Introdução

Há algumas décadas, o pensador austríaco Ivan Ilich publicou uma obra intitulada Sociedade sem Escolas. Nela, o autor traça uma crítica ao processo de escolarização institucionalizada, defendendo uma “desescolarização”. Sem entrar no mérito dessa produção, o nosso ensaio procura se compor com a realidade que temos, não deixando de problematizar o que está posto à educação contemporânea e de potencializar aquilo que pensamos ser interessante para a produção/criação de outros mundos possíveis.

Uma das problematizações que acreditamos ser necessária, em nosso tempo, é a da dualidade cartesiana. A literatura em torno dessa dicotomia com que se operou a modernidade é bastante vasta e com variados enfoques. No entanto, em grande parte dos estudos, o pensamento cartesiano é tomado como o precursor de um modelo que na atualidade opera por dualismos e que, “hoje”, se apresentando como problemático apesar de no momento de sua concepção não ser assim entendido.

A força desse pensamento se constitui de tal forma que, atravessando o tempo - o tempo em que se constituiu -, passa a ser atribuída a uma determinada maneira de perceber/entender a realidade. O paradigma hegemônico ocidental, por exemplo, fruto desse pensamento, provocou diversos outros dualismos, que se enraizaram nos discursos e em muitas maneiras de ser, ver e fazer presente nas sociedades contemporâneas, algo que, para alguns autores, se constituiu numa forma de racionalidade.

Consequentemente - e até mesmo inconscientemente - repetidas vezes, de diferentes formas e nas mais variadas esferas e/ou instâncias, reproduzimos, em nossos afazeres cotidianos, os mecanismos dessa racionalidade operando de forma dicotômica e/ou disjuntiva sem nos darmos conta.

Esse modo de entendimento da realidade, na qual se procura estabelecer e/ou situar uma determinada “verdade”, se expressa dentre outras formas na/pela linguagem. Nesse caso observamos e entendemos que a conjunção “ou” é uma das maneiras com a qual se expressa tal perspectiva: “certo ou errado”; “bom ou mau”; “desenvolvido ou subdesenvolvido”; “natureza ou cultura”; “teoria ou prática”; “mente ou corpo”; “dentro ou fora”; “escola ou sociedade”, dentre tantas outras.

Situando essa forma de racionalidade no âmbito educacional e movendo-nos para o ambiente das escolas, este artigo tem como objetivo problematizar a relação/articulação existente entre sociedades e escolas (dentro-fora), visando a potencializar um processo de aprendizagem que seja/esteja voltado para a produção de outras relações, valorizando a pluralidade de experiências e de conhecimentos existentes e constantes entre esses espaços.

Reconhecemos, também, o risco que corremos em ficarmos atados naquilo que pretendemos nos afastar ou questionar, que é justamente a dualidade, a disjunção e a crença de que é possível “murar” e isolar a escola das intempéries e/ou do fervilhar da vida em sociedade. Ou seja, dos tantos momentos marcados pelo contato com o outro, pelo afeto, pela troca de experiências, enfim pelo complexo emaranhado de redes que constituem nossos saberes e nossas histórias/experiências de vida.

Movimentos plurais “dentrofora” das escolas

Quando aproximamos a racionalidade hegemônica de alguns discursos proferidos para a educação, torna-se ainda mais relevante a problematização que propomos neste artigo, como a de que a escola não acompanha as tendências/mudanças da sociedade, ou o recente caso em que se situa uma proposta no âmbito legislativo de isolar e/ou “neutralizar” a escola das discussões políticas - um projeto com pretensões de lei, chamado “Escola Sem Partido”. Tanto em uma quanto em outra ideia está a crença de que escola e sociedade correspondem a dois espaços distintos/separados e independentes.

Na primeira ideia, a escola é considerada defasada em relação à sociedade, enquanto, no segundo, está presente a ideia de que a comunicação e a intercomunicação entre ambas podem e devem ser controladas. Ou seja, ambas as ideias apresentam uma perspectiva dualista de entendimento das realidades que atravessam os cotidianos das escolas e de outros espaços da sociedade.

Esse discurso também é atravessado por outras diferentes questões, como, por exemplo, a da violência, em que os muros físicos das escolas parecem isolá-la dos acontecimentos em sua volta. Há toda uma lógica que procurou - e ainda procura - “proteger” a escola do que se considera ser o “mal” da sociedade e que, portanto, deve ser mantido afastado, não podendo adentrar no espaço escolar, onde o que é “bom” e “correto” está se aprendendo e se desenvolvendo.

Não estamos inferindo que, por exemplo, se uma escola está localizada em um bairro considerado violento, ela vai, de forma mimética, reproduzir a violência. Nossa problematização vai no sentido de questionar a capacidade dos muros/cercas e qualquer outro mecanismo/dispositivo em isolar ou ainda neutralizar o que está acontecendo fora do espaço físico da escola.

Ao longo da última década, temos acompanhado nas grandes mídias o pavor que funcionários/as e alunos/as de escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro têm passado durante períodos de trocas de tiros nas comunidades. Realidade essa que, infelizmente, não é apenas fluminense.

Nessa dolorosa realidade, os gritos, os tiros e o medo não ficam isolados pelos muros físicos que cercam as escolas. Queiramos ou não, a violência adentra as salas de aula, seja na forma de sons, de imagens e/ou de experiências vivenciadas pelos sujeitos que a frequentam.

Logo, por mais que a intencionalidade presente nessa lógica de separabilidade esteja/seja imbuída de valores protetivos/defensivos, acreditamos ser impossível tal fato se concretizar efetivamente. Difícil a proteção quanto à violência e impossível o isolamento desses espaços em relação ao que se passa fora deles.

Desse modo, partimos do pressuposto que os muros representam mais uma fronteira¹, constantemente transpassada, do que uma estrutura rígida de separação ou de isolamento. Assim, constituem-se como algo que tem poucos efeitos reais sobre qualquer tentativa de proteção e de secção.

Além disso, todos/as que compomos a comunidade escolar estamos impregnados/as de nossos processos de subjetivação, como infere Carvalho:

O professor, assim como o aluno, ao chegar à escola, não abandona os mitos, as crenças, as ideias próprias de seu grupo social e nem conseguiria fazê-lo, pois carrega consigo processos de subjetivação e/ou formas de subjetividade de algum modo instituídos a partir de um sistema sociopolítico, econômico e cultural (²⁰⁰⁴, p. 29).

Acreditamos que a relação que o espaço da escola possui com a sociedade é de interações e retroações, atuando uma com a outra de forma não só congruente, mas também recursiva, afinal o espaço escolar insere-se na sociedade e esta se presentifica no espaço escolar.

Ampliando a discussão, o biólogo Humberto Maturana, ao realizar um estudo a respeito da linguagem e da relação da aprendizagem com nossa corporalidade, nos propõe pensar que “[...] o aprender tem a ver com as mudanças estruturais que ocorrem em nós de maneira contingente com a história de nossas interações” (^{MATURANA, 2009}, p. 60). Dessa forma, podemos entender que o ser humano - ou mesmo a escola - vive em congruência com todo o seu meio.

Nesse sentido, nas problematizações supra expostas acreditamos ser pertinente a colocação realizada por ^{Maturana (2009}, p. 64):

Quando estamos em interações recorrentes na convivência, mudamos de maneira congruente com nossa circunstância, com o meio, e num sentido estrito nada é obra do acaso, porque tudo nos ocorre num presente interconectado que se vai gerando continuamente como uma transformação do espaço de congruências a que pertencemos. Ao mesmo tempo, nada do que fazemos ou pensamos é trivial nem irrelevante, porque tudo o que fazemos e pensamos tem consequências no domínio das mudanças estruturais a que pertencemos.

Com essas considerações e a partir das fundamentações teóricas dos autores, torna-se arriscado afirmar que a escola se situa numa realidade distinta e isolada e que não acompanha as mudanças sociais, como têm se multiplicado os discursos que apontam para o atraso da escola em relação aos avanços tecnológicos da sociedade.

A escola, muitas vezes erroneamente taxada como instituição secular que não avançou no tempo, vai sendo desqualificada para o “preparo” dos estudantes. Afirma-se que suas práticas pouco evoluíram e o seu formato continua nos moldes de outrora.

Quanto a esse aspecto, pensamos e nos aproximamos da professora Nilda Alves, que ao ser questionada, durante uma entrevista, a respeito de algumas críticas quanto ao fato de a escola não acompanhar os avanços da sociedade, respondeu:

O que eu acho é que isso é impossível. Antes se dizia que a escola tinha muros que a fechavam do resto da sociedade. É uma grande invenção do início do século XIX, mais precisamente da Escola Nova, e que nós repetimos até o fim como se fosse "verdade verdadeira" e como se isso fosse possível. Nós todos, cada um de nós que vai para a escola, vai com tudo aquilo que aprendeu fora da escola, com tudo o que acredita, com o que faz. Obviamente, a escola nunca teve muros, a escola avança como avança toda a sociedade, com os dramas da sociedade, com as dificuldades da sociedade, com a incapacidade de dar soluções a problemas graves que a sociedade tem[...] (^{ALVES, 2008}).

Compartilhamos desse pensamento de que entre escola e sociedade não existem “muros” que as separam. Como a autora afirma em outras produções, todos estamos “dentrofora” da escola (^{ALVES, 2010}). Ou seja, tudo o que vivemos, aprendemos e/ou ensinamos está encarnado em nós e nas tantas redes de conhecimentos e significações presentes em diferentes contextos. Por isso,

[...] precisamos compreender que os muros das escolas são meras criações imaginárias, mas não indicam o que existe, no que se refere às relações entre as múltiplas e diversas redes educativas e as escolas: precisamos compreender que vivemos todos dentrofora das escolas e que o que é aprendidoensinado nas tantas redes de conhecimentos e significações em que vivemos entra em todos os contextos, porque encarnado em nós (^{ALVES, 2010}, p. 03).

Compreendendo a escola como viva, no sentido de estar constantemente em movimento e conectada com o seu tempo, afastamo-nos de qualquer discurso que afirma sua paralisação perante o tempo. Somos a escola, assim como somos a sociedade. Dito isso, cabe questionar se as mudanças ou os avanços reivindicados para a escola, no sentido de estar atrasada em relação à sociedade ou aos modos de vida social, se justificam e/ou possuem algum sentido.

Não estamos afirmando que mudanças não sejam necessárias ou que não ocorram, mas é importante analisarmos se o que temos cobrado da/para a educação é coerente. As autoras Nilda Alves e Regina Leite ^{Garcia (2008)} inferem que o discurso sobre a “crise da escola” deve ser recolocado na perspectiva de uma crise global ética, cultural, social, institucional, econômica e de paradigmas que não dão conta da complexidade do mundo atual. Nesse sentido, a escola representa apenas um dos inúmeros contextos/realidades que refletem a crise da racionalidade ocidental hegemônica presente em nossa sociedade.

Ampliando as colocações realizadas, consideramos serem pertinentes os estudos desenvolvidos pelo pensador francês Edgar Morin, que, ao se envolver com a noção em torno da complexidade, estuda os processos inter e intraculturais e sua relação com o conhecimento e a sociedade, apontando para o fato de que

[...] Cultura e sociedade encontram-se em relação geradora mútua, e, nesta relação, não esqueçamos as interacções entre indivíduos, que são eles próprios portadores/transmissores de cultura; estas interacções regeneram a sociedade, a qual regenera a cultura (^{MORIN, 1991} p. 17).

Essa relação entre cultura e sociedade traz uma profunda implicação para se pensar a escola/educação. Assim, os indivíduos presentes nesse processo carregam em sua memória/corpo a cultura que alimenta e é alimentada pelo conhecimento que tanto o indivíduo e a sociedade possuem. Esse processo “[...] nos sugere que há um tronco comum indistinto entre conhecimento, cultura e sociedade” (^{MORIN, 1991}, p. 18).

Tal concepção suscita a possibilidade de que o nosso pensamento sobre determinado assunto está intimamente ligado à nossa cultura e ao conhecimento que dela possuímos, influenciando em nossa percepção sobre o real e a visão de mundo, e que, sendo o conhecimento produto e produtor de cultura, sua única certeza é o campo de possibilidades que se apresenta diante do conhecimento adquirido.

Com esses pressupostos, que representam também um posicionamento político do educador/pesquisador/a, questionamos: Existe distância entre o que se pensa na sociedade e o que se pensa na escola? Qual seria a relação entre o que se pensa/discute/pratica na sociedade com o que se pensa/discute/pratica na escola? Quando analisamos determinadas práticas escolares, consideramos o contexto (sócio espaço temporal) cotidiano vivido pelos sujeitos daquela realidade na qual estão imersos?

Tais questionamentos não esperam por respostas, principalmente prontas e acabadas, mas procuram ampliar as discussões e/ou provocar outros olhares para a relação “escolasociedade”.

A escola como espaço de encontro

[...] o conhecimento das classes populares, construídos no cotidiano de suas vidas, vai sendo negado na escola, como o “não saber”, embora esteja lá e apareça por impertinência, o tempo todo (^{GARCIA e ALVES, 2008}, p. 74).

Com as mesmas inquietações das autoras, o sociólogo Boaventura de Sousa ^{Santos (2010)}, retomando algumas perguntas formuladas há bastante tempo por Rousseau (1971), nos provoca as seguintes problematizações:

Há alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento científico produzido por poucos e inacessíveis à maioria? Contribuirá a ciência para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre teoria e a prática? (ROUSSEAU, 1971 apud^{SANTOS, 2010}, p. 07).

Problematizar questões elementares como as formuladas por Rousseau, por exemplo, é fundamental para superar certas dicotomias e fragmentações que envolvem a percepção do distanciamento entre a sociedade e a escola. Esta, apesar de valorizar o conhecimento científico, não consegue evitar os encontros e seus respectivos choques/embates com o conhecimento pautado nas vivências dos coletivos, do senso comum.

Acreditamos, portanto, retomando a ideia da fronteira, que os muros rígidos e as severas tentativas de organização do espaço são, também, incapazes de separar o conhecimento oficial do senso comum, fruto da sabedoria popular. São nesses espaços permeáveis que as disciplinas curriculares se encontram com os conhecimentos populares indisciplinares, plurais e contextualizados.

As problematizações trazidas até aqui nos incitam a realizar algumas colocações acerca do projeto de lei “Escola Sem Partido”, um projeto que, já em seu título, passando por todo seu texto e contexto, como também pelas narrativas de seus precursores², quando se limitam a criticar, punir e banalizar os/as profissionais das escolas, se apresenta incoerente.

Diferente do que afirma seus defensores, não é um projeto que privilegia a pluralidade do/no ensino, mas sim que possui caráter moralista e conservador, que pune e censura determinados conhecimentos produzidos coletivamente pelas experiências compartilhadas “dentrofora” das escolas.

Se o projeto, com suas propostas conservadoras e antidemocráticas, for aprovado, terão as escolas que se organizarem a fim de atender apenas os currículos já instituídos - como se isso fosse possível -, com os componentes curriculares e seus respectivos conteúdos engendrados por uma “grade curricular”, coibindo a pluralidade e a diversidade de pensamento. É importante lembrar que a própria composição das propostas curriculares prescritas se constituiu a partir de uma relação de poder que objetivou/objetiva atender demandas de grupos sociais específicos. Corroborando com essa linha de pensamento, ^{Garcia e Alves (2008)} observam que essa escolha “[...] privilegiava aspectos morais que levassem à manutenção da autoridade nas mãos de quem sempre a teve, servindo para formar pessoas subordinadas a ordens sociais prescritas” (^{GARCIA e ALVES, 2008}, p. 69).

Entende-se que a composição de uma proposta curricular nunca é neutra³, afinal a determinação dos conhecimentos que poderiam/podem entrar na escola é fruto de uma escolha realizada buscando o que é considerado conveniente ser aprendido pelos educandos em um determinado contexto histórico-social.

Diferentemente do que apregoa os defensores da “Escola Sem Partido”, não há - e nunca houve - neutralidade ou pureza na educação ou em qualquer outro setor/instância da sociedade. Somos constituídos pelas experiências que partilhamos cotidianamente, sendo impossível a produção de ideias e de projetos desinteressados ou desvinculados daquilo que somos e em que acreditamos.

As tendenciosas propostas do projeto parecem querer combater as discussões que são privilegiadas e que compõem a pauta de reivindicações de determinados grupos minoritários. Aliás, frisa-se, o próprio nome da proposta é partidário, afinal propor uma escola “sem” partido por si só é uma maneira de tomar partido ou agir politicamente de acordo com convicções que se consideram coerentes ou que se acredita ser “a” verdade.

Algumas questões dentro dessa proposta nos chamam a atenção, principalmente pelos seus absurdos. Uma é quanto ao fato de acreditar que, por medida de lei ou por imposição coercitiva de uma ideia, as escolas seguirão a “cartilha” proposta pelo projeto.

Uma outra questão se refere à própria natureza do fato, isto é, tal proposta chegar ao ponto de precisar ser discutida e debatida em um nível político mais elevado. Isso por si só já demonstra um alerta para o conservadorismo que nos espreita e procura se impor pela legitimação e/ou institucionalização do projeto.

O que não podemos é retroceder ao ponto de ver cerceada a liberdade de expressão e de comunicação. Pensar que essa proposta é neutra e que preza pela imparcialidade, como seus criadores querem sugerir, seria no mínimo ingênuo como também ardiloso, pois zelar por uma suposta “neutralidade” e “imparcialidade” em tempos de crise ética/moral na política é algo bem-quisto à primeira vista. Até mesmo o seu nome foi muito bem escolhido - “Escola Sem Partido” ou “Escola Livre” -, pois soa agradável aos ouvidos mais desavisados de seu conteúdo.

Dito isso, entendemos ser urgente chamar a atenção para o fato de que essa proposta está imbricada de interesses específicos. Reconhecer tal intencionalidade é imprescindível para o debate e o fortalecimento de resistências a esse processo.

Tomando as problematizações expostas, levantamos outros questionamentos em relação ao que é, afinal, uma escola sem partido: O que é a escola, senão o espaço ocupado pelos diferentes movimentos e relações que estabelecemos com o seu “dentrofora”? Seria possível atravessar os muros das escolas sem minhas opiniões e convicções? Seria possível não “transmitir” minhas ideias, se elas me atravessam e engendram meus discursos e corporeidade?

Acreditar nessas possibilidades e apostar em tal projeto é, por um lado, desconsiderar o processo intercomunicativo que se estabelece coletivamente, independente da vontade individual, e por outro - não tão visível - querer impor arbitrariamente as condições para a produção/construção de uma determinada concepção de sociedade.

Propor um projeto que pretende inserir, por meio de lei, “neutralidade” e “imparcialidade” nos espaços escolares é fazer “letra morta”, estando já fadado ao fracasso. Com inúmeras escolas que há no Brasil com seus respectivos/as profissionais, existiria algum órgão ou instituição capaz de controlar/monitorar todas as aulas? Seria possível “assegurar” que as propostas curriculares prescritas se restrinjam somente aos conteúdos oficiais e determinados? Ou ainda, e muito mais difícil, que as composições curriculares que são tecidas e vividas cotidianamente nos diferentes espaços escolares sejam reguladas?

O que se percebe é que tal proposta está recheada de intencionalidades, carente de maturidade e de conhecimentos a respeito da realidade educacional. Além disso, se a educação escolar buscar na

[...] uniformidade e a univocidade curricular dispositivos de controle dos sujeitos, dos conhecimentos e dos processos de aprendizagemensino, ainda que se anuncie como sendo para todos, dificulta o percurso de muitos estudantes que se distanciam social ou culturalmente do modelo valorizado (ESTEBAN, 2012, p. 125).

Falta à proposta conhecimentos elementares para discutir a pauta da educação e sobra conservadorismo maniqueísta. É preciso conhecer as realidades das escolas e daqueles que as ocupam antes de propor qualquer tipo de mudança ou de melhoria. Qualquer proposta que emerja de um contexto arbitrário, em que se encontra ausente o aprofundamento de um debate coletivo e a composição e/ou produção de alternativas com todos os interessados, principalmente com aqueles que se encontram na ponta do processo, está fadada ao fracasso, independente de sua aprovação.

Infelizmente não é a primeira vez que nos deparamos com propostas/projetos que se intitulam necessárias e objetivam “regularizar” - ou mesmo “regular” - a educação brasileira. Projetos como esse fazem parte de uma realidade assombrosa em que muitos se aventuram como expert, procurando criticar e/ou fornecer receitas, na maioria das vezes, descontextualizadas das realidades em questão e sem a necessária discussão com os sujeitos que estão na ponta do processo educacional.

Contudo, sem a intenção de encerrarmos as discussões propostas e deixando/traçando uma linha de esperança em meio a tempos difíceis em que nos encontramos, em que a pergunta realizada por Bertolt Brech “Que tempos são esses em que temos que defender o óbvio?” continua viva, apostamos na ideia de que um corpo, quando doente, tende a lançar mão de todos os modos para continuar a viver. Nesse sentido, quem sabe esse “corpo” doente não seja o pensamento e/ou modo de expressão presente em determinadas forças que procuram assujeitar, escravizar e produzir existências serializadas e universalizantes, que por estar ameaçado esteja produzindo mecanismos para sobreviver e/ou se fortalecer.

Considerações finais

Operar por dualidades constitui uma herança do pensamento moderno ainda bastante comum em nosso tempo. Muito embora a realidade nos esteja dando mostras de que tal operação apresenta sérias limitações, esta tem predominado em diferentes formas de análise e de tratamento de questões ligadas ao campo educacional, como a própria arquitetura das escolas, cujos muros e cercas procuram “protegê-la” - ou isolá-la - daquilo que é considerado nocivo da/na sociedade.

De forma semelhante, no campo do conhecimento, uma determinada “engenharia curricular” também é criada/desenvolvida na tentativa de “garantir” que determinados conhecimentos, produzidos por grupos sociais específicos sejam considerados legítimos e prevaleçam em detrimento de tantos outros.

A problematização que procuramos estabelecer ao longo deste artigo vai ao encontro do pensamento que considera escola e sociedade como espaços que se atravessam em contínuo, ininterruptamente, cujas dinâmicas são interdependentes e constitutivas.

Outra consideração que fazemos é quanto à ideia de uma escola “neutra”. Essa concepção, em nosso entender, é bastante perturbadora e, ao mesmo tempo, curiosa, pois, se por um lado representa um certo romantismo ou mesmo ingenuidade ao se acreditar que nela podem se processar movimentos imunes e/ou descolados do fervilhar de outros planos do cotidiano social, por outro pode também representar uma ideia imbuída de interesses que se propõe a desmobilização e desconstrução da produção de uma criticidade que, de certa maneira, vinha sendo produzida nos espaços escolares.

A liberdade para se discutir determinadas relações sociais, sejam de dominação, exclusão, subordinação e/ou repressão em diferentes dimensões da vida, poderá ser colocada sobre uma “peneira” arbitrária; determinados “temas” ficariam relegados à “rua”, não devendo/podendo fazer parte das discussões “colegiais”, para não impregnar ou contaminar a “pureza” ou a “imaturidade” das mentes pensantes do corpo discente.

Nas narrativas dos representantes da “Escola sem Partido”, a idealização do projeto seria uma maneira de não ideologizar o campo educacional/escolar com determinadas perspectivas político-sociais que pudessem “induzir” ou “persuadir” o corpo discente.

No entanto, o que se percebe é um movimento conservador e intencional de despolitização por parte de determinados grupos, cujos interesses ficam cada vez mais evidentes quando se observa o histórico e os movimentos de seus envolvidos, cujo objetivo é estabelecer uma mordaça conveniente à permanência do status quo

Frente a essa “verdade” conservadora e excludente que procura cercear a liberdade e a criticidade justamente num espaço em que tais práticas são indispensáveis, cabe não somente aos profissionais que lidam e/ou labutam nesses espaços, mas como também à própria sociedade, na medida em que vê a educação de crianças, adolescentes e/ou jovens tolhida de aspectos fundamentais à formação cidadã, criarem formas de resistências e de recusa a tamanha incongruência.

Recusar é um passo importante. Lançar mão de diferentes recursos e instrumentos, como a própria constituição e outras legislações vigentes que asseguram a liberdade de expressão e de pensamento - uma liberdade conquistada que, nos últimos tempos, se vê ameaçada - se constitui como importante instrumento de luta e de fortalecimento da democracia.

O momento/tempo em que nos situamos requer atenção. Acreditamos que, como sujeitos que compõem a história e o espaço-tempo da comunidade escolar em que estamos e atuamos, precisamos, no mínimo, nos fazer ser ouvidos/as e assumir o protagonismo da profissão nos espaços em que nos situamos. Basta de imposições e de determinações que não dialogam com todos os sujeitos envolvidos. A escola, assim como a vida, é constituída por múltiplos atravessamentos e diferentes movimentos incapazes de serem inertizados/estancados. A resistência aos assujeitamentos, que nos são impostos, corresponde a uma tarefa constante! E isso é um partido a ser assumido.