Introdução

Desde criança, Paulo Freire questionou-se sobre a opressão vivida e sentida, o que nos faz suspeitar que ali se originou sua Pedagogia do Oprimido. Observa-se que, no decorrer de sua vida, ele constituiu-se como educador teórico-prático, ocupando o lugar do oprimido e com o oprimido. Por isso, consideramos Paulo Freire uma autoridade, concreta e teórica, que contribuiu e deve continuar contribuindo com a educação, tanto no contexto escolar como no não escolar.

Segundo o depoimento de Paulo Freire, ele reconhece-se como oprimido, pois:

[...] a crise econômica de 1929 obrigou minha família a mudar-se para Jaboatão, onde parecia menos difícil sobreviver. Uma manhã de abril de 1931, chegávamos à casa onde viveria experiências que me marcariam profundamente. Em Jaboatão, perdi meu pai. Em Jaboatão, experimentei o que é a fome e compreendi a fome dos demais. Em Jaboatão, criança ainda, converti-me em homem graças à dor e ao sofrimento que não me submergiam nas sombras da desesperação. Em Jaboatão, joguei bola com os meninos do povo. Nadei no rio e tive “minha primeira iluminação”: um dia contemplei uma moça despida. Ela me olhou e se pôs a rir... Em Jaboatão, quando tinha dez anos, comecei a pensar que no mundo muitas coisas não andavam bem. Embora fosse criança, comecei a perguntar-me o que poderia fazer para ajudar aos homens. (^{FREIRE, 1979}, p.09. Grifo das autoras)

Como observamos no excerto acima, o pressuposto fundante de Freire é a existência humana, nas suas tensões, contradições e possibilidades. Portanto, as análises efetuadas neste artigo são procedentes de estudos e reflexões de pesquisadoras que consideram a Pedagogia de Paulo Freire relevante, mesmo em tempo de disputas de concepções de educação. A Pedagogia de Paulo Freire adentra em diferentes contextos educativos, cujo horizonte seja a humanização, cujo fundamento teórico seja uma educação para a transformação social baseada em uma formação ético-política.

O caminho metodológico é uma revisão bibliográfica (^{TRIVIÑOS, 1987}) das obras de Freire que continuam sendo atuais e possuem potencial para analisar e discutir o contexto educacional contemporâneo. O objetivo do artigo é discutir os desafios enfrentados pela escola pública brasileira em tempos de “onda neoconservadora”.

Para tanto, elegemos a seguinte questão suleadora¹: Em tempos de disputas de concepção de e sobre a educação, do lugar e função da escola, em que medida a perspectiva de Paulo Freire, ainda, é atual?

Diante dessa exposição, pretendemos anunciar as repercussões de Paulo Freire na educação brasileira. Apresentaremos os desafios educacionais contemporâneos frente à onda neoconservadora. Quanto aos desafios e tensionamentos educacionais nos tempos atuais, mesmo compreendendo a existência de uma diversidade, abordaremos, neste texto, três deles, a saber:

1) Formação humana: Compreendemos a formação humana enquanto totalidade, cujas dimensões epistemológicas, pedagógicas, metodológicas, éticas, políticas e sociais estão integradas. O ponto de partida desse desafio é problematizarmos os sentidos e significados dos conhecimentos oportunizados pela escola.

2) Organização curricular: Em tempos de reformas curriculares, embasadas por pressupostos que enfatizam a natureza operacional dos conhecimentos, faz-se necessário ressignificar as contribuições de Paulo Freire para a reestruturação curricular, a partir do diálogo entre os diferentes saberes e a importância da interdisciplinaridade como constituintes de uma educação crítica e problematizadora com vistas à transformação da sociedade.

3) Educação emancipatória: A pedagogia crítica de Paulo Freire revela que a educação emancipatória implica vivências e participação, diálogo comprometido, construções coletivas, conhecimento transformador e ruptura de qualquer tipo de opressão.

Para versarmos sobre os desafios assinalados anteriormente, nos embasaremos em alguns dos livros de Paulo Freire: Educação como prática da liberdade (1967; Pedagogia do oprimido (1987); Ação cultural para a liberdade (1981); A educação na cidade (1991); A pedagogia da esperança (1992); À sombra desta mangueira (1995); e A pedagogia da autonomia (1997) no destaque e relevância do argumento em defesa da educação pública, gratuita e de qualidade.

A Pedagogia freiriana apresenta fundamento político-pedagógico, posicionando-se contra a pedagogia conservadora, cujas práticas pedagógicas excludentes são mascaradas via reformas educacionais, vazias de projeto de educação e de sociedade emancipatórios.

2 Paulo Freire como referencial teórico-prático de resistência aos ideais político-econômicos conservadores e neoconservadores

Apresentaremos uma breve digressão histórica para demonstrar como a conjuntura educacional está atrelada às dimensões política e econômica da ordem mundial. Contextualizaremos a realidade educacional brasileira através das contribuições de Freire, procurando elucidar como esse autor iniciou um movimento de reflexão e problematização da realidade escolar.

Paulo Freire vem inspirando educadores de vários países do mundo, sendo considerado um dos autores mais lidos mundialmente. Contudo, na contemporaneidade - sobretudo a partir dos movimentos sociais conservadores² iniciados em 2015 - Paulo Freire vem sofrendo ataques às suas ideias e experiências desenvolvidas, em especial no Brasil. Com isso, sua Pedagogia tem sido ridicularizada por sujeitos políticos, que, assumidos como conservadores, rejeitam o autor como “Patrono da Educação Brasileira” e como pensador da história e das políticas educacionais da educação básica.

No cenário mundial, as influências neoliberais no campo educacional começam a se evidenciar desde os anos de 1920. No Brasil, desde 1990, com os governos de Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso, através das privatizações de empresas estatais.

Na conjuntura liberal conservadora brasileira, durante a ditadura militar, o contexto histórico definido por Paulo Freire é de uma sociedade autoritária e fechada. Nesse contexto sócio-político, havia uma onda conservadora de cunho autoritário, tanto que Paulo Freire foi exilado. Como resistência aos ideais político-econômicos conservadores, encontramos na tese de Paulo Freire, intitulada como Educação e Atualidade Brasileira (1959), a Educação Popular como uma concepção abandonada no Brasil. O autor a defende como necessária no processo de democratização da escola e da sociedade, frente à inexperiência democrática daquele período.

O desafio daquele tempo era o de universalizar a escola, transformá-la em um espaço democrático e de direito a todos, cujo conteúdo curricular deveria englobar a realidade vivida pelos sujeitos. Paulo Freire, inclusive, ao mencionar Anísio Teixeira na defesa de uma escola construída a partir dos brasileiros, afirma que não podemos importar os modelos europeus, de uma visão educacional “imposta pelo centro”. (^{FREIRE, 1959}, p. 11). A onda conservadora daquele contexto político era a da reprodução da cultura dominante eurocêntrica, representada pela exclusão social de milhares de brasileiros ao direito à educação, cujo índice de analfabetismo era alto.

Em Educação como prática da liberdade (^{FREIRE, 1967}), no primeiro capítulo, denominado A sociedade em transição, é interessante que Freire propõe uma educação para a formação de pessoas críticas, curiosas e interventivas, e não apenas um sujeito-objeto que se acomoda mediante o contexto social e político. Traz a importância de as pessoas lutarem pelos seus direitos, de pensarem e refletirem sobre a realidade buscando transformar o seu meio.

A Pedagogia do Oprimido representa uma educação contra-hegemônica. ^{Freire (1987)} se coloca contra o tradicionalismo e conservantismo da escola tradicional³ problematizando os desafios da escola pública:

Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, (ou fora dela) parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante - o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras [...] Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto [...] Narração ou dissertação que implica um sujeito - o narrador - e objetos pacientes, ouvintes, os educandos. (^{FREIRE, 1987}, p.79 - grifos do autor).

Esse tipo de educação, para Paulo Freire, nada acrescenta na formação dos educandos, uma vez que são considerados “vasilhas” a serem “enchidas” pelo educador. Para ultrapassar as fronteiras da “educação bancária”, o autor considera a educação libertadora como forma de “superação do conhecimento no nível da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se dá no nível do logos.” (^FREIRE,1987, p.40) Assim, um dos desafios a ser superado pela escola pública é a concepção bancária da educação; nela, o educador transmite o conhecimento de cima para baixo, sem considerar os saberes, as vivências, os desejos e as utopias dos educandos.

Na década de 1980, conhecida, aos olhos da ideologia neoliberal, como a “década perdida”, mas de possibilidades para os educadores progressistas, iniciaram-se movimentos sindicais de caráter educacional, preocupados “com o significado político e social da Educação, além do aspecto econômico corporativo” (^{PEREIRA; PEREIRA, 2010}, p.79). Esses fatores caracterizaram os anos de 1980 como um momento de ascensão de propostas educacionais contra-hegemônicas, em tempos de onda conservadora e autoritária.

Analisando as organizações políticas dos educadores na década de 1980, ^{Saviani (1995}, p.60) apresenta dois vetores presentes nessas organizações:

[...] aquele caracterizado pela preocupação com o significado social e político da educação, do qual decorre a busca de uma escola pública de qualidade, aberta a toda a população e voltada precipuamente para as necessidades da maioria, isto é, a classe trabalhadora; e o segundo vetor, marcado pela preocupação com o aspecto econômico-corporativo, portanto, de caráter reivindicativo, cuja expressão mais saliente é dada pelo fenômeno das greves que eclodiram a partir do final dos anos de 1970 e se repetiram em ritmo, frequência e duração crescentes ao longo da década de 1980.

Ainda de acordo com ^{Pereira e Pereira (2010}, p.79), a década de 1980 não pode ser considerada como década perdida, pois foi marcada pelo “período histórico que [...] vimos nascer o Partido dos Trabalhadores (PT), a Central Única dos Trabalhadores (CUT) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)”.

Também, nesse período, Paulo Freire retorna para o Brasil, depois de mais de uma década vivendo exilado. O seu retorno foi marcado pela sua vontade de “reaprender o Brasil”. Após o seu retorno, ele continuou lutando pela escola pública de qualidade para todos, com a mesma intensidade apresentada em Educação e Atualidade Brasileira (1959) e no trabalho de alfabetização de adultos que realizara, mediante os Círculos de Cultura, em Angicos, no Rio Grande do Norte, no ano de 1963. Emerge desses contextos a defesa de uma educação “como ato político, como ato do conhecimento, e como ato criador” (^{GADOTTI, 1996}, p.80-grifos do autor).

Na contramão da luta pela educação pública, popular e gratuita, no início dos anos de 1990, despontam os movimentos neoliberais, desqualificando as instituições públicas e as políticas sociais, entre elas a educacional. O neoliberalismo na educação manifesta projetos de formação baseados na Pedagogia das Competências, nos pressupostos mercadológicos e na flexibilização da formação por meio de um currículo de aparências; pré-determinado, inflexível e empresarial, alicerçado na preparação de trabalhadores multifuncionais e descartáveis. Macedo e ^{Freire (2011)} fazem uma crítica aos currículos baseados por competência, esclarecendo a influência norte-americana na educação, a qual enfatiza o ensino de habilidades (ler, escrever e contar), desprezando objetivos pedagógicos da escola voltados à humanização/libertação. A educação, nessa acepção, destina-se ao empreendedorismo, ao individualismo e à concorrência. Diante disso, ^{Freire (1981}, ¹⁹⁹¹, ¹⁹⁹², 1995 e 1997) nos ajuda a pensar os desafios educacionais frente ao neoliberalismo presente na educação.

Ao mesmo tempo em que denunciamos essa onda conservadora e neoconservadora, anunciamos e testemunhamos que o referencial de Freire nos apresenta pistas concernentes aos desafios educacionais e tensionamentos dos tempos atuais.

No livro Ação cultural para a liberdade (1981), localizamos Paulo Freire como um educador político que disputa concepção de educação, quando declara: “Toda prática educativa implica numa concepção dos seres humanos e do mundo” (p. 35). Com essa afirmação, vai descrevendo, analisando e refletindo acerca das concepções antinômicas de educação: domesticadora e libertadora. Para solidificar os seus argumentos, faz uso de várias referências, dentre elas Karel Kosik (relação entre contexto concreto e contexto teórico), Karl Marx (sujeito e objeto não se encontram dicotomizados) e Marx e Engels, (o educador precisa ser educado). Esses pensadores contribuem na sua abordagem crítica da educação, cuja politicidade da prática educativa está presente, inclusive para aqueles que se proclamam neutros. Ainda nesse livro, visualizamos, explicitamente, Freire anunciando a necessidade de “transformação da sociedade de classes e na construção da sociedade socialista.” Perante a esse anúncio, o educador fala da utopia revolucionária como superação das opressões, a qual não acontece mediante a construção do “futuro como repetição do presente” ou do passado. (^{FREIRE 1981}, p. 64).

Na obra Educação na cidade, Paulo Freire apresenta a sua luta pela transformação de um sistema educacional burocrático e obsoleto; destaca os problemas quantitativos (escola não atendendo a todos) e qualitativos (déficits nas questões curriculares). O autor defende a necessidade de a escola respeitar, problematizar e acatar o conhecimento popular, afirmando que: “[...] é preciso que a escola, na medida mesma em que vá ficando mais competente, se vá tornando mais humilde. [...]” (^{FREIRE, 1991}, p. 45).

Um dos limites apontados nessa obra, é que a escola permanece fundamentada no “padrão culto da língua portuguesa, estigmatizando a linguagem da criança popular”, (^{FREIRE, 1991}, p. 46). Essa ação pedagógica introjeta no educando o sentimento de incapacidade, do qual dificilmente irá se libertar, caso a educação permaneça bancária. Nesse sentido, destaca a importância de pensar o currículo escolar de maneira inter e transdisciplinar, pautado na realidade local dos educandos. Para ele, a questão curricular não pode ser pensada de forma eurocêntrica, ou, ainda, de “cima”, do “gabinete do secretário”, sem pensar nas particularidades da escola,

[...] a reformulação do currículo não pode ser algo feito, elaborado, pensado por uma dúzia de iluminados cujos resultados finais são encaminhados em forma de ‘pacotes’ para serem executados de acordo ainda com as instruções e guias igualmente elaborados pelos iluminados. A reformulação do currículo é sempre um processo político-pedagógico e, para nós, substantivamente democrático. (^{FREIRE, 1991}, p. 24).

Na obra A pedagogia da esperança, localizamos a defesa da democratização da escola pública de qualidade. Aponta como desafio, em decorrência da educação tradicional domestificadora, a defesa da formação permanente de todos os sujeitos pertencentes ao contexto escolar:

[...] educadores e educadoras, entre quem incluo vigias, merendeiras, zeladores. Formação permanente, científica, a que não falte, sobretudo, o gosto das práticas democráticas, entre as quais a de que resulte a ingerência crescente dos educandos e de suas famílias nos destinos da escola [...]. (^{FREIRE, 1992}, p.11)

De acordo com Freire, temos o desafio de não nos deixarmos domesticar pela sonoridade do discurso neoliberal, enquanto sujeitos comprometidos com a educação. Isto é, não podemos nos deixar levar pelo discurso que não necessitamos mais de uma “educação militante, desocultadora das mentiras da ideologia dominante, mas de uma educação neutra, e devotada avidamente ao treinamento técnico da força de trabalho”, (^{FREIRE, 1992}, p. 74 - grifos do autor). É necessário, conforme os escritos do educador, romper com qualquer tipo de opressão, lutando por uma educação emancipatória. Para tanto, nos convida a nos mantermos firmes no posicionamento crítico e engajados politicamente no projeto de sociedade revolucionário. Para tal, a politicidade da prática educativa deve estar presente tanto no âmbito teórico como no prático.

Novamente, ao tratar dos desafios educacionais, Freire, em seu livro À sombra desta mangueira, afirma que “[...]. É exatamente isso que sempre interessou às classes dominantes: a despolitização da educação. Na verdade, a educação precisa tanto da formação técnica, científica e profissional quanto do sonho e da utopia.” (^{FREIRE, 1995}, p.29). Nessa mesma obra, Paulo Freire apresenta as diferenças entre sua Pedagogia libertadora e os intelectuais fatalistas: “[...] jamais aceitei que a prática educativa devesse ater-se apenas à ‘leitura da palavra’, à ‘leitura do texto’, mas à ‘leitura do contexto’, à ‘leitura do mundo’. Sobretudo, minha diferença está no otimismo crítico [...].” (p.30).

Na Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente, defende que a educação deve estar a serviço do ser humano, libertando-o das amarras do neoliberalismo e de todo tipo de opressão. A educação escolar crítica e problematizadora pode contribuir para a superação do discurso ideológico que embasa a prática pedagógica estimuladora do individualismo e da competitividade. Indica a formação docente e a prática educativo-crítica como possibilidade.

Paulo Freire acredita que, a partir da prática pedagógica do professor, é necessário pensar e propor estratégias para enfrentar os desafios presentes na e da escola. Salienta que “[...] formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas [...], daí a crítica permanentemente presente em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia.” (^{FREIRE, 1997}, p.16). Os desafios enfrentados pela escola pública, nesse contexto, são os de discutir concepções de formação, currículo, ser humano, de escola, projeto de sociedade e de docente.

Para Freire, uma das eficácias da ideologia neoliberal é convencer aos oprimidos de que a:

[...] realidade é assim mesmo, de que não há nada a fazer, mas a seguir a ordem natural dos fatos. Pois é como algo natural ou quase natural que a ideologia neoliberal se esforça por nos fazer entender a globalização e não como uma produção histórica. (^{FREIRE, 1997}, p. 80).

De acordo com o autor, os discursos ideológicos neoliberais, quando tratam da ética, assumem a posição de “ética de mercado e não ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um mundo de gente”. (^{FREIRE, 1997}, p. 80).

No Brasil hodierno, os desafios e tensionamentos da educação pública permanecem em disputa: burguesia versus trabalhador e o conflito ensino público versus ensino privado tendo como palco as reformas do Aparelho do Estado. Consoante com ^{Barroso (2005)}, nesta arena de debate é delineada a reforma educacional no Brasil. Um exemplo é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de Nº 9.394, de 1996, cuja promulgação culminou na conciliação das classes e projetos sociais sob a égide dos modelos internacionais. Estes objetivam a construção de uma nova proposta de gestão da educação destinada a uma educação voltada para a formação de mão-de-obra. Recentemente, foi apresentado o Programa Future-se como alternativa a educação superior pública, em nível federal, cuja proposta versa sobre a ideologia neoliberal e neoconservadora.

^{Freire (1997)}, nesse campo de embate, faz menção à ideologia neoliberal no projeto de educação pragmática e reacionária que consagra uma escola pensada para o “treinamento do operário” (p. 19). É frente a essa reorganização político-econômica que são promovidas medidas político-administrativas que alteraram o modelo de regulação do poder público no contexto escolar. Entre as implicações desse processo, destaca-se a concepção dos sujeitos da educação como meros consumidores. Significa dizer que a educação foi “ajustada” ao cenário de mudanças da nova conjuntura através da reforma do Estado, resultando no desenvolvimento de políticas educacionais sintonizadas com a lógica do mercado.

De acordo com ^{Laval (2004)}, está em andamento um projeto mundial com pretensão de anular a ideia republicana de uma escola pública orientada pelos interesses dos oprimidos, ou dos esfarrapados do mundo (^{FREIRE, 1987}). Na lógica neoliberal, as escolas só têm sentido quando estão a serviço das empresas e da economia, formando sujeitos flexíveis em nome da bandeira empreendedora, a qual exige o trabalhador autônomo (^{LAVAL, 2004}).

O projeto neoliberal não é o projeto político pedagógico sustentado por Freire, seu ideal pedagógico é sim o compromisso “com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa” (2007, p.22). Como podemos observar, o educador não abre mão da formação técnico-científica, da rigorosidade metódica e da formação crítica, ético-política. Já o ideal pedagógico neoliberal é formar trabalhadores autônomos e flexíveis, para corroborar com o avanço da sociedade globalizada. Por tal razão, a educação neoliberal tem como base epistemológica a produção do saber a serviço do desenvolvimento do capitalismo, mediante conteúdos e currículos domesticadores/manipuladores. Quer dizer:

Do ponto de vista das elites, a questão se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes, domesticá-las em algum esquema de poder ao gosto das classes dominantes. Se já não é possível aquela mesma docilidade tradicional, se já não é possível contar com sua ausência, torna-se indispensável manipulá-las de modo a que sirvam aos interesses dominantes e não passem dos limites. (^{FREIRE, 1967} p.17).

Para Paulo Freire, as injustiças sociais resultam do modelo de sociedade capitalista e a educação faz parte desse paradigma. Em uma visão ingênua da realidade, as opressões são naturalizadas, a formação é alicerçada na racionalidade instrumental, os conteúdos e currículos estão amparados pela lógica do mercado e as pessoas são consideradas consumidoras em potencial desse projeto de sustentabilidade da sociedade e educação neoliberal.

A partir de 2015, na lógica neoliberal, acentua-se a onda neoconservadora, com o propósito de responder aos desafios advindos de um segmento da sociedade: o da elite e das instituições conservadoras. A educação passa a ser palco de tensionamentos político, pedagógico, cultural e social, nessa conjuntura. Além disso, no âmbito político, o legado e a figura de Freire têm sido recorrentemente desvalorizados e atacados, seja com a criação de projetos de lei que objetivam tirar-lhe o título de patrono da educação brasileira, seja por posturas pueris e atravessadas que tentam obliterar o fato de ele ser um intelectual reconhecido mundialmente. No tocante ao pedagógico, o atual presidente do Brasil deseja expurgar a sua proposta educacional do Ministério da Educação e Cultura. Concernente ao aspecto cultural e social, movimentos sociais conservadores deslegitimam os espaços e pessoas que trabalham na perspectiva de Paulo Freire.

Na obra À sombra desta mangueira, encontramos o seu posicionamento crítico em face aos ideais reformistas. Para ele: “[...] o máximo de avanço que o conservador se permite é o reformismo, em que são feitas reformas, para evitar a transformação mais profunda. Na prática progressista, as reformas possíveis e necessárias são feitas para viabilizar essa transformação.” (^{FREIRE, 1995}, p. 58). Queremos dizer que, nas nossas pesquisas bibliográficas, constatamos que Freire é um intelectual da educação libertadora, cuja perspectiva é radical no sentido de disputa de projeto societário.

Ao considerarmos os ideais político-econômicos conservadores e neoconservadores da educação em oposição aos ideais emancipatórios e libertadores da educação, temos como inspiração a Pedagogia freiriana. Nela, encontramos elementos para lermos, analisarmos, problematizarmos e compreendermos as concepções de educação e sociedade presentes na contemporaneidade. Paulo Freire, nesse sentido, permanece sendo um importante referencial teórico-prático de resistência aos ideais político-econômicos neoconservadores de manutenção da sociedade de classes por meio da pedagogia neoconservadora (dominante, patriarcal, capitalista, elitista e opressora).

Em tempos de reformas do lugar e da função da escola - como Paulo Freire pode contribuir com esse desafio?

Em tempos de disputas de concepção de e sobre a educação, do lugar e função da Escola: em que medida a perspectiva de Paulo Freire, ainda, possui potencial para contribuir com essa discussão? Ao resgatarmos o objetivo suleador da tessitura do presente artigo, evidenciamos os três desafios eleitos anteriormente, para evidenciarmos como a Pedagogia freiriana permanece um referencial teórico-metodológico que contribui para a educação na contemporaneidade:

1. Formação humana: A preocupação de Paulo Freire a respeito da formação humana é antiga, desde muito jovem já se questionava em como poderia auxiliar os homens e as mulheres. Acreditava que o ponto de partida para a formação humana é problematizarmos os sentidos e significados do conhecimento oportunizado pela escola. Esse movimento problematizador preocupa-se com a transformação do contexto educacional, presente na obra Educação como prática da liberdade; é interessante que Freire propõe como desafio pensar uma educação para a formação de pessoas críticas, curiosas e interventivas. (^{FREIRE, 1967}).

No livro Conscientização, o autor afirma que as problematizações e denúncias de organizações desumanizantes devem ser permanentes; uma das possibilidades para a escola contribuir com a formação humana “[...] é a da renovação cultural, esta dialetização que, propriamente falando, não é de ontem, nem de hoje, nem de amanhã, mas uma tarefa permanente de transformação.” (^{FREIRE, 1979}, p.16). Nessa mesma obra, apresenta a concepção de liberdade, que, de acordo com ele, é a matriz que dá sentido à educação, que só pode ser efetiva “[...] na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica [...]” (^{FREIRE, 1979}, p. 27). Nesse viés, pensar a educação para a formação humana implica em ultrapassar as fronteiras da escola tradicional, tornando o diálogo uma condição essencial para que a aprendizagem significativa ocorra. Em conformidade com ^{Freire (1987)}, os sujeitos da educação são constituídos pelo diálogo, pelo encontro, pela alteridade e pela escuta com o outro. A subjetividade necessita da alteridade, pois a dimensão social-política relacional da dialogicidade é a possibilidade de germinação de um projeto de libertação no qual as relações éticas, estéticas, culturais, antropológicas e epistemológicas são intrínsecas.

É relevante para ^{Freire (1979},¹⁹⁸⁷) a importância da reflexão permanente dos professores sobre a prática docente; é preciso, segundo o autor, estarmos atentos, pois “[...] há inúmeros professores ‘bancários’, bem-intencionados, que não se dão conta de que servem somente para desumanizar -, não percebem que os próprios depósitos contêm contradições sobre a realidade. [...]”. (^{FREIRE, 1979}, p.41). Ressaltamos que Paulo Freire, em muitas de suas obras (1967, 1979,1981, ¹⁹⁸⁵), se revela como um educador dialético-personalista, cujo trabalho educativo deve direcionar-se a transformar o humano para transformar o mundo. É nessa visão que os métodos de ação e participação compõem sua proposta coletiva de construção de uma formação ético-política. Um professor com horizonte humanista compromete-se com um pensamento crítico e ações transformadoras, procurando construir um ambiente de mútua humanização, de espanto e problematização diante da realidade vivida e sentida (^{FREIRE, 1978}, ¹⁹⁷⁹).

2. Organização curricular: Ao realizarmos uma leitura dos acontecimentos históricos que marcaram as lutas a favor da universalização e democratização da educação, da gratuidade do ensino e da escola, constatamos que transformá-la em um espaço de direito a todos é um desafio que permanece atual. Os conteúdos curriculares, nessa proposta, não podem desconsiderar a problematização da realidade vivida pelos sujeitos relacionada aos problemas contemporâneos globais. Quando menciona Anísio Teixeira, sai em defesa de uma escola pública construída a partir da realidade dos brasileiros. Esse diálogo coopera no argumento a favor da reestruturação curricular com base na Educação Popular, visando a “[...] emersão do povo na vida pública”, Isto é, “a formação do brasileiro não pode ser uma escola imposta pelo centro”. (^{FREIRE, 1959}, p. 11-24).

De acordo com ^{Gadotti (1996)}, para pensar a educação a partir da Pedagogia freiriana é preciso ir além do que os livros e os componentes curriculares pré-estabelecidos impõem aos educandos. É conhecida a célebre frase de Freire sbre a educação contextualizada politicamente: não basta ensinarmos ler mecanicamente que “Eva viu a uva. É necessário compreendermos a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quando, onde, por que e quem trabalhou para produzir uvas, quem lucra e quem é favorecido com esse trabalho.” (^{FREIRE, 1967}, p.56).

Em consonância com o projeto de Educação Popular crítica, os desafios enfrentados pela escola pública brasileira em tempos de onda neoconservadora são, justamente, disputar concepções teórico-práticas curriculares; por isso que Paulo Freire é um dos referenciais teórico-práticos que pode servir de base político-pedagógica de resistência aos ideais neoconservadores.

3. Educação emancipatória: Para Paulo Freire, a educação vocacionada para o Ser Mais, para a Humanização, necessita de “uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando” (^FREIRE,1997, p.8). Essa pedagogia, reconhecida como ato político, movimento de resistência e de lutas, é, também, criadora de inéditos viáveis. A defesa da democratização da escola pública de qualidade perpassa pela formação crítica problematizadora dentro e fora da escola, ultrapassando as fronteiras entre o instituído e o institucionalizado. Freire, ao anunciar “a solidariedade enquanto compromisso histórico de homens e mulheres, como uma das formas de luta capazes de promover e instaurar a ‘ética universal do ser humano’” (1997, p. 10), nos apresenta as dimensões política (luta), cultural (solidariedade), social (compromisso), antropológica (concepção de ser humano) e utópica (denúncias das opressões e anúncios de possibilidades) da educação.

A educação emancipatória implica vivências reflexivas, participação crítica, diálogo comprometido, construções coletivas, conhecimento transformador e ruptura de qualquer tipo de opressão. Esse fazer educação é compreendido por Paulo Freire como “[...] futuridade revolucionária [...] e não pode servir aos interesses do opressor.” (^{FREIRE, 1979}, p. 46). Sabemos que a educação, ainda, não alcançou o caráter emancipatório, permanecendo presa às amarras das concepções neotradicionalistas, neotecnicistas e neoconservadoras da educação escolar.

As novas concepções educacionais revestem-se de novas roupagens, entretanto, mantêm-se as mesmas, “[...] todas elas se propõem não em subsidiar o ato educativo de humanização, mas o princípio capitalista de manutenção do sistema vigente, de acordo com as necessidades de reprodução do capital.” (^{MARTINS, 2004}, p. 67).

Trabalhar a educação crítica, para além do capital, nos provoca a recuperar as obras de Paulo Freire, como subsídio para assumirmos a posição de sujeitos que criam e recriam o mundo a partir da práxis revolucionária. Mesmo reconhecendo que “[...] A visão crítica e dinâmica do mundo permite ‘desvelar’ a realidade, desmascarar sua mitificação para chegar à transformação permanente da realidade para a libertação do homem.” (^{FREIRE, 1979}, p.17). Contudo, como mantermos aceso esse desejo de luta e desvelamento da nossa realidade em tempos de onda neoconservadora?

Considerações finais

Em tempos de neoconservadorismo como projeto de Estado e de educação no contexto brasileiro, os desafios enfrentados pela escola pública são múltiplos e complexos, os quais necessitam de urgentes problematizações teórico-práticas. Paulo Freire nos deixa o seguinte questionamento sobre a opressão vivida e sentida pela classe popular: cabe à escola assumir o papel de luta frente ao neoconservadorismo? A Pedagogia de Paulo Freire constitui-se como referencial teórico-prático de resistência? Acreditamos que sim, pois ocupa um lugar de enfrentamento contra o projeto político-econômico neoliberal.

Em nossa revisão bibliográfica, reafirmamos que Paulo Freire é uma autoridade concreta e teórica na história da educação brasileira. Suas obras e experiências no campo da educação revelam potencial para análises, reflexões e proposições sobre o contexto educacional atual.

Os nossos estudos indicam que Paulo Freire é um intelectual contemporâneo, servindo de referência no enfrentamento à onda neoconservadora imposta no Brasil. Os desafios permanecem sendo a luta permanente contra a desumanização como projeto da malvadez do capitalismo. Os tensionamentos educacionais, nos tempos atuais, requerem disputar concepções teórico-práticas de que tipo de formação humana, currículo, escola e educação falamos e defendemos. Ou seja, se compreendemos a formação humana enquanto totalidade com base em Freire, cujas dimensões epistemológicas estão a serviço de um projeto ético-político libertador, as dimensões da Educação Popular perpassam por: a) uma epistemologia da práxis; b) uma pedagogia da esperança; c) metodologias participativas; d) lutas políticas com vistas à transformação social; e) a promoção da cultura da solidariedade; f) compromisso social com a dignidade humana, o Ser Mais para a humanização.

Essa concepção de educação, de escola, currículo, sociedade e de formação é contrária à lógica neoliberal assentada nos valores neoconservadores. No entanto, o desafio permanente no Brasil hodierno se constitui em construir uma escola que reflita criticamente sobre a conjuntura política local e a global consubstanciada no projeto neoliberal internacional.

No âmbito político-econômico brasileiro, Paulo Freire, a escola e a universidade pública estão sendo desvalorizados, exigindo problematização e enfrentamento. As propostas educacionais do Ministério da Educação e Cultura vêm excluindo as conquistas políticas no âmbito social, alavancando a precarização da educação em larga escala. A esperança está, portanto, nos movimentos sociais populares em realizar marchas em prol da escola pública brasileira em tempos de “onda neoconservadora”.