrega del trabajo] Esto me sube la autoestima y además no me castiga con una nota. (Estudiante 1)
Es sumamente importante tener la capacidad de retroalimentar todos los trabajos. Retroalimenta muy bien los trabajos y esto ayuda a los procesos reflexivos y en la autoevaluación para mejorar. (Estudiante 3)
Sin embargo, los estudiantes concuerdan en la importancia de retroalimentar en forma individual para reforzar la autorreflexión sobre el aprendizaje y atender a situaciones de inseguridad o vulnerabilidad respecto a los trabajos que se construyen en los talleres.
Retroalimentación individual de los aspectos que uno puede desarrollar porque ayuda a la autorreflexión. (Estudiante 3)
Me gustaría que fuera más personal porque al menos yo, me siento más vulnerable. (Estudiante 4)
En síntesis, los estudiantes valoran positivamente una retroalimentación sistemática y oportuna orientada a la mejora de los trabajos. Asimismo, destacan que la práctica de retroalimentación era constructiva lo que permitió comprender los contenidos trabajados y fortalecer sus desempeños en las experiencias de aprendizaje que se desarrollaron en los talleres. En contraposición, plantean que es importante consolidar prácticas de retroalimentación docente individual para atender necesidades de aprendizaje específicas.
VALORACIONES SOBRE LA AUTOEVALUACIÓN
Los estudiantes en las entrevistas señalan que las instancias de autoevaluación son fundamentales para la reflexión personal sobre el aprendizaje y los desempeños logrados. Manifiestan que son espacios para la autocrítica y requieren de una ética que permita procesos de valoración para la mejora continua.
La autoevaluación es un proceso de reflexión sobre cómo desarrollé mi enseñanza y aprendizaje. Me ayuda a identificar mis fortalezas y de las cosas que tengo que seguir mejorando. (Estudiante 2)
La autoevaluación para mí es súper importante. Yo me doy el tiempo para leer las preguntas y cuestionar mí proceso de aprendizaje. (Estudiante 4)
Por el contrario, los estudiantes manifiestan que la autoevaluación al incorporar una autocalificación impide desarrollar un proceso autocrítico transparente y ético. Sostienen que la calificación perjudica el proceso ya que la certificación determina la aprobación o reprobación del curso.
Lo que cuestiono es que va acompañado por una nota [Esto genera] que tu autoevaluación esté hecha con poca ética y poco profesionalismo. Piensas más en la nota que autoevaluarte y uno tiende a engañarse. (Estudiante 1)
Falta de ética. Yo creo que parte con el tema de ética y también la mala educación que hemos tenido por replicar las prácticas de [autoevaluación] del colegio. (Estudiante 2)
Si bien las autoevaluaciones son los espacios para realizar la autocrítica, tampoco nos queremos perjudicar por [la importancia de] las notas. No creo que generalmente sea sincero esto de la autoevaluación. (Estudiante 3)
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los estudiantes valoran positivamente la práctica de retroalimentación docente y las instancias de autoevaluación. Señalan la relevancia que tienen estos espacios evaluativos para la participación y la co-construcción de aprendizaje ya que colabora con el fortalecimiento de sus trayectorias académicas y profesionales. Destacan que la innovación en las prácticas evaluativas en la formación de profesores es fundamental para el desarrollo de la reflexión crítica y autocrítica lo que permite la mejora continua por cuanto colaboran con la autorregulación de los aprendizajes. Estos resultados son coherentes con otras investigaciones (Pereira, Flores y Niklasson, 2016; Panadero, Jonsson y Batella, 2017; Cañadas, 2020) y propuestas (Beaumont, O’Doherty y Shannon, 2011; Boud y Molloy, 2015; Andrade, 2019).
Los resultados sobre la retroalimentación docente son similares con la evidencia empírica (Boud, Lawson y Thompson, 2015; Forsythe y Jonhson, 2017; Wisniewski, Zierer y Hattie, 2020). Los estudiantes valoran procesos de retroalimentación sistemática y oportuna (Evans, 2013), orientada a la mejora del aprendizaje (Yang y Carless, 2013), con un lenguaje claro y preciso que permita el uso de la información de la retroalimentación para el desarrollo de las actividades y/o trabajos (Dawson, Carless y Lee, 2021) lo que posibilita la adquisición de habilidades y competencias para fortalecer su formación académica y profesional (Carless et al., 2023). Los hallazgos indican la importancia de integrar una retroalimentación oportuna, detallada, descriptiva y dialógica centrada en comentarios constructivos para la reflexión entre profesor y estudiantes respecto a las fortalezas y debilidades de los talleres (Winstone et al., 2017). Asimismo, se evidencia una relación significativa entre una práctica de retroalimentación continua y procesual con el desarrollo de la autoevaluación por cuanto se convierte en un facilitador para reflexionar sobre el propio aprendizaje. Esta evidencia es coherente con otro tipo de investigaciones (Ibarra-Sáiz, Rodríguez-Gómez y Boud, 2020; Nicol, 2021).
Los hallazgos respecto a la autoevaluación muestran que no solo contribuye a la identificación de fortalezas y debilidades en los procesos de aprendizaje, sino que también promueve la autorreflexión, la comprensión de los contenidos trabajados y el compromiso con el curso. De esta manera, la autoevaluación implementada en la innovación colabora con los aprendizajes individuales. Este resultado es coherente con otros estudios que sostienen la importancia que la autoevaluación se realice en instancias formales y con criterios evaluativos claros (Panadero, Brown y Strijbos, 2016) ya que permite la mejora de la trayectoria formativa (Yan, 2020) individual/colectiva (Adachi, Tai y Dawson, 2018), la autorregulación del aprendizaje (Yan, Brown y Lee, 2019; Harrison et al., 2022) y los procesos de autoaprendizajes para una formación integral (Ríos-Muñoz y Herrera-Araya, 2021a).
Sin embargo, para cada una de estas experiencias evaluativas también se evidencian problemáticas y desafíos. Respecto a la retroalimentación docente, los estudiantes entrevistados manifiestan la importancia de realizar retroalimentaciones individuales por tres factores: características particulares sobre el proceso de aprendizaje, inseguridad y vulnerabilidad. Estos factores remiten a lo que han señalado los estudios sobre las problemáticas socioafectivas que tienen estudiantes de educación superior para enfrentar la crítica (Ryan y Henderson, 2018). Con relación a la autoevaluación, plantean que la calificación incide negativamente en sus procesos autocríticos y autorreflexivos. Esto afecta la ética en el desarrollo de la autoevaluación ya que esta calificación puede determinar la aprobación o reprobación del curso. Situación que influye en la efectividad de la autoevaluación (Panadero, 2016; Yan et al., 2021).
Considerando los resultados, es necesario potenciar el desarrollo de aprendizajes reflexivos en función de la construcción del conocimiento y su comprensión mediante el proceso de retroalimentación y autoevaluación. Esto implica, tal como lo manifiestan los estudiantes, que un proceso efectivo de innovación evaluativa en la formación inicial docente requiere de una concepción cíclica o de bucle de retroalimentación y autoevaluación. Es por ello muy relevante considerar cuándo, cómo y qué información y contenidos constituyen un ciclo efectivo de retroalimentación desde la perspectiva de los estudiantes (Hattie, Gan y Brooks, 2011).
Por último, los resultados obtenidos en la innovación no evidencian procesos reflexivos críticos y/o autocríticos con relación a la construcción de conocimiento, autonomía académica y profesional que problematice el desarrollo de habilidades y competencias más allá de una perspectiva normativa. Los estudiantes reportan que estas experiencias significan una formación reflexiva-crítica sin que esto signifique un cuestionamiento profundo sobre la construcción de aprendizaje y movilizar el conocimiento para integrar cómo la formación académica se articula con el desarrollo profesional de los futuros profesores.
LIMITACIONES
Las limitaciones del estudio se relacionan con los resultados obtenido. Dado que el número de participantes es reducido, los resultados no permiten sostener procesos de generalización pese a la aplicación de una metodología mixta, por lo que, es fundamental seguir desarrollando estudios que permitan robustecer y ampliar la discusión que plantea este artículo. Sin embargo, la información recopilada y discutida es un aporte para la investigación en la formación inicial docente, particularmente para las carreras de educación básica ya que existen escasas investigaciones sustentadas con acciones de innovación evaluativa en el campo.
CONCLUSIONES
Innovar en la práctica evaluativa en docencia centrada en la retroalimentación docente y autoevaluación es fundamental para la mejora en la formación de profesores de educación primaria. Los resultados muestran la importancia de realizar una retroalimentación oportuna y sistemática que permita la participación activa de los estudiantes para fortalecer sus trayectorias formativas y como un facilitador para los procesos de autoevaluación. Estas consideraciones son efectivas cuando se contempla la retroalimentación respecto al momento, contenido, rol del estudiante y el profesor y en cómo la naturaleza de la información proporcionada implica un desafío para su uso en la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes. La participación y el aprendizaje de estrategias para la comprensión y uso de la retroalimentación es un aspecto relevante que debe estar contemplado en el diseño y planificación de la docencia universitaria. Esto porque es fundamental para mejorar la práctica académica y los resultados de aprendizaje en las carreras de pedagogía, ofreciendo oportunidades significativas para innovar en el aula universitaria.
Por su parte, la autoevaluación contribuye con el compromiso, participación e identificación de fortalezas y debilidades. No obstante, la experiencia de innovación también reporta desafíos respecto a cómo estos espacios evaluativos permiten fortalecer la ética evaluativa, la reflexión crítica y autocrítica en los estudiantes para la construcción de conocimiento y un juicio evaluativo sobre el rol de la autonomía académica y profesional en la formación pedagógica.
Esto implica innovar en las prácticas evaluativas de docentes formadores, para lo cual es importante fortalecer aspectos como la elaboración de técnicas e instrumentos de evaluación auténticos para dar cuenta de las complejidades del proceso, progreso y producto del aprendizaje en un doble nivel de valoración: a la construcción del conocimiento en perspectiva crítica y la apropiación de competencias profesionales. El diseño de experiencias evaluativas (de aprendizaje y por competencias) de alta exigencia cognitiva y procedimental y generar una orientación a la reflexividad, la autocrítica y el análisis sobre el desempeño logrado y sus posibilidades para generar transferencias hacia otros contextos educativos presentes o futuros (Sokhanvar, Salehi y Sokanvar, 2021). La necesidad de reforzar las formas evaluativas obliga a los docentes a innovar constantemente en sus prácticas pedagógicas para colaborar con los procesos de aprendizaje integral y autónomo, a través del reforzamiento de evaluaciones de carácter auténtico y contextual (Adachi, Tai y Dawson, 2018).
A partir de estos resultados, es necesario diseñar futuras innovaciones centradas en fortalecer los procesos evaluativos orientados a la construcción de aprendizajes académicos y cómo se movilizan e integran a los conocimientos profesionales en la formación inicial docente.
