Introdução

A formação inicial busca, por meio de sua estrutura curricular, aproximar-se do cenário social, atendendo suas macroestruturas políticas e sociais que são projetadas por suas políticas públicas que orientam e deliberam acerca dos processos formativos das instituições de ensino superior. De acordo com ^{Shiroma, Morais e Evangelista (2002)} as políticas educacionais, estruturadas nas Políticas Públicas Sociais (^{HÖFLING, 2001}), apresentam-se como possibilidades de o Estado implementar sua face social, buscando equilíbrio entre os compromissos, empenhos e responsabilidades, das quais incumbe-se a educação a reproduzir os modos de produção das formas particulares de organização do trabalho e da vida.

Garcia (2020) reitera que a conjuntura política brasileira, a partir do ano de 2016 passa a expressar no projeto educacional, descrito por meio das políticas sociais, uma mobilização do processo formativo que o instrumentalize por meio de saberes e conhecimentos subscritos pelas demandas do mercado e expressas nas Resoluções, Planos e Programas de governo.

Frente a isso, a formação inicial e tecnológica no Brasil alicerçada nos princípios normativos descritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996, alterada pela Lei nº 11.741/2008 e regulamentada pelo Decreto nº 5.154/2004, objetiva proporcionar aos jovens uma formação qualificada que os prepare para a prática interventiva e para a vida produtiva, com esforços centrados na educação, trabalho, ciência e tecnologia, norteados pela indissociabilidade entre teoria e prática (^{BRASIL, 1996}, ²⁰⁰⁴, ²⁰⁰⁸).

A partir dessa propositiva, a externalização da pesquisa e do ensino, gestadas pelos cursos de formação inicial, tornam-se substanciais à sociedade. Como forma de efetivação de tal articulação, a meta 12.7 do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024) passa a estabelecer que pelo menos dez por cento da carga horária curricular da graduação seja efetivada por meio de ações extensionistas, nas quais a Universidade promova uma interlocução efetiva com a comunidade local.

De acordo com ^{Dourado (2016)}, o PNE 2014-2024 trouxe consigo metas direcionadas a profissionalização, traduzidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), em que se enfatiza a articulação entre educação básica e superior, no projeto pedagógico institucional, bem como projeto de desenvolvimento institucional. A meta concretizou-se na Resolução CNE/CP n.07/2018 (BRASIL, 2018), orientando as Instituições de Ensino a inserirem nos seus Projetos Pedagógicos de curso, atividades de extensão que envolvam diretamente o atendimento as comunidades externas vinculadas as propositivas de formação profissional de cada curso.

Tendo a constituição formativa decorrida das orientações normativas, a estruturação curricular sustenta-se na elegibilidade de saberes e conhecimentos que visam aproximar o futuro profissional do campo de trabalho. No entanto, as ações curriculares, por vezes, apresentam fragilidades na interlocução entre a profissão e efetivação do conhecimento produzido no contexto formativo, centrados na exclusividade dos componentes curriculares, inviabilizando o conhecimento pleno da profissão (^{ANVERSA et al., 2020}).

Pimenta et al. (2012) e Tardif (2014), elucidam que os desdobramentos na formação inicial a partir das práticas interventivas, são capazes de influenciar no preparo para a atuação e na constituição da identidade profissional. ^{Anversa et al. (2020)} afirmam que nos cursos de graduação, em especial os estágios curriculares, a qualificação dos acadêmicos para a prática interventiva, possibilita a construção do caráter profissional por meio das interações do sujeito consigo mesmo, com outros acadêmicos, com os professores e demais colaboradores

Diante dessas afirmações, entende-se que a universidade possui entre seus objetivos, o de contribuir com os avanços da sociedade a partir do conhecimento lógico dialético produzido, sustentando-se na tríade ensino, pesquisa e extensão (^{SLEUTJES, 1999}). Considerados os pilares da formação inicial quando tratados de forma indissociável, necessitando coexistirem para manter a Universidade em funcionamento e garantir a relação e aproximação da instituição formativa com a sociedade e com o campo de atuação (^{GONÇALVES, 2015}).

Essa tríade, legitimada pelas orientações normativas, por vezes acaba desarticulada nas IES e realizada de forma fragilizada, tanto por parte dos docentes quanto por parte dos discentes. De acordo com ^{Sleutjes (1999)} o ensino busca fornecer os subsídios necessários para a construção do saber a partir do que há de mais avançado nas produções humanas. A pesquisa é “o produto natural do amadurecimento do ensino” (^{SLEUTJES, 1999, p. 8}), na qual, permite que esse conhecimento adquirido se externalize para sua área de atuação nas ações de extensão e futuras atuações profissionais de seus alunos.

A extensão possibilita ao acadêmico, avançar em ideias e concepções da realidade, compreendidas a partir do lócus do campo profissional, coexistindo e se fundamentando nas produções humanas existentes, com fim de produzir novos conhecimentos. Da mesma forma, permite que estes sejam socializados com toda a sociedade, uma vez que a produção e disseminação do conhecimento advém de uma mão de sentido duplo, na qual as demandas sociais passam a apontar direcionamentos relacionados à busca por inovação, criação e formulação ou re-formulação de conhecimentos, tendo como sustentação a captura dos processos desenvolvidos pelo ensino e pesquisa, efetivados junto a sociedade pela ação da extensão (^{NUNES, 2011}).

A viabilização e aplicabilidade da relação ensino e pesquisa, transpostas pela extensão, fomentando a relação dos conhecimentos técnico-científicos trabalhados ao longo do curso com a realidade social, tendo por princípio a articulação desses saberes de forma dialética e aplicada (^{RIBEIRO et al., 2016}), ampliam a possibilidade de constituição identitária dos futuros profissionais a partir das relações de experimentação da prática profissional.

No caso dos cursos da área da saúde, foco da presente pesquisa, almeja-se que os momentos de práticas, aplicadas por meio de projetos de extensão, permitam aos acadêmicos uma imersão ativa nos campos de atuação, mesmo antes de completar sua formação, conciliando assim, a teoria com a prática, por meio de práticas interventivas pensadas e analisadas. Portanto, analisar os cursos de graduação na área da saúde exige um olhar sensível para as especificidades de cada curso, pois as atuais discussões emergentes sobre o processo de profissionalização na saúde se voltam para uma visão holística, humanista e crítica, na busca pela melhoria da qualidade de vida da sociedade.

Deste modo, com base em ^{Pereira e Vitorini (2019)} a curricularização da extensão se estabelece como um desafio para as IES, pois demanda a reformulação dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) vinculando os pilares da formação às disciplinas existentes nos cursos, agregando como prerrogativas a articulação da universidade às necessidades da comunidade, consolidando a práxis formativa por meio de ensino de qualidade com resultados da extensão ofertados à comunidade, ligados ao ensino e pesquisa, fomentados e realizados na universidade.

Diante disso, a presente pesquisa objetivou analisar, por meio do método de revisão integrativa da literatura, como tem se dado o processo de curricularização da extensão nos cursos da área da saúde de acordo com a produção do conhecimento da área.

Metodologia

A presente pesquisa se caracteriza como qualitativa do tipo revisão integrativa de literatura, em decorrência da finalidade de sintetização dos resultados obtidos em pesquisa sobre a temática de modo organizado e abrangente, ampliando a compreensão sobre um determinado assunto ou problema constituído (^{ERCOLE; MELO; ALCOFORADO, 2014}).

Para identificar a produção científica acerca da curricularização da extensão na área da saúde, inicialmente, realizou-se um levantamento nas bases de dados Scielo e Lilacs dos artigos que abordam a temática a partir dos descritores “curricularização”; “curriculum”; “extensão”; “extension”; “extensão comunitária”; “community extension”; “atividade formativa” e “training activity”, juntamente com o operador booleano “AND” entre os termos, adotando como recorte temporal o período de 2019-2021. Adotou-se o referido recorte temporal intencionalmente, a partir da sustentação da produção de conhecimentos disseminados a partir da institucionalização da lei ocorrida a partir de dezembro de 2018, data da divulgação da Resolução CNE/CP n.007 (BRASIL, 2018) até o ano findado.

A partir da busca nas bases de dados, encontrou-se 25 artigos que foram analisados seguindo critérios de inclusão e exclusão. Para a inclusão foram adotados os seguintes critérios: a) ser artigo original; b) ter sido publicado no período 2019-2021 e c) abordar a temática da curricularização da extensão nos cursos da área da saúde. Foram excluídos os artigos com as seguintes características: a) resenhas; b) artigos de revisão; c) artigos fora do período selecionado de análise; d) artigos que não abordam a curricularização da extensão nos cursos da saúde e f) artigos indisponíveis na íntegra. Após o levantamento e análise das produções foram selecionados 04 artigos (Figura 1).

Fonte: os autores.

Figura 1 Fluxograma da seleção da produção científica sobre a temática 

Para buscas seguiu-se os indicativos do Ministério da Educação para definição dos cursos da saúde, sendo: Bioquímica, Ciência do Esporte, Ciências Biológicas, Ciências dos Alimentos, Educação Física, Enfermagem, Esporte, Farmácia, Física Médica, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Gerontologia, Gestão em Saúde, Interdisciplinar em Saúde, Massoterapia, Medicina, Multidisciplinar em Dependência Química, Neurologia, Nutrição, Obstetrícia, Odontologia, Oftálmica, Óptica e Optometria, Produção de Fármacos, Psicologia, Quiropraxia, Radiologia, Terapia Ocupacional, Toxicologia Ambiental.

O mapeamento de quatro artigos, considerado o recorte temporal demarcado pela promulgação da lei e o tempo de implementação, indica o campo de produção do conhecimento relacionada a curricularização da extensão como algo complexo e em andamento, indicando que as propositivas legais estabelecidas na DCN e na meta 12.7 do PNE configuram-se como uma demanda estrutural dos currículos e debates entre os pares para que esta seja legitimada de forma coerente. Ou seja, os processos formativos e identitários do futuro profissional ainda escassos nos estudos da efetivação da tríade ensino, pesquisa e extensão, denotam nos achados (quatro artigos) evidências de que a aplicabilidade das políticas curriculares se efetiva no cotidiano dos cursos quando estes são corporificados no âmbito acadêmico.

Resultados e discussões

A partir dos quatro artigos que atenderam os critérios de inclusão (ALMEIDA; BARBOSA, 2019; ^{ROCHA et al., 2019}; MACEDO; BEDRIKOW, 2020; ^{ROZIN; FORTE, 2021}) as informações foram sistematizadas (Quadro 1), de modo a traçar um panorama dos objetivos dos estudos, procedimentos metodológicos adotados e principais resultados encontrados.

A partir da sistematização apresentada, constatou-se que dois artigos foram publicados no ano de 2019, indicando para as reflexões iniciais dos cursos de graduação em atender aos preceitos legais da curricularização da extensão, uma vez que, mesmo sendo uma ação presente no Plano Nacional de Educação 2014-2024 (BRASIL, 2014), as Diretrizes para Extensão na Educação Superior Brasileira foi deliberada pela Resolução CNE/CP n.007/2018.

A Resolução em tela delibera em seu artigo 19 que as IES têm o prazo de três anos, a contar da data de homologação, para implementação da Diretriz, prazo esse estendido em um ano devido a Pandemia da Covid-19, resultando na obrigatoriedade da implementação e/ou adaptações/implementação nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, até final do calendário civil de 2022. Este fato justifica a pouca produção específica sobre o tema, uma vez que há pouco tempo se teve a curricularização da extensão como obrigatoriedade legal em termos percentuais de estrutura curricular.

Todavia, as observâncias e análises apontam para o fato de que esse processo tem se colocado como um desafio para as IES, uma vez que, conforme ^{Gadotti (2017)} e ^{Costa (2019)}, a integração da extensão ao currículo do curso precisa buscar, além de cumprir os direcionamentos normativos, mobilizar as práticas pedagógicas de modo a atender as demandas sociais. Com isso, garantindo ao estudante um protagonismo no processo formativo, integrando, interdisciplinarmente, os saberes técnicos científicos aproximando-os das demandas da comunidade, fomentando deste modo o papel social da universidade, do ensino e da pesquisa.

No que concerne ao método adotado nos artigos, destaca-se o qualitativo do tipo descritivo, por meio das técnicas de: relato de experiência (f 2), entrevista semiestruturada (f 1), análise documental (f 1) e estudo de caso por meio do estudo teórico-reflexivo a partir do Diagnóstico-Comunitário (f 1). ^{André e Gatti (2014)} indicam que os métodos qualitativos são de suma importância para estudos que se propõem a avaliar programas e currículos, bem como traçar novas perspectivas para investigar a escola e a sala de aula.

Os artigos de Almeida e Barbosa (2019) e Rocha et al. (2019), fazem uso do relato de experiência, descrevendo a vivência dos estudantes nos projetos de extensão propostos no curso de medicina da Universidade Estadual de Pernambuco (UPE) e no curso de enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) no Estado do Ceará respectivamente. Os autores indicam que, por meio dos projetos de extensão, os acadêmicos têm contato com populações em vulnerabilidade e condições específicas, como idosos e adolescentes, e frente as demandas interventivas acabam por relacionar os conteúdos teóricos da formação inicial com a realidade prática da área. Os estudos de Almeida e Barbosa (2019) e Rocha et al. (2019) indicam que a curricularização da extensão, nas IES pesquisadas, viabilizou o aprimoramento da habilidade de escuta e comunicação nos acadêmicos, diante das narrativas dos pacientes, e essas por sua vez fomentaram ações humanizadas e condizentes à realidade daqueles sujeitos.

Identificou-se, ainda, que a partir das experiências vividas no campo da extensão, os acadêmicos ficaram expostos à complexidade social, desenvolvendo a empatia pelos grupos atendidos, utilizando os conhecimentos teóricos estudados anteriormente em favor da qualidade de vida e compromisso social da população, realizando um entrelaçamento entre ensino e desenvolvimento social da universidade.

Na pesquisa desenvolvida por Macedo e Bedrikow (2020), evidenciou-se por meio da pesquisa documental e de uma entrevista semiestruturada, junto aos coordenadores dos projetos registrados junto ao Sistema Integrado de Planejamento do curso de enfermagem em um campus da Universidade do Estado da Bahia, que estes compreenderam quais as facilidades e dificuldades para a inserção dos projetos de extensão na curricularização dos cursos de graduação e seus impactos no processo formativo. Dentre as facilidades indicadas pelos autores destacam-se o envolvimento dos acadêmicos com a população atendida e um mecanismo de aproximação e articulação dos conhecimentos estudados na formação inicial em Enfermagem com o ensino e a pesquisa. No que diz respeito à dificuldade apresentada pelo estudo, ressalta-se o desafio das universidades em “curricularizar a extensão” para atender o tripé universitário de modo indissociável, favorecendo mudanças sociais latentes.

No estudo de caso, realizado por meio do estudo teórico-reflexivo, proposto por Forte e ^{Rozin (2021)}, desenvolvido para as universidades do Estado do Paraná, teve-se que o uso do diagnóstico-comunitário como ferramenta sistematizada para auxiliar as IES a pensarem os projetos a serem ofertados pela curricularização da extensão, a partir da conjuntura ensino, serviço e comunidade. Nessa propositiva a curricularização deve seguir um processo em espiral a partir do diagnóstico comunitário, sendo: 1) definição de objetivo; 2) Informação ou dados a coletar; 3) Identificação das fontes de dados, métodos e instrumentos de coleta de dados; 4) Coleta dos dados e informações; 5) Análise e interpretação dos dados; 6) Estabelecimento de prioridades; 7) Documentos dos problemas prioritários; 8) Definição de estratégias de intervenção; 9) Execução das ações e 10) Transformação da realidade por meio da intervenção consciente e planejada (^{FORTE; ROZIN, 2021}).

Os dados apontados vão ao encontro dos achados dos artigos anteriores, quando afirmam que a sistematização da extensão nos currículos da saúde, pautados na realidade social, permite um ensaio reflexivo sobre a realidade social e para a formação integral do estudante, cidadão crítico e responsável, contribuindo para que o acadêmico da formação inicial em saúde se torne protagonista do seu aprendizado, desenvolvendo atitudes e habilidades para efetivação da sua profissionalidade e pelas demandas reais de saúde da sociedade.

Quando pensamos na extensão atribuímos seus aspectos positivos em relação aos acadêmicos (futuros profissionais) e à sociedade, entretanto há ainda a importância dessa extensão para o corpo docente que passa a compreender a extensão como uma fonte alimentadora de seus saberes, tanto no âmbito de ensino como no âmbito da própria práxis docente. Quando montado um programa/projeto, o professor faz a mediação e busca as possíveis aproximações entre a sociedade e os futuros profissionais. E isso se vincula ao fato de que o docente busca compreender quem são e quais são as características predominantes dos acadêmicos, do programa/projeto e da sociedade que a universidade se encontra (^{ANNA, 2020}).

A partir dessa visão e mediação docente, possibilita-se então a percepção dos pontos que devem ser trabalhados nesses futuros profissionais e que, visando a área da saúde, terão que lidar com atendimento direto do público alvo, ou seja, lidando com diferentes pessoas que advêm de diferentes locais e culturas. Afirma-se, portanto, a importância da extensão para a universidade e para os futuros profissionais da área da saúde que, por possuírem em sua formação essa interação precoce, desenvolvam competências e habilidades fundamentais para a sua área de atuação.

Isso se afirma com a pesquisa feita por Almeida e Barbosa (2019) e por Rocha et al. (2019) quando os autores trazem que por meio da extensão, acadêmicos de cursos da saúde possuíram um maior desenvolvimento de seus comportamentos afetivos, de habilidades de escuta e de fala. Com isso, o professor formador se aproxima das reais condições do lócus de intervenção docente saindo do utopismo. Junto a esse professor, tem-se o profissional em formação que compreende as suas reais condições de serviço e percebe as melhorias de habilidades e de conhecimento teórico que carece de melhorias. Dessa forma, se rompe o distanciamento existente entre as IES e a sociedade.

Considerações finais

Com o desenvolvimento desta pesquisa do tipo revisão integrativa foi possível traçar um panorama da produção teórica da área da saúde sobre o processo de curricularização da extensão nas Instituições de Ensino Superior a partir dos indicativos da Resolução CNE/CP 07/2018.

Os achados demonstram que o processo de curricularização da extensão nos cursos da saúde é visto pelos estudos selecionados como oportunidade de ampliar as vivências dos acadêmicos junto às populações atendidas. Tal constatação indica que a extensão auxilia no desenvolvimento profissional, aperfeiçoando as relações humanas, articulando a teoria com a prática, possibilitando experimentos reais dos conhecimentos estudados nos componentes curriculares de acordo com as demandas reais da sociedade, em um caminho identitário para sua profissionalização.

Os artigos selecionados afirmam a necessidade de ações formativas que viabilizem aos acadêmicos se portarem como protagonista do seu aprendizado, sendo relevante que as Instituições de Ensino Superior reiterem a interlocução com a sociedade e articulação entre os conhecimentos vistos em sala de aula e as demandas da ação profissional, garantindo o estabelecimento do seu compromisso social alicerçados no tripé ensino, pesquisa e extensão, viabilizando ações no processo formativo que elucidem a valoração do processo de curricularização da extensão como possibilidade para de atender mudanças sociais latentes, resgatando o valor social do ensino e da pesquisa.

Os achados referentes a produção do conhecimento, evidenciaram ainda a escassez de pesquisas sobre a curricularização da extensão nos cursos da saúde, indicando a necessidades de novos estudos da área, propagando ações de sucesso que vêm sendo adotadas pelas Instituições de Ensino Superior e as dificuldades enfrentadas na implementação das propostas.

Mesmo sendo difícil essa implantação da curricularização, o que se reverbera na modesta produção de artigos relacionados a curricularização da extensão na área da saúde, os poucos artigos que foram encontrados vão ao encontro das intencionalidades centrais da extensão, visto que buscam a conciliação da teoria e prática, possibilitando caminhos para que a pesquisa e o ensino andem no mesmo compasso e com propósitos que venham ser favoráveis não só para estudantes, como para docentes e para comunidade.

Os dados encontrados apontam que a legalidade assertiva da curricularização da extensão possibilita que habilidades profissionais, interpessoais, conceituais, entre outras podem ser alcançadas por meio de programas e projetos de extensão promovendo o diálogo social acadêmico, interprofissional, teórico prático e interdisciplinar entre todos os sujeitos envolvidos.