Introdução

Embora os estudos debaixo do guarda-chuva da investigação Teaching-Learning Sequence (TLS) estejam relacionados com o desenvolvimento, validação e apreciação do impacto no ensino de produtos para o ensino visando uma perspetiva construtivista (^{MÉHEUT; PSILLOS, 2004}), no entanto, esta linha de pesquisa quando aplicada às sequências de ensino produzidas pelos professores, permite também um olhar analítico e crítico, portanto também formativo, sobre as conceções de prática dos professores que as elaboram.

Nesta linha, ^{Rivero et al. (2017)} solicitam aos professores em formação o delineamento de propostas de sequências didáticas para o ensino sobre um tópico concreto que analisam relativamente a aspetos como apresentação dos conteúdos aos alunos, utilização didática das ideias dos alunos, sequência metodológica e significado da avaliação, classificando-as em três níveis de uma perspetiva tradicional ou transmissiva a uma perspetiva que designam investigação escolar, visando conhecer em que medida a perspetiva construtivista se incorpora no conhecimento profissional dos professores. Estas propostas de sequências didáticas permanecem como referentes durante o processo de formação, permitindo acompanhar a progressão em direção a um modelo desejável.

A partir da descrição pelos professores da sequência que utilizam em sala de aula, relativamente ao ensino de um conteúdo, em que especificam como iniciam a aula, como se processa o seu desenvolvimento e como avaliam as aprendizagens, ^{Morelatti et al. (2014)}, evidenciam a existência de três padrões de prática: (P) atividades realizadas pelo professor, (C) atividades compartilhadas por professor e aluno e (A) atividades realizadas pelos alunos. No conjunto da sua amostra, os autores referidos (^{MORELATTI et al., 2014}) encontram no início da sequência de ensino, 18% de professores situando-se no padrão A.

As metodologias utilizadas nos referidos estudos, embora permitindo o conhecimento da teoria-prática e a recolha de muita informação sobre o pensamento pedagógico dos professores, não contribui para o desenvolvimento de um instrumento expedito para utilização em uma metodologia construtivista de formação contínua, que pretenda partir das conceções prévias dos participantes e desenrolar-se como uma reflexão teoricamente fundamentada sobre as práticas.

Procurando caracterizar a metodologia aplicada na sala de aula, de um modo expedito e sem a presença de um observador, a metodologia designada sequência pedagógica (^{CARMO, 2016}) parte da identificação de um conjunto de aspetos, ou acontecimentos pedagógicos invariantes (Quadro 1) definidos com um elevado grau de generalidade que poderão estar presentes em qualquer estrutura metodológica. No entanto, os acontecimentos pedagógicos que os respondentes selecionam como presentes e a ordem em que consideram que surgem no início de uma sequência de ensino diferem com a orientação metodológica subjacente. Aos professores respondentes se lhes pede que selecionem os itens do Quadro 1 que consideram estar presentes e os ordenem como consideram que ocorrem no início de uma sequência de ensino de determinada unidade didática, deste modo gerando uma sequência pedagógica característica desse professor. As sequências pedagógicas produzidas pelos professores que indicam no início da sequência de ensino acontecimentos pedagógicos centrados nos alunos (itens C, D e F) caracterizariam professores revelando uma tendência mais orientada para estratégias de natureza construtivista; pelo contrário, uma sequência pedagógica iniciando-se por acontecimentos pedagógicos centrados no professor (itens A, E, G) corresponderia a um perfil tradicional transmissivo. A frase B (os alunos têm oportunidade de contactar com situações ou acontecimentos relativos ao assunto) tanto pode corresponder a uma oportunidade para exploração pelo aluno, a partir da qual se inicia um ciclo de construção do conhecimento, a uma contextualização necessária para que o professor explique a matéria, ou ainda, a um momento de ilustração ou de aplicação de conhecimentos anteriormente ensinados pelo professor.

Na investigação referida, os professores no grupo construtivista revelaram outros parâmetros consistentes com a adoção de uma perspetiva mais centrada no aluno, nomeadamente, a perceção de mais tempo de ensino ocupado com a promoção de processos de pensamento científico e a perceção pelos seus alunos do maior contributo para a aprendizagem de aspetos como a atividade experimental e o trabalho em grupo com os colegas, e o menor contributo do impacto das explicações e das demonstrações feitas pelo professor.

O objetivo deste estudo é, dentro da linha metodológica da redação de sequências de ensino, desenvolver um instrumento para a recolha de uma descrição operacional da prática desenvolvida por um professor que, embora perdendo a riqueza de outras metodologias, como os diários do professor, permita aceder aos acontecimentos pedagógicos essenciais que estruturam a prática de um professor, ao osso físico da sua teoria prática que designaremos radiografia da prática. Este procedimento metodológico deverá permitir a inferência de uma sequência pedagógica pelo investigador e o debate formativo sobre o significado teórico dos acontecimentos descritos. Um segundo objetivo é contribuir para a validação da metodologia anteriormente proposta para a identificação da sequência pedagógica de professores, experimentando a sua utilidade como matriz interpretativa das descrições da prática de professores.

Neste artigo descrevem-se os resultados da aplicação destes procedimentos a um conjunto de professores, o processo de análise e inferência pelo investigador de uma sequência pedagógica, apresentando-se exemplos dos padrões de prática encontrados no grupo estudado.

Metodologia

A metodologia descrita foi aplicada no início de curso de formação contínua de professores visando a promoção do ensino experimental no 1º ciclo do Ensino Básico incluída num programa nacional fortemente promovido e abrangendo muitas centenas de professores. Este curso, em particular, estava focado no tema flutuação. Os instrumentos foram aplicados aos 65 participantes de um dos núcleos deste programa na região do Algarve, Portugal, tendo-se recolhido 43 respostas.

Radiografia da prática: aos participantes é apresentada uma página com duas colunas em que é pedido que, em relação ao tópico em foco no curso de formação - flutuação - descrevam no lado esquerdo, passo a passo, as ações do professor no início do processo de ensino-aprendizagem desse tópico programático, nomeadamente, o que diz o professor, o que faz, o que manda fazer e as orientações que dá. Do lado direito da folha os participantes são convidados a descrever as ações dos alunos, nomeadamente o que fazem e dizem em paralelo com as ações do professor. Esta tarefa é solicitada no início da ação de formação, previamente a qualquer outra atividade, exceto questões exclusivamente burocráticas.

Sequência pedagógica: embora esta metodologia seja descrita pelo autor para ser utilizada pelos professores selecionando os itens numa ordem que melhor traduz a sequência de ensino que utilizam, neste estudo o Quadro 1 foi utilizado pelo investigador para interpretar as ações descritas pelo professor no Relatório da Prática (^{CARMO, 2016}). As asserções constantes do Relatório da Prática com que o professor descreve a sua ação e a correspondente ação dos alunos são interpretadas pelo investigador e classificadas em cada uma das sete categorias de acontecimentos pedagógicos (itens A a G do quadro 1). Deste modo, o investigador gera uma sequência pedagógica para cada um dos participantes no estudo.

Resultados

Os resultados da análise dos 43 Relatórios da Prática recolhidos permitiram a identificação de três padrões de prática na amostra analisada. Os anexos 1, 2 e 3 reproduzem, para cada um destes padrões, dois exemplos da transcrição do texto dos relatórios da prática produzidos pelos professores sobre o modo como organizam o seu ensino relativamente ao tópico flutuação. Segue-se a interpretação do investigador relativamente às asserções constantes dos relatórios da prática de cada um dos respondentes (entre aspas) e sua classificação em uma das categorias de acontecimentos pedagógicos do quadro 1 (em itálico), com a correspondente inferência de uma sequência pedagógica e respetiva discussão.

Discussão

Em investigação anterior propôs-se uma metodologia com a qual se pretende identificar a perspetiva metodológica dos professores, identificando os que revelavam uma perspetiva tradicional, mais transmissiva e os que mostravam uma perspetiva mais construtivista. Nesse estudo os professores que autodefinem a sua prática corrente por uma sequência pedagógica de natureza construtivista, revelam também outras características da sua prática, coerentes com essa orientação metodológica.

A radiografia da prática proposta nesta investigação solicita ao professor que descreva de modo operacional a sequência de acontecimentos no início do ensino de um tópico programático muito concreto - flutuação -, relatando concretamente as ações efetuadas pelo professor e, em contraponto, os comportamentos dos alunos. Esta descrição, sendo escrita pelo próprio sobre a sua prática para ser apreciada pelo formador, será, mais que um instantâneo, um cenário construído, composto como uma síntese da sua melhor expressão prática, revelador das suas melhores conceptualizações. Os acontecimentos pedagógicos que os professores escrevem como descritores do que acontece na sua prática são interpretados pelo investigador e classificados em alguma das sete categorias de acontecimentos pedagógicos invariantes, originando uma sequência pedagógica para esse professor. Como em qualquer estudo interpretativo, a subjetividade do investigador é importante; todavia, ao descreverem comportamentos independentes como acontecimentos unitários, diminui a subjetividade de uma análise de conteúdos.

Os exemplos descritos mostram que há, mesmo descontando alguma diferença interpretativa, padrões de prática claros. Uma tendência para iniciar o processo de ensino por um diálogo, que contextualiza e apela às experiências anteriores dos alunos, e se articula com o processo de gradual transmissão da mensagem do professor, integrando nesse discurso os contributos dos alunos e as suas dificuldades. As atividades práticas a que o programa obriga vêm sempre depois, como verificação, feitas pelos alunos ou como demonstrações pelo professor. É também com este propósito que podem surgir outros exemplos em que se verifica o fenómeno.

Noutro padrão de prática, a contextualização inicial é baseada na realização da atividade experimental, executada pelos alunos ou pelo professor, após o que se segue a lógica de diálogo referida atrás. Em alguns casos, como nos exemplos descritos neste trabalho, este ciclo repete-se para diferentes aspetos do conceito.

Relativamente a estes dois padrões de prática, ressaltamos a reflexão de ^{Morelatti et al. (2014)} de que num ensino centrado no professor, mais que um ensino diretamente expositivo, se encontra a preocupação com a contextualização dos temas abordados na exploração de situações ligadas ao cotidiano, envolvendo os alunos numa participação mais efetiva, por meio de diálogos, debates ou análise de situações-problema. Frequentemente, este diálogo é visto pelos professores como uma oportunidade para os alunos expressarem as suas ideias a partir do qual se desenvolve o ensino.

Como um terceiro padrão descrevem-se casos em que um professor inicia a sua sequência apelando ao conhecimento dos alunos sobre o significado da palavra, a compreensão do conceito ou a previsão de acontecimentos, para depois propor atividades que verificam, ou põem em causa, as previsões e conceções dos alunos e acrescentam novos elementos. Apenas após, se discute o assunto e pelo diálogo se apresenta a versão curricular do conceito, numa lógica metodológica de traço construtivista. Este ciclo repete-se para diferentes aspetos do conceito.

A metodologia proposta neste estudo permite identificar padrões de prática e revela a potencialidade do seu uso no início de um curso de formação, permitindo a sua análise em muito pouco tempo, tornando possível iniciar um processo de formação contínua de professores pela explicitação do conhecimento metodológico dos professores e promover a sua discussão como eixo do processo formativo, deste modo cumprindo os objetivos a que se propunha. Como processo metodológico centrado na autodeclaração, os professores escrevem o que lhes apetece, no entanto, escrevem, eventualmente exagerando, na direção das melhores práticas que lhes estão ao alcance e segundo o seu melhor conhecimento das teorias pedagógicas. Um observador alheio, registando três aulas de um professor, não faz mais que uma síntese abusiva da teoria da prática de um professor, baseada em apenas três instantâneos, todavia, a metodologia proposta permite aceder à essência da representação da prática de um grupo de professores.

Em posterior trabalho se descreverão os resultados quantitativos da aplicação da metodologia ao grupo estudado e sua comparação com outros parâmetros que diferenciam o grupo transmissivo do grupo de professores cuja sequência pedagógica apresenta característica de traço construtivista. De modo a fortalecer os contributos das metodologias experimentadas, importará em posterior investigação, cruzar a sua utilização com metodologias que procuram caracterizar as práticas por intermédio da identificação das crenças (^{PONTES PEDRAJAS; POYATO LÓPEZ; OLIVA MARTINEZ, 2016}), conceções epistemológicas (^{RAVANAL MORENO; QUINTANILLA GATICA; LABARRERE SURDAY, 2012}) e traços característicos do ensino (^{GIL FLORES, 2017}).