1 Introdução

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado por déficit qualitativo da linguagem e na interação social, com padrão de comportamento estereotipado e repetitivo, além de interesses restritos (^{Associação Americana de Psiquiatria [APA], 2013}). Trata-se de um transtorno do neurodesenvolvimento que acomete diferentes áreas do desenvolvimento, sobretudo nas áreas sociais, comunicativas e comportamentais (^{APA, 2013}). O TEA envolve condições clínicas no início do desenvolvimento infantil, que podem aparecer no repertório comportamental da criança com TEA, em momento anterior ao seu ingresso escolar.

Em países desenvolvidos, com média e baixa renda, a prevalência de TEA varia de 0,67% a 1,13%. Segundo o Centro de Controle Prevenção de Doenças dos Estados Unidos (^{Centers for Disease Control and Prevention [CDCP], 2014}), em 2014, uma a cada 59 crianças tinha TEA. Com base nesses números, a Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que cerca de 70 milhões de pessoas no mundo estejam no espectro autista. No Brasil, estima-se que sejam similares ao da OMS (^{Oliveira, 2015}). Um único estudo piloto brasileiro conduzido na região de São Paulo identificou que 0,3% da população brasileira deve ter TEA, o que significa que em torno de 40 mil crianças ou adolescentes (com até 20 anos) podem apresentar o transtorno (^{Bagaiolo et al., 2017}).

Os sintomas podem variar entre leve, moderado e severo, o que resulta em níveis de suportes diferentes para cada comportamento acometido pelo transtorno (^{APA, 2013}; ^{Pimentel, 2013}). Todas as peculiaridades advindas do TEA podem dificultar o processo de aquisição do conhecimento. O TEA é caracterizado por déficits que afetam o funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Tais condições variam desde limitações globais, como àquelas relacionadas às deficiências intelectuais, até condições específicas, como os transtornos específicos de aprendizagem (^{APA, 2013}). Ademais, o TEA é uma condição que pode comprometer a capacidade de se comunicar com outras pessoas, de perceber acontecimentos compartilhados, de expressar os sentimentos, nas mais diversas situações. Outros comportamentos notórios referem-se às estereotipias, posturas ou atos repetitivos, rituais e interesses restritivos (^{APA, 2013}). Os sinais do TEA podem ser identificados antes dos 36 meses de idade (^{Mitchell, Cardy, & Zwaigenbaum, 2011}), o que possibilita a intervenção precoce (^{Koegel, Koegel, Ashbaugh, & Bradshaw, 2014}).

A partir de um processo educacional inclusivo, é possível prover um ensino de qualidade que valorize as diferenças individuais (^{Farias, Silva, & Cunha, 2014}) e respeite o ritmo de aprendizagem individual de cada estudante (^{de Rose, 2005}). “A perspectiva da Análise Comportamental leva a considerar que, em princípio, qualquer indivíduo é capaz de aprender, mesmo aqueles que apresentam limitações ou deficiências. Nenhum diagnóstico ou rótulo descreve adequadamente as capacidades ou dificuldades de uma pessoa” (^{de Rose, 2005}, p. 31).

A ABA (do termo original em inglês - Applied Behavior Analysis) refere-se à ciência comportamental que utiliza princípios científicos para mudanças comportamentais. A ABA tem apresentado resultados sólidos no tratamento com pessoas com TEA (^{Andalécio et al., 2019}; ^{Bagaiolo et al., 2017}; ^{Cooper, Heron, & Heward, 2007}; ^{Gomes, de Souza, Silveira, & Oliveira, 2017}; ^{Higbee et al., 2016}; ^{Lovaas, 1987}, ²⁰⁰²), envolvendo o ensino e aprendizagem de novos comportamentos (sociais, acadêmicos etc.), desde a primeira publicação realizada por ^{Lovaas (1987)}. O currículo de ensino é programado a partir de uma sequência de programas de ensino (ou conjuntos de atividades). Por meio desse ensino contínuo e em pequenas etapas, é possível produzir um ritmo acelerado do trabalho e com resultados rápidos e gerenciáveis (^{Lovaas, 2002}). Em geral, um dos procedimentos de ensino utilizados na ABA refere-se à tentativa discreta (^{Higbee et al., 2016}; ^{McEachin, Smith, & Lovaas, 1993}).

O ensino por tentativas discretas envolve um formato estruturado, por meio da aplicação de um estímulo antecedente, uma resposta e uma consequência. Isso significa que a aplicação da atividade tem início com uma instrução curta e objetiva dada pelo profissional, que tem função de estímulo discriminativo para a resposta do estudante com TEA e, logo após a resposta, é fornecida imediatamente uma consequência diferencial, que pode ser diferente para situações que envolvem acerto e erro, dependendo da programação de ensino delineada pelo analista do comportamento. O ensino é composto por pequenas unidades que são apresentadas uma por vez, em um conjunto de tentativas (^{Ferreira, Silva, & Barros, 2016})

O estudo de ^{Higbee et al. (2016}) avaliou a eficácia de uma capacitação por meio de atividades informatizadas traduzidas para o português para aplicação de um procedimento de ensino da ABA, por meio da aplicação de tentativas discretas, com quatro universitários, por meio de role-play e com quatro professores de Educação Especial que trabalhavam com estudantes com TEA, na interação entre professor e estudante com TEA, a partir de um delineamento de linha de base múltipla. Os participantes foram expostos à capacitação informatizada e, na sequência, aplicaram os conteúdos discutidos em tal capacitação. Durante a aplicação prática, cinco dos oito participantes necessitaram de algum tipo de feedback para atingir o critério de aprendizagem. Contudo, todos os participantes aprenderam a aplicar tentativa discreta, após a capacitação, o que evidenciou a eficácia do ensino proposto.

Para desenvolver uma intervenção pautada nos princípios analítico-comportamentais (^{Cooper, Heron, & Heward, 2007}), é necessário aplicar determinados itens, tais como: a) avaliar o repertório de entrada do estudante com TEA; 2) elaborar atividades personalizadas para cada um deles, com base nos dados analisados em cada avaliação; 3) aplicar as atividades e registrar os desempenhos de cada estudante com TEA, em cada atividade; 4) analisar os desempenhos dos estudantes e o comportamento do aplicador; 5) propor novas atividades a partir da análise dos dados de cada estudante.

As intervenções em ABA podem ser aplicadas por uma variedade de profissionais, que envolvem uma equipe interdisciplinar, como; por exemplo, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, educadores especiais. As ferramentas tecnológicas, nesse contexto, podem ter uma função fundamental no envolvimento de tais profissionais, no sentido de criar condições para que todos conheçam as atividades aplicadas, assim como tenham a oportunidade de aplicar cada uma delas, analisar o desempenho do estudante com TEA e reprogramar uma nova atividade para sessões futuras. Como o TEA pode acometer diferentes áreas do desenvolvimento, justifica-se a necessidade de envolver profissionais variados em uma mesma intervenção, além de atender às normativas descritas na Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, promulgada pela Lei n^o 12.764, de 27 de dezembro de 2012, em seu artigo 2º, no §3º, ao se referir ao direito do estudante com TEA ao atendimento multiprofissional.

O trabalho conjunto entre diferentes profissionais favorece a abrangência de distintos conhecimentos produzidos nas diversas áreas do desenvolvimento infantil. Tal atendimento, ao ser conduzido em uma perspectiva interdisciplinar, favorece o trabalho colaborativo intensivo (^{Curtis et al., 2006}), especialmente quando o trabalho envolve os estudantes público-alvo da Educação Especial (como, no caso, o TEA) e está edificado nas áreas das ciências sociais, políticas, culturais, com destaque à Educação, à Saúde e à Psicologia, devido à contribuição que podem oferecer no atendimento das múltiplas demandas que envolvem o transtorno ou a deficiência (^{D’Antino et al., 2010}).

Nesse cenário, há alguns desafios a serem superados: a) o número de pessoas com TEA, em termos de população nacional (^{Bagaiolo et al., 2017}; ^{Oliveira, 2015}); b) um trabalho que envolva uma equipe multiprofissional com atuação interdisciplinar em ABA (Lei n^o 12.764/2012; ^{Curtis et al., 2006}; ^{D’Antino et al., 2010}); d) o ensino personalizado para cada pessoa com TEA, considerando a variabilidade de sintomas; e) planejamento de uma proposta alternativa de ensino, com uso de ambiente digital, com ênfase no repertório individual de cada estudante com TEA, de modo a valorizar o ritmo individual de aprendizagem (^{de Rose, 2005}).

Os ambientes digitais, nesse contexto, parecem servir como uma forma de integrar a equipe, de modo a favorecer uma atuação interdisciplinar, além de criar condições para a sistematização da aplicação das atividades delineadas em cada currículo de cada estudante com TEA. O uso de soluções computacionais em tarefas de ensino com estudantes com TEA tem sido utilizado com resultados satisfatórios, em relação ao processo de aprendizagem (^{Aresti-Bartolome & Garcia-Zapirain, 2014}; ^{Britto, 2016}).

Dentre os softwares desenvolvidos ao uso em Desktop estão: Mestre (^{Britto, 2016}), ProgLeit (^{Rosa Filho, de Rose, de Souza, Hanna, & Fonseca, 1998}), GEIC (^{Capobianco et al., 2009}), PELPS (^{Haydu, 2014}), EQUIVIUM (^{Pimentel, Baldani, Piccolo, & Hubner, 2009}) e ABCD SW (^{Buzzi, Buzzi, Gazzé, Senette, & Tesconi, 2012}). Dentre os softwares voltados ao uso em tablet estão: iCAN (^{Chien et al., 2015}), Go-Go-Games (^{Hiniker, Daniel, & Williamson, 2013}), MOSOCO (^{Escobedo et al., 2012}), DISSERO (^{Hani & Abu-Wandi, 2015}), SCALA (^{Passerino, Avila, & Bez, 2010}) e ABC Autismo (^{Farias, Silva, & Cunha, 2014}). Uma forma de garantir a aplicação em larga escala pode ser por meio do uso dos dispositivos móveis, como, no caso, tablets e smartphones.

Dentre as soluções computacionais citadas, o iCAN (^{Chien et al., 2015}) refere-se a um aplicativo para tablet baseado na prancha visual de comunicação pelo Sistema PECS (Picture Exchange Communication System). O Go-Go-Games (^{Hiniker, Daniel, & Williamson, 2013}) apresenta um jogo para tablet utilizado como terapia para apoiar educação de estudantes com TEA. O MOSOCO (^{Escobedo et al., 2012}) ensina estudantes com TEA a praticar habilidades sociais em situações reais. Já o DISSERO refere-se a um aplicativo que utiliza o ensino de tarefas cognitivas e habilidades sociais. O SCALA (^{Passerino, Avila, & Bez, 2010}) trata-se de um aplicativo para tablet que auxilia o estudante com TEA na comunicação alternativa baseado na prancha visual de comunicação PECS. O ABC Autismo é aplicativo para tablet que possui atividades (de diferentes níveis) que auxiliam no processo de alfabetização de estudantes com TEA.

Nesse cenário, constatou-se que os trabalhos relacionados reunidos não apresentaram em uma mesma solução as seguintes características: a) elaboração de atividades pelo profissional de acordo com o currículo e a necessidade de cada estudante com TEA, sem requerer conhecimentos avançados em computação; b) realização das atividades com uso de tablet e exploração das funcionalidades da tela touch; c) acompanhamento da evolução do desempenho de cada estudante com TEA. Mediante as argumentações propostas, sugere-se a elaboração de um ambiente digital que seja capaz de reunir tais recursos em uma mesma solução, por meio da aplicação em dispositivos móveis, para ensino de comportamentos específicos, por meio dos princípios analíticos-comportamentais, com pessoas com TEA, aplicados por profissionais de uma equipe interdisciplinar.

2 Método

Trata-se de uma pesquisa com perfil quantitativo para análise dos dados dos desempenhos dos estudantes com TEA e qualitativa para análise dos relatos dos profissionais.

2.1 Sobre a construção do m-TEA

O mTEA é composto por três softwares: 1. servidor que armazena os dados na nuvem (mTEA-Server); 2. software WEB (mTEA-WEB), usado para elaboração das atividades personalizadas; e 3. App para tablet/smartphone usado para aplicação das atividades de ensino aos estudantes com TEA (mTEA-App). A Figura 1 ilustra tal organização dos softwares.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Figura 1 Visao Geral do mTEA. 

O mTEA-WEB foi desenvolvido com linguagem de programação Java (Java 8) e pode ser acessado via qualquer navegador WEB. O mTEA-Server é um servidor composto por um serviço de aplicação, o Wildfly, um banco de dados Postgres. O mTEA-App foi desenvolvido para a plataforma Android. Com o tablet, a criança usa o mTEA-App que funciona como um player das atividades elaboradas pelo profissional. O mTEA-App está disponível para instalação no link: https://goo.gl/xoLL2u. O acesso ao mTEA-WEB está disponível em: http://bit.ly/2t76rs0. Usuário: cbie e senha: cbie1.

O mTEA foi delineado por um conjunto de templates que serviram como base para programação das atividades personalizadas. Template refere-se à estrutura que define o tipo da atividade de ensino, especificando quais os parâmetros podem ser alterados pelo profissional. O template foi idealizado com base na possibilidade de elaborar atividades customizáveis, conforme repertório da criança com TEA. Além disso, foram considerados os princípios citados anteriormente e os princípios da Análise do Comportamento (^{Simpson, 2001}). Nesse contexto, para viabilizar a elaboração de atividades personalizadas pelo profissional, foi utilizado o conceito de template.

A definição do escopo do template é realizada pela equipe profissional. Esse molde é repassado para equipe de programadores que desenvolvem o template para a ferramenta. Os desenvolvedores prepararam os templates seguindo as recomendações de ensino comportamental listadas anteriormente. Assim, o template ficará disponível no mTEA para que os profissionais possam utilizá-los. De posse dos templates, os profissionais podem criar tarefas para os estudantes com TEA, conforme seu repertório comportamental.

A Figura 2 ilustra o uso do template “formar palavra” para elaboração de atividades no mTEA. Ao lado esquerdo, consta a lista de templates disponíveis para a realização do presente estudo, desenvolvida previamente pelos programadores do software. Ao lado direito, é ilustrado o uso desses templates pelo profissional. Por exemplo, no uso do template “formar palavra”, o profissional usa o mTEA-WEB para criar a ATIVIDADE 1, formar a palavra BOLA. Além disso, para a mesma ATIVIDADE 1, o educador define uma imagem representativa à palavra escolhida pelo educador. O profissional também pode adicionar um vídeo preferido (que tenha valor reforçador), que será apresentado ao final da atividade, de acordo com a programação do profissional. Por exemplo, se a criança responde corretamente à atividade, poderá ter acesso ao vídeo preferido ou, se responde incorretamente, retorna para a atividade e será instruída novamente em conjunto ao fornecimento de uma dica.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Figura 2 Exemplo do template “formar palavras: bola e passarinho” no mTEA. 

O Quadro 1, a seguir, mostra a descriçao dos cinco templates vigentes no mTEA, para conduçao do presente estudo.

Quadro 1 Descrição dos cinco templates existentes no mTEA. 

Template	Descrição
Formar palavras	Formar a palavra correspondente, arrastando cada letra para o espaço em branco.
Sobrepor palavras	Arrastar cada letra sobre a letra correta na palavra acima.
Selecionar figuras	Selecionar figuras idênticas (com função de jogo da memória).
Nomear figuras	Nomear as figuras que aparecerem na tela do tablet.
Sequenciar figuras	Selecionar figuras, seguindo a sequência modelo que aparece na tela para a criança.
Ditado por composição	A criança será instruída a escrever o nome da figura que será apresentada na tela, por meio da composição da palavra.
Cópia por composição	A criança será instruída a copiar a palavra, por meio das letras disponíveis na tela.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Vale destacar que esses templates foram sugeridos pela equipe de profissionais, levando em consideraçao os princípios conceituais citados, de modo a cumprir os achados descritos no design participativo, em que o cientista da Computaçao Aplicada dialoga diretamente com o profissional que utilizará o recurso em seu cotidiano. Além disso, os programadores desenvolvem os templates levando em consideraçao os conceitos de Engenharia de Requisitos (^{Pressman, 2011}). Nesse cenário, é possível vislumbrar que novos templates podem ser elaborados de maneira simples. Isso levando em consideraçao as recomendaçoes dos princípios abordados e os atributos elencados pelo profissional da equipe.

Por fim, o propósito desse modelo ou arquitetura conceitual é permitir e facilitar o desenvolvimento de novos componentes para o mTEA. Nesse sentido, qualquer novo participante que tenha interesse em participar do projeto pode, de maneira simples, criar novos templates. Assim, o projeto fica disponível para outros desenvolvedores contribuírem com a evoluçao do mTEA.

2.6 Procedimento

Os procedimentos realizados nesta pesquisa foram divididos em três etapas, descritas a seguir.

• a) Desenvolvimento do mTEA pelos pesquisadores, conforme descrito na seção anterior.

• b) Elaboração e aplicação das atividades pelo profissional-participante do estudo.

As profissionais do estudo realizaram várias aplicações, em ambientes distintos, cada uma em um contexto diferente. As profissionais tiveram acesso ao mTEA-WEB para cadastrar os estudantes (E1, E2, E3, E4 e E5). Em seguida, as profissionais elaboraram as atividades para cada um deles, de acordo com as necessidades individuais que apresentavam em seus respectivos currículos personalizados. Para o cadastro das atividades, utilizou-se a base de templates disponíveis no m-TEA. A Figura 3 relaciona a visualização do educador (mTEA-WEB) na elaboração da atividade formar palavra BOLA e a visualização do estudante (mTEA-App) na realização da respectiva atividade. Em seguida, as profissionais aplicaram as atividades com os estudantes, usando o m-TEA-App no tablet.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 3 Telas do mTEA. A esquerda exemplo do mTEA-WEB usado pela profissional participante para elaboraçao das atividades. A direita a tela do mTEA-App visualizada pelos estudantes com TEA. 

• c) Aplicação do questionário com as profissionais participantes.

Por último, as profissionais responderam ao questionário, composto por sete perguntas abertas - sobre a avaliação do mTEA, a destacar: O ambiente digital proposto, considerando as atividades aplicadas, é equivalente aos métodos tradicionais? Por quê?; Quais são os pontos negativos do ambiente digital em comparação com o método tradicional?; Quais são os pontos positivos do ambiente digital em comparação com o método tradicional?; Os estudantes ficaram mais ou menos motivadas para realização das atividades?; Qual o nível de concentração das crianças ao usar o ambiente digital? É possível fazer uma comparação do nível de atenção das crianças em relação ao método tradicional?; Em sua opinião, o ambiente é útil para realização de tarefas na casa das crianças com acompanhamento dos pais?; Os dados dispostos nos relatórios e nos gráficos do ambiente web possibilitam realizar um bom acompanhamento do rendimento da criança?

De maneira geral, buscou-se comparar, a partir da perspectiva de cada profissional, o mTEA aos métodos tradicionais. O termo “método tradicional” foi usado para se referir ao convencional, no caso, o uso de lápis e papel para aplicação da intervenção. O questionário também propiciou investigar sobre os pontos negativos e positivos do ambiente, além da motivação e da concentração dos estudantes para a realização das atividades. Além disso, objetivou-se também avaliar a viabilidade para uso do mTEA em situação domiciliar, aplicado pelos pais e a qualidade das análises de dados propostas pelo mTEA.

3 Resultados

Os resultados foram agrupados em duas categorias que se referem ao desempenho dos estudantes nas atividades realizadas no mTEA e às respostas das profissionais sobre o mTEA. Essas atividades foram elaboradas pelas profissionais A e B. Em seguida, foi realizada uma avaliação por tais profissionais no mTEA.

A Figura 4 mostra os desempenhos dos estudantes E1, E2 e E3 nas atividades, elaboradas e aplicadas pela Profissional A. E1 realizou quatro atividades, de acordo com o seu currículo personalizado: sobreposição de palavras, formação de palavras - PAPAI, identificação de figuras similares e sequência numérica. E2 realizou cinco atividades, com exceção da sequência numérica. E3 realizou cinco atividades, com exceção da nomeação de figuras.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 4 Desempenho de E1, E2 e E3 nas atividades elaboradas e aplicadas pela profissional A no mTEA. 

A coluna azul refere-se ao desempenho de E1; a coluna amarela, ao desempenho de E2; e a cinza, ao de E3. A Figura 5 mostra o desempenho dos estudantes E4 e E5 nas atividades elaboradas e aplicadas pela Profissional B.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 5 Desempenho dos dois estudantes com TEA nas atividades avaliadas no mTEA, aplicadas pela profissional B. A coluna azul refere-se ao desempenho de E4, a coluna vermelha de E5. 

O Quadro 2 mostra as respostas da profissional A. Um ponto a ser considerado foi sobre as instruções que as profissionais receberam para interagirem com o sistema. As profissionais foram instruídas a contactarem sempre que necessário a equipe de desenvolvimento.

Dentre as dúvidas registradas pelas profissionais, destacam-se: a) Particularidades de cada atividade (por exemplo, sobre a “necessidade de fazer upload da mesma figura duas vezes para a atividade de identificação de figuras similares” - jogo da memória) (Profissional A), “necessidade de ampliar a letra e personalizar ainda mais a atividade para cada criança” (Profissional B); b) Questões técnicas (por exemplo, “o link digitado para acesso ao vídeo no youtube após realização da atividade não funcionou”; “ao criar uma atividade poder aproveitar atividade de outros estudantes, de modo a economizar o tempo de elaboração das atividades pelo profissional”; “estabelecer critério de repetição da atividade”; “fornecer instruções orais pelo próprio ambiente” - Profissional A; “dificuldade para cadastrar as crianças pelo site e depois abrir o aplicativo, se fosse tudo no aplicativo iria facilitar muito pra cadastrar várias crianças” (Profissional B).

4 Discussões e conclusões

O propósito do trabalho foi elaborar e avaliar um ambiente digital, mTEA, que permite ao profissional: a) elaborar de uma forma flexível atividades personalizadas de ensino no formato de tentativa discreta; b) aplicar tarefas informatizadas durante a intervenção em ABA com estudantes com TEA. O estudo foi realizado em uma perspectiva interdisciplinar, envolvendo áreas como Educação Especial Inclusiva, Análise do Comportamento, Terapia Ocupacional e Ciências da Computação. Isso significa que a interdisciplinaridade foi a base comum que sustentou toda a construção do mTEA.

A presente pesquisa propôs a elaboração e avaliação do mTEA, um ambiente digital que permite ao profissional elaborar de forma flexível atividades personalizadas, no formato de tentativa discreta, de acordo com o repertório comportamental de cada estudante. Os resultados são discutidos, a partir do desenho computacional realizado para proposição do sistema, assim como pela sua respectiva validação, a partir da aplicação com crianças com TEA, por profissionais que trabalhavam com tais crianças.

Como uma forma de promover o ensino foram propostas estratégias diferenciadas, com uso de recursos tecnológicos, orientados por uma equipe interdisciplinar, geralmente composta por pedagogos, educadores especiais, psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, visando auxiliar tais profissionais no trabalho educacional com estudantes com TEA (^{Britto, 2016}). O uso de tecnologias que aporte essas estratégias de ensino favoreceu o ensino das diferentes habilidades supracitadas, nas diversas áreas de desenvolvimento, conforme destacado no estudo de ^{Britto (2016)} sobre a importância de soluções computacionais que visem o ensino de diferentes habilidades.

Assim, a forma como o mTEA foi estruturado viabilizou a elaboração de atividades, no formato de tentativa discreta, que integrassem um currículo delineado na perspectiva analítico-comportamental (^{Cooper, Heron, & Heward, 2007}). O ambiente proposto foi viabilizado pela integração de um sistema WEB (mTEAWEB) e do aplicativo para dispositivo móvel (smartphone e tablet). O mTEA-WEB possibilitou a elaboração de atividades personalizadas pela profissional que integra uma equipe interdisciplinar que trabalhava com estudantes com TEA. Além disso, permitiu o acompanhamento das atividades e a análise do desempenho individual de cada um deles.

A principal inovação com mTEA foi permitir que o profissional da equipe elaborasse as atividades individualizadas, com base no currículo personalizado de cada estudante. Além disso, permitiu o registro automático do desempenho dos estudantes com TEA, em conformidade com a avaliação da profissional-participante A na Categoria 1 do Quadro 2. Outra característica importante deste ambiente se referiu à possibilidade de os pais realizarem as atividades com os seus filhos, em suas residências, de acordo com o relato da profissional-participante na Categoria 3 do Quadro 2. Os responsáveis pelas crianças poderiam controlar o tempo de realização das atividades e acompanhar o desempenho delas.

Outro item relevante se referiu ao relatório fornecido pelo ambiente, que otimizou a análise de dados e a aplicação das atividades. Nas atividades manuais, o profissional necessita aplicar e registrar manualmente o desempenho do estudante com TEA, em cada atividade. Já no mTEA, o profissional não necessitava registrar os dados, pois tais registros foram realizados automaticamente, segundo o relato da profissional A na Categoria 4 do Quadro 2. De acordo com relatos da profissional A, a motivação dos estudantes com TEA para realização das atividades no mTEA foi considerada como satisfatória (Categoria 2 do Quadro 2). Isso corrobora os desempenhos apresentados nas Figuras 4 e 5, uma vez que realizaram todas as atividades propostas em seus currículos personalizados.

Os desempenhos dos estudantes, apresentados nas Figuras 4 e 5, mostram que eles realizaram as atividades no mTEA e que, para a maioria deles, as atividades estavam coerentes ao currículo personalizado de cada um deles. A partir dos desempenhos dos estudantes com TEA, é possível afirmar que o mTEA envolveu acessibilidade web cognitiva (^{Britto, 2016}), devido à natureza das tarefas de ensino propostas. Contudo, não foi possível realizar uma comparação explícita do efeito das atividades manuais, em comparação ao desempenho nas atividades do programa, devido ao efeito cumulativo da aprendizagem, ou seja, ao fazer a atividade no programa, o aluno aprendeu quais são os estímulos que ele precisa responder, assim como ao fazer de maneira manual. Com isso, não se pode aferir até que ponto a aprendizagem foi oriunda apenas do programa, e até que ponto foi produto das atividades manuais. Estudos futuros podem pensar em como operacionalizar essa medida de maneira mais detalhada.

Por outro lado, em relação ao desempenho de E5, a profissional B identificou que as atividades eram muito difíceis para o estudante, devido à coordenação motora necessária para realizá-las. Isso sugere que em versões futuras do programa, sejam programados templates que ensinem a coordenação motora, como rabiscar, desenhar igual o modelo, arrastar setas para diferentes lados, dentre outros. De maneira geral, tanto a Profissional A, como B, indicaram a ferramenta para outros profissionais e continuaram usando a ferramenta com outros alunos. Apesar de tais limitações apresentadas pelo sistema, é fundamental ressaltar a flexibilidade do profissional para proposição de novas atividades. Tal flexibilidade é fundamental na proposição de atividades personalizadas, uma vez que outros sistemas disponíveis em formato de aplicativo apresentam um conjunto de atividades padronizadas, fechadas, sem qualquer possibilidade de adequação pelos profissionais.

Além disso, são propostas sugestões para aprimoramento do programa em versões futuras, no que dizem respeito aos seguintes aperfeiçoamentos: a) após o término da atividade, ter acesso automático ao vídeo do Youtube, de acordo com a preferência de cada estudante com TEA; b) copiar a atividade para diferentes estudantes, de modo a otimizar a elaboração; c) estabelecer critério de repetição da atividade; d) fornecer instruções orais pelo próprio ambiente; e) no relatório dos dados, apresentar o desempenho em cada atividade de acordo com cada figura e cada palavra trabalhada e, ainda, descrever a resposta do estudantes, em vez de apenas quantificá-la; f) ampliar o número de templates para outras atividades.

Algumas limitações podem ser identificadas ao longo da aplicação do estudo, tais como: a) não foi possível fazer uma comparação objetiva entre o uso das tarefas manuais, em comparação às tarefas no mTEA; b) falta de medida em relação ao tempo gasto e o nível de qualidade avaliada pelo profissional para realização das atividades no programa, em comparação às atividades manuais. Contudo, os dados dos questionários aplicados com os profissionais após o uso do mTEA evidenciaram a importância do recurso, apesar de necessitar de futuras lapidações, pensando em uma aplicação em larga escala, com diferentes estudantes com TEA.

Outra sugestão para a condução de estudos futuros envolve a aplicação do mTEA com vários profissionais e comparar o desempenho do profissional ao aplicar a atividade no mTEA, à aplicação manual. De maneira geral, foi possível aferir no relato dos profissionais A e B, a otimização da aplicação das sessões, a partir do uso do mTEA. Contudo, sugere-se que sejam conduzidas análises sistemáticas de tais aplicações, nos dois formatos propostos. Assim, a aplicação com apenas duas profissionais pode evidenciar ainda dados preliminares sobre a aplicação em larga escala, visando uma avaliação de usabilidade. Recomenda-se que estudos futuros ampliem a amostra de profissionais a serem investigados, por meio de avaliação de usabilidade com maior rigor e maior número de participantes.

Os dados deste estudo alcançaram os objetivos iniciais propostos em relação à elaboração e à avaliação do mTEA, com dados fundamentais para continuidade e aprimoramento do ambiente, visando à disseminação e ao uso por diferentes agentes educacionais. Ademais, recomenda-se a ampliação da amostra, de modo a envolver o público-alvo da Educação Especial, como ferramenta auxiliar a ser utilizada durante o Atendimento Educacional Especializado, por professores de Educação Especial.

Os resultados mostram que o mTEA permitiu a criação de atividades específicas para a demanda curricular de cada estudante com TEA, elaborado e aplicado por profissionais leigos na área computacional e dialogou com recomendações dadas por Brito (2016), ao propor um guia de acessibilidade para pessoas com autismo, em relação ao vocabulário visual e textual e à customização. Isso significa que o ambiente apresenta uma interface amigável flexível, além de favorecer o ensino das habilidades básicas supracitadas e a disseminação do seu uso por diferentes pessoas para diferentes estudantes com TEA. Assim sendo, a reunião dos conhecimentos produzidos pelas áreas da ABA, assim como da Educação Especial e da ciência da computação foi fundamental para a elaboração do mTEA, visando ao ensino e à aprendizagem de atividades para estudantes com TEA, de acordo com as suas necessidades individuais. Tal diálogo corroborou os achados de ^{Britto (2016}) ao propor um Guia de Acessibilidade de Interfaces web focado em aspectos do Autismo.

Dentre as principais contribuições do presente estudo, destacam-se: a) elaboração de atividades adaptáveis ao nível da criança com TEA, com uso de recursos computacionais; b) sistema mTEA desenvolvido a partir de um conjunto de ferramentas (mTEA-Server, mTEA-WEB e mTEA-App) integradas formando um ambiente digital mTEA, tal ambiente possibilitou que usuários profissionais educadores elaborassem atividades de maneira customizável e aplicassem com crianças com TEA, por meio de tablet; c) avaliação da proposta, por meio da experimentação com crianças com TEA para avaliar a viabilidade do sistema, a partir da perspectiva dos profissionais atuantes na área demandada.

A proposta apresentada integra profissionais de diferentes campos científicos, em prol da educação de um público específico, que, por meio de recursos e de estratégias de aprendizagem respondem às tarefas educacionais, conforme seus ritmos individuais de aprendizagem. Por fim, o mTEA-WEB está disponível nos servidores da Universidade Federal do Piauí (UFPI), por meio do link mTEA-WEB (usuário: cbie e senha: cbie1), de modo que outros pesquisadores possam continuar estudos sobre a proposta, a partir do respectivo aprimoramento, para atingir maior número de usuários, visando à escalabilidade do sistema, nessa área de conhecimento.