Embasamento teórico

O embasamento teórico que fundamentou essa pesquisa esteve relacionado à concepção e design participativo do TNR, com os autores ^{Rocha e Baranauskas (2003)}. Outros autores auxiliaram a pesquisadora a compreender, pela narratividade, como ocorria a atuação dos professores na rede criada. ^{Benjamim (1994)} foi o autor que colaborou com o conceito de narrativa; ^{Larrosa (2015)} trouxe questionamentos sobre a importância da experiência em educação; ^{Mantoan (2006)} acrescentou problematizações cruciais sobre a inclusão; ^{Moraes (1999)} auxiliou a estruturar o fazer de uma pesquisa narrativa e ^{Clandinin e Connelly (2015)} ampliaram a visão sobre pesquisa narrativa em educação e suas possibilidades. Outro importante referencial foi o fundamento na PNEEPEI (2008), que trouxe o entendimento dos professores das demandas do AEE e da educação inclusiva.

Caminho metodológico da formação

A princípio, um grupo de vinte e oito professoras de AEE atuantes em diferentes regiões do país foi formado para compor o grupo de trabalho dentro do TNR. Segundo ^{Baptista (2018}, p. 51):

Para a escolha desse grupo inicial foram adotados alguns requisitos: i) ter familiaridade com tecnologia (ser digitalmente alfabetizado); ii) ser proativo, ter perfil investigativo e interesse no próprio aprendizado; c) reconhecer o benefício de participar do processo formativo. Outro critério para a seleção foi a localização geográfica da professora, ou seja, pelo menos uma pessoa representaria cada Unidade Federativa.

Das vinte e oito professoras colaboradoras na construção do TNR, onze voluntárias participaram desta pesquisa¹. Partiu-se de narrativas produzidas por elas diante das dificuldades sobre inclusão escolar, especificamente em relação à natureza do AEE. Em sua maioria, estas contribuições vieram de comentários escritos em fóruns de discussão e atividades feitas a distância em reuniões via Gtalk. Também contamos com dois encontros presenciais com estas onze professoras na UNICAMP, com o objetivo de avaliar coletivamente a construção do TNR. Alguns depoimentos puderam ser filmados e registrados em desenhos, avaliações, respostas a questionários e outras fontes.

Enfrentaram-se desafios, tais como: trazer para o campo investigativo as narrativas das professoras e da pesquisadora, sem, contudo, empobrecê-las com explicações excessivas e articular todo esse material aos fundamentos teóricos escolhidos, discutindo qual o lugar da pesquisadora no processo, uma vez que ela também participava do estudo.

As narrativas docentes foram usadas de modo reflexivo pela pesquisadora que, por sua vez, criou narrativas para interpretar os problemas vivenciados pelas participantes. A metodologia fez seu caminho narrativo e a teoria esteve, ao longo de todo o texto, de modo ubíquo. Clandinin e Connely (2015, p. 73) afirmam, sobre o lugar da teoria na pesquisa, que “os formalistas começam a pesquisa pela teoria, enquanto os pesquisadores narrativos tendem a começar com a experiência assim como é expressa em histórias vividas e contadas”.

^{Benjamim (1994)}, sobre a narratividade, adverte que “quase nada do que acontece está a serviço da narrativa, e quase tudo está a serviço da informação. Metade da arte narrativa está em evitar explicações” (BENJAMIN, 1994, p. 203). Nesta direção, foi fundamental a colaboração de ^{Moraes (1999}, p. 81) para o estudo referido, uma vez que, segundo este autor, a narrativa não é simplesmente “narrar fatos”, pois:

[...] permite uma tomada reflexiva, identificando fatos que foram, realmente, constitutivos da própria formação. Partilhar [como pesquisador] histórias de vida permite a quem conta a sua história, refletir e avaliar um percurso compreendendo o sentido do mesmo entendendo as nuanças desse caminho percorrido e reaprendendo com ele. E a quem ouve (ou lê) a narrativa permite perceber que a sua história se entrecruza de alguma forma (ou em algum sentido/lugar) com aquela narrada (e/ou com outras); além disso, abre a possibilidade de aprender com as experiências que constituem não somente uma história, mas o cruzamento de umas com as outras.

A pesquisadora do LEPED observou que o sistema TNR foi capaz de oferecer condições para que as professoras participassem trocando ideias, tomando decisões e, assim, resolvendo colaborativamente os problemas. A partir da análise dos dados, conseguiu-se detectar diferentes modos de apropriação do TNR - o que comentaremos a seguir.

Alguns resultados

O TNR trouxe a cada participante, inclusive à pesquisadora, descobertas, inquietações, acontecimentos, estudos de casos, dificuldades e possibilitou incontáveis conexões - um modo de ampliar as experiências pedagógicas. Neste sentido, o TNR era aquele “algo que trazia o exterior, o aberto”. Ele era “o real que era sempre mais e outra coisa!” (^{LARROSA, 2015}, p.106).

A análise dos dados permitiu à pesquisadora detectar diferentes modos de apropriação do sistema TNR por parte das professoras. Ao estudar as narrativas, bem como o acesso às ações de cada uma delas dentro do TNR, foi possível concluir que a estrutura inovadora desta rede não foi suficiente para garantir a participação autônoma de todas as envolvidas. ^{Baptista (2018)} verificou, a partir das narrativas das professoras, que múltiplas razões se interpuseram entre o convite feito ao grupo e sua efetiva participação.

Glória, por exemplo, revelou o medo que sentia em expor suas ideias. Segundo seus relatos, sua angústia estava relacionada ao medo de represálias políticas e físicas que ela sofria por defender a educação inclusiva na pequena comunidade em que vivia. Tal comunidade apresentava altos índices de violência e um sistema educacional que não admitia questionamentos a respeito de práticas segregacionistas que ocorriam na rede. Depois de sofrer ameaças de morte e ter que mudar de casa, Glória relatou que evitava se expor nas reuniões de formação em sua escola e, também, no TNR. Sobre essa situação, Glória revelou:

Eu não postei casos porque eu não quero me expor, só por isso. Porque eu sei que se eu fizer isso vai se virar contra mim. Já vi de tudo acontecer! O governo que está aqui é fogo! Sei como são as coisas, se eu começar a meter nos casos, vão começar a dizer que eu só faço intervenção para criticar (^{BAPTISTA, 2018}, p. 185).

Apesar dos receios de Glória em se manifestar no TNR ela se dizia decepcionada com o nível dos comentários das colegas e se posicionava ativamente na rede sobre o que achava necessário.

Com ^{Larrosa (2015)}, a pesquisadora refletiu que havia um “enjaulamento” da professora com a sua própria experiência. Para Glória, era inalcançável sair dos encadeamentos punitivos da escola e isso impedia sua liberdade de expressão. Fato é que, por meio da narratividade, ela encontrou uma maneira de participar da formação sem expor seus casos, mas comentando as experiências das colegas a partir do que lhe afetava.

Por outro lado, algumas professoras atuaram livremente na rede, sem preocupações. Quando indagada pela pesquisadora sobre a publicação de casos de estudo de AEE no TNR, a professora Mayra respondeu:

Olha, sobre o receio de postar, na verdade, eu não concordo muito não. Eu só não coloco mais casos lá porque tenho medo de ser criticada exatamente por isso pelas colegas!! (risos) Eu selecionei alguns pra não colocar todos! Porque pensei: daqui a pouco vou levar uma bronca delas! Poxa, que professora é essa que tem tanto caso, e tanta dúvida? (^{BAPTISTA, 2018}, p. 187).

^{Baptista (2018)} revelou que outra professora, Cândida, não tinha receio de expor aos demais colegas os problemas que vivenciava na escola. Ela sabia que poderia ser criticada pelo excesso de casos que publicava, contudo, a necessidade de aprender fez com que se abrisse para as colegas. Quando indagada sobre o receio de expor seus problemas no TNR, a professora afirmou:

Nunca tive receio dos problemas da nossa realidade porque nós temos que adaptar um monte de coisas, horários, deslocamentos. Temos que adaptar muitas coisas à nossa realidade porque senão nossos alunos não comparecem ao AEE e não é isso que a gente quer não! Pra mim é uma honra enorme poder falar isso porque essa é a minha realidade e não preciso esconder isso não! Se não fizermos essas adaptações à realidade não daremos condições e oportunidade desses alunos de participar do AEE. Sabe eu acho até que coloquei poucos casos... (risos) (^{BAPTISTA, 2018}, p. 190).

Conforme dito anteriormente, os participantes da referida tese vivenciaram uma experiência coletiva inédita - a construção de uma rede de formação na internet a partir de uma proposta de desenho participativo (BARANAUSKAS; ROCHA, 2003). Essa experiência, que resultou em uma mudança nas concepções e práticas docentes sobre a inclusão, foi possível com a valorização da narratividade das professoras participantes.

Embasamento teórico

Os fundamentos teóricos que sustentaram as discussões estiveram relacionados à filosofia de Gilles Deleuze. A escolha deste referencial se justifica pela necessidade dos professores, identificada pelo formador, de estudar questões de fundo da inclusão escolar. Dentre estas, a diferença que, por Deleuze, não é interpretada como um traço meramente externo ao ser humano, como a cor da pele, espécies, gênero ou qualquer característica, critério ou atributo que possibilita comparações e classificações dos sujeitos.

Para ^{Deleuze (1988}; ²⁰⁰⁰), a diferença é interior a cada pessoa, diz respeito à sua singularidade - mutante, inacabada. Portanto, a condição de deficiência de uma pessoa diante de uma situação inacessível, por exemplo, não representa totalmente a sua diferença.

Além da diferença deleuziana, a PNEEPEI (^{BRASIL, 2008}) embasou as discussões docentes sobre estratégias de ensino, uma vez que esse documento apresenta as diretrizes para o desenvolvimento de um trabalho educacional inclusivo.

O referencial adotado nos encontros de formação ajudou os professores a entender os fundamentos e práticas de uma escola inclusiva - ambiente que acolhe a todos, sem exceções; espaço pensado a partir do direito que cada aluno tem de participar das mesmas atividades que os demais, mas se desenvolvendo segundo seus interesses e curiosidades. Em outras palavras, conforme ^{Mantoan (2008)}, segundo a sua própria diferença.

Caminho metodológico da formação

Diante da dificuldade dos professores para identificar aspectos excludentes do seu trabalho, o formador sugeriu a filmagem de trechos das aulas que seriam analisados posteriormente nos encontros formativos.

Pesquisas brasileiras e de outros países já têm desenvolvido essa técnica de registro. Segundo ^{Lanuti (2019}, p. 92):

No Japão, ela recebe o nome de Jyugyo Kenkyu; nos Estados Unidos, Lesson Study; em Portugal e na Espanha é denominada Estudos de Aula. No Brasil, tem-se utilizado os termos Ensino Exploratório ou Tematização da Prática - este último defendido pelas pesquisadoras Telma ^{Weisz e Ana Sanchez (2011)}.

Inicialmente, houve a resistência de alguns professores devido ao medo do julgamento dos colegas. No entanto, alguns aceitaram o desafio e, com o próprio celular, filmaram os alunos na realização das tarefas propostas (com a devida autorização dos seus responsáveis)³.

As aulas não eram filmadas integralmente, apenas os trechos que os próprios professores escolhiam para serem apresentados e analisados na formação. A orientação do formador/pesquisador foi para que eles filmassem momentos que poderiam ajudar o grupo a identificar as questões problemáticas relacionadas à inclusão escolar. São exemplos de elementos que compuseram as filmagens e que foram analisados pelo grupo nos encontros de formação: o momento em que os alunos (ou grupos deles) falavam sobre o que pensavam a respeito de um determinado problema; as informações buscadas por eles para entender um conteúdo; como as turmas utilizavam os materiais disponibilizados e, também, o modo como o professor conduzia a aula.

Ainda que alguns professores tivessem aderido à tematização da prática, a maioria deles se sentia desconfortável para se expor em frente à câmera. A timidez e a insegurança diante dos colegas dificultavam o relato das percepções docentes e reais dúvidas sobre o próprio trabalho. Além disso, muitos professores também relataram que os alunos não se comportavam naturalmente enquanto eram filmados.

O formador/pesquisador percebeu que a análise dos trechos filmados das aulas, por ocorrer de modo fragmentado, estava restrita à ação empírica, aos recursos e materiais utilizados, ao comportamento dos estudantes, ou seja, àquilo que podia ser observado - a experiência puramente pragmática. Diante dessa constatação, procurou auxiliar os professores a entender que a intencionalidade docente ao desenvolver uma aula é mais importante do que qualquer outro fator.

Ao estudar a proposta de ^{Weisz e Sanchez (2011)}, o formador/pesquisador descobriu que, além da filmagem, as autoras propuseram a narratividade sobre aula. Essa ideia encantou a todos os participantes! Com o objetivo de auxiliar os professores a entenderem que a experiência educacional está centrada na imprevisibilidade, na produção de sentidos para o que se vive, ou seja, está além dos ideais pragmáticos, o formador sugeriu a escrita de narrativas sobre as aulas.

A narratividade, conforme refere ^{Lanuti (2019)}, diz respeito ao modo pelo qual cada pessoa estuda e organiza suas experiências, considerando elementos objetivos (fatos e materiais) e subjetivos (o que advém da interpretação dos fatos). Tal organização prevê uma atualização dos fatos vividos, o que provoca um deslocamento de sentidos. Narrar é, portanto, um exercício reflexivo, subjetivo que faz surgir um acontecimento, isto é, o movimento de produção de uma singularidade, o surgimento de uma diferença, sempre inédita, conforme pensou ^{Deleuze (2000)}.

O acontecimento pode até estar relacionado a um ato empírico, mas não se resume à sua materialidade. É, portanto, aquilo que transcende o material e a ação realizada; está relacionado ao sentido que criamos ao que nos passa e nos transforma. A narratividade é produtora de acontecimentos e, por meio dela, é possível que uma formação contribua para mudanças nas concepções e práticas pedagógicas.

Nesse sentido, narrar vai além da análise de um momento fragmentado (como ocorria na filmagem das aulas), pois mobiliza sentimentos, sensações, desejos, intencionalidades, dentre outros elementos, ignorados pelo pragmatismo da escola.

Para ^{Dewey (1959)}, um dos fundadores do Pragmatismo, a experiência compreende alguns princípios, dentre os quais: i) a elaboração de uma hipótese para tornar um problema mais coerente, harmonizando-se com uma série maior de circunstâncias; ii) tomar como base a hipótese concebida, para o plano de ação aplicável ao existente estado de coisas e iii) “fazer alguma coisa para produzir o resultado previsto e pôr em prova a hipótese” (1959, p. 164). Nessa perspectiva existe a pretensão de que um problema possa ser resolvido a partir da formulação de hipóteses que tenham coerência com instâncias maiores, ou seja, os pressupostos, as possibilidades já determinadas.

A experiência entendida deste modo é reduzida a um experimento que pode ser controlado, verificado e que, necessariamente, pretende ter um resultado aplicável à prática. No campo educacional, a experiência convertida em experimento tem influenciado os processos de formação docente, nos quais são comumente apresentadas ações de ensino “bem-sucedidas” para serem reproduzidas. Nesse movimento de conversão, desconsidera-se a imprevisibilidade do ato pedagógico e determina-se o que deve ser aprendido pelos estudantes. Assim sendo, a lógica pragmática pouco contribui para a construção de uma escola inclusiva.

Os resultados obtidos com a narratividade dos professores na referida pesquisa de Doutorado, aqui analisada, são tratados a seguir.

Alguns resultados

As discussões realizadas nos encontros semanais foram baseadas nas narrativas produzidas pelo grupo docente. Ao escreverem a respeito das aulas, os professores conseguiram, aos poucos, relacionar a diferença, conforme concebida por ^{Deleuze (1988}; ²⁰⁰⁰) às situações cotidianas que vivenciavam com suas turmas.

O formador do grupo, em outras ocasiões, já havia conversado com todos a respeito da adaptação das atividades que eles realizavam para alguns alunos. No entanto, embora os próprios estudantes questionassem tal prática, os professores insistiam em realizá-la.

O relato da professora Ana despertou a atenção do grupo. Ao narrar suas experiências com a turma do 4º ano, ela escreveu que gostaria de aprender a ensinar sem ter que adaptar a aula. Para Ana, a adaptação é necessária quando não são preparadas as aulas pensando em cada aluno, na turma toda, mas em alguns, e as crianças percebem isso. A reflexão narrativa realizada por ela revelou que, ao escrever sobre o seu modo de organização das aulas, Ana percebeu que a adaptação do currículo aos alunos considerados com deficiência é excludente, pois é uma diferenciação pela deficiência, conforme traz a Convenção da Guatemala (1999)⁴ e a PNEEPEI (^{BRASIL, 2008}) - textos estudados na formação. Quando indagada pelo formador, Ana disse que ao narrar as suas experiências, se deu conta de que “a inclusão escolar tem a ver com atividades diversificadas (e não adaptadas) para que cada estudante tenha a oportunidade de aprender”.

Percebeu-se que a escrita possibilitou o que a análise das cenas filmadas não alcançou: o entendimento de que em uma aula inclusiva o ensino não é pensado para alguns alunos e adaptados aos demais, mas são desenvolvidas situações nas quais cada estudante participa a seu modo.

Aos poucos, a quantidade de adeptos à prática de narrar as experiências pedagógicas aumentou. A professora Rosa narrou o que pensava a respeito de instrumentos uniformizadores, como as avaliações externas que, segundo ela, desconsideram o que acontece em cada aula. Em conversa com o formador/pesquisador, ela relatou que ao escrever sobre o desempenho dos alunos nestas avaliações, constatou a contradição que existia na escola em “defender a inclusão, mas nivelar as turmas a partir dos erros e acertos em uma avaliação de larga escala”.

A professora Melina escreveu sobre a confusão que fazia ao entender o AEE como um reforço escolar. Em um dos relatos, ela registrou ter percebido que, ao escrever sobre suas dificuldades pedagógicas, esperava que o professor do AEE executasse um reforço escolar, ensinando conteúdos. A professora percebeu, a partir do estudo da Política de 2008 que esta não seria a função do AEE.

O relato de Melina evidenciou a importância da narratividade para o processo de formação. À medida que, ao escrever, deu-se conta da confusão que fazia quanto à função do AEE, ela teve a oportunidade de repensar sobre o trabalho que desenvolvia na escola.

Neide, uma professora do 1º ano, relatou em um dos encontros de formação que, para narrar suas experiências, oralmente ou de forma escrita, era preciso estudar, organizar as ideias, rever o modo de organizar a aula e, com isso, questões antes ignoradas (como a categorização dos alunos pela nota) poderiam ser problematizadas.

Ao analisar as narrativas, o pesquisador/formador percebeu que o hábito de adaptar atividades para alguns estudantes foi sendo, aos poucos, modificado. Passeios, entrevistas, experiências, seminários e outras tarefas na quais cada aluno reconhecia a sua habilidade, substituíram a adaptação.

A professora Fabiana, por exemplo, desenvolveu uma aula-passeio com a turma, na tentativa de promover a participação de todos os estudantes. Na atividade prática desenvolvida, cada estudante pôde fazer observações sobre os números das casas do bairro da escola. Cada um tirou suas próprias conclusões sobre números pares e ímpares, ordem crescente e decrescente, antecessor e sucessor e, depois, compartilhou com os colegas.

Para Fabiana e todo o grupo docente que participou da formação, a narratividade provocou a construção de experiências que, por estarem além do pragmatismo, não se resumiam à ação pedagógica observável, a supostos resultados imediatos do ensino, como a nota em uma avaliação. A experiência da narratividade possibilitou aos professores uma reinterpretação do ensino, com base na consideração da singularidade de cada um dos alunos.