Contexto histórico-cultural das vivências da pessoa com TEA

A análise deste eixo de análise partiu do pressuposto de que o contexto histórico-cultural influencia as vivências e o desenvolvimento do indivíduo, independentemente de sua condição (^{VYGOTSKI, 1997}; ^{PRESTES, 2010}). Para o presente artigo, priorizamos as percepções dos entrevistados relativas à importância do diagnóstico de TEA para o seu desenvolvimento pessoal e escolar.

A importância do diagnóstico esteve muito presente nas falas dos três entrevistados. Ayrton Senna relatou que recebeu o diagnóstico na infância, porém, só lhe contaram quando estava no último ano do Ensino Médio, com base na orientação que seus paisreceberam deuma psicopedagoga, na época, segundo ele próprio nos explicou:

Na infância, aos 2 anos, começaram a levantar suspeita, quando eu parei de falar; e, então, fizeram algumas consultas e exames e recebi o diagnóstico de Asperger. Só que por orientação de uma psicopedagoga da época orientou meus pais a não me contar, pois eu poderia criar limites em mim mesmo. (…) eu fiquei surpreso na época, mas eu fiquei tranquilo, levei numa boa. No começo, para eu começar a contar sobre quem eu sou para as outras pessoas, eu fiquei com um pouco de receio no início, porque você sabe como esse mundo é hoje (Ayrton Senna).

Nesse relato, observamos contradição na decisão da psicopedagoga, aceita pelos pais, pois, se, por um lado, ele afirma que ficou tranquilo com o diagnóstico, no mesmo relato, teve receio de contar para as pessoas com medo do olhar preconceituoso. Esse preconceito é por nós percebido no meio social que vivenciamos, materializado no discurso de pessoas que acabam por rotular e imputar um aspecto negativo às pessoas que têm alguma deficiência/condição -conforme ^{Grandin (2015}) e ^{Klin (2006}) relatam sobre os efeitos negativos que, muitas vezes, apresentam-se após o diagnóstico de estar no espectro.

No caso dos entrevistados Cesar Cielo e Rita Lobato, ambos só descobriram o autismo quando entraram no Ensino Superior.Suas falas, no entanto,indicam melhor qualidade de vida após o diagnóstico e a ciência da condição que apresentavam, constituindo este um determinante em seus processos de desenvolvimento e de escolarização.

Esse diagnóstico me fez entender meus comportamentos diferentes (Cesar Cielo). Meu mundo mudou depois disso, é um peso que sai, a gente se sente completa, e eu percebi que ser estranha não era ser errado, foi a melhor coisa, acho que até curou a depressão depois disso, eu falei: Meu Deus, agora tudo faz sentido (Rita Lobato).

Os trechos selecionados nas entrevistas sublinham a importância do diagnóstico para os sujeitos participantes da pesquisa e como o conhecimento de sua deficiência influenciou positivamente seus processos de constituição humana. Encontramos, nas falas de Cesar Cielo e Rita Lobato, ponderações que evidenciam a essencialidadedo diagnóstico, independente da idade do indivíduo (^{RAMOS; XAVIER; MORINS, 2012};^{GRANDIN, 2015}; ^{MAENNER et al., 2020}). Os dois relataram, inclusive, que, após o diagnóstico, começaram a melhor entender seus comportamentos peculiares, os quais, até então, eram incompreensíveis para eles.

Sobre essas peculiaridades constitutivas da pessoa com TEA, todos os três foram bastante precisos nas descrições. Vejamos alguns excertos extraídos de seus relatos:

Alguns ruídos específicos me incomodam bastante, música eu gosto, amo heavy metal, todavia, alguns ruídos de portas, choro de bebê me deixam bem incomodado e me atrapalham. Uma das minhas habilidades é tocar bateria e desenhar (Ayrton Senna). Tenho dificuldade em falar muito, falo melhor tipo um debate (…) uma restrição é a seletividade alimentar severa, que fazia eu vomitar muito, aumentaram o balançar das mãos, que incomodava os colegas. Na infância, eu já apresentava algumas crises, mas, no primeiro período da faculdade, elas aumentaram muito (…) Na época de colégio, eu era muito bom em matemática, também gostava muito de mapas. Aos sete anos de idade, eu peguei um atlas de minha irmã mais velha e me encantei com os mapas dos países, dos continentes e de suas respectivas capitais, decorei todos os nomes e gostava muito (…). Gosto muito de nadar, nado bem rápido até (Cesar Cielo). (…) eu, desde criança, fui uma criança bastante diferente, aprendi a ler sozinha aos 4 anos de idade, mas tinha um comportamento desviante da maioria das crianças da minha idade. Tinha estereotipias motoras, uma agitação psicomotora latente, hipersensibilidade, sobretudo, aos sons e ao toque e uma comunicação reduzida (…) ao longo da minha infância, mas sempre fui uma criança de muitos poucos amigos (…). Minha adolescência foi uma adolescência bastante atípica, porque eu tinha interesses atípicos muito mais próximos aos interesses de pessoas adultas, sobretudo, no que tange a conhecimentos gerais, eu gostava de debater sobre temas tais quais: políticas, ciência, religião, que são temas pouco adequados para um adolescente. Tenho uma inteligência acima da média (…), por conta da superdotação, eu tinha um grande desempenho, mesmo que eu não estudasse algumas matérias (…), toco vários instrumentos musicais e sou muito boa em desenho (Rita Lobato).

Os relatos sugerem que todos eles apresentam características semelhantes às constantesno DSM-V (^{APA, 2014}), mas, também, peculiaridades específicas advindas do TEA, bem como habilidades desencadeadas por eles próprios, já que este tipo de transtorno é “(…)caracterizado por deficiências persistentes de interação social e pela presença de padrões repetitivos e restritos de comportamentos, interesses ou atividades” (^{MAENNER et al., 2020}, p. 2). Resultados que vão ao encontro das pesquisas realizadas por ^{Klin (2006}), ^{Ramos, Xavier e Morins (2012}),^{Grandin (2015}), ^{Maenner et al. (2020}), que apontam que, embora cada um apresente características semelhantes, eles também possuem especificidades.

^{Grandin (2015}) destaca a importância de observar pontos fortes e habilidades das pessoas com TEA, pois a ideia não é negar o TEA, mas secundarizar as consequências negativas que costumam vir associadas ao diagnóstico. ^{Vigotski (2019}) apontou que devemos olhar para o desenvolvimento do indivíduo independente de sua condição, pois não é porque ele apresentauma condição ou limitação que ele estará fadado ao fracasso. É preciso observar as vias de desenvolvimento e as possibilidades que estão em processo de maturação, a condição psíquica que se encontra no Nível de Desenvolvimento Real (NDR) para uma mais desenvolvida Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI) - inicialmente, com ajuda e, depois, com autonomia (^{VIGOTSKI, 2021}; ^{PRESTES, 2010}).

A abstração Relações sociais que mediaram o processo de escolarização revelou que a constituição de histórias de sucesso escolar pelos entrevistados não foi um processo natural, mas histórico e cultural, evidenciando que essas pessoas mantêm uma relação dialética com a realidade da qual fazem parte - mediante condições objetivas e subjetivas de vida, articuladas e não concebidas individualmente. Dentro dessa perspectiva, um elemento forte que emergiu na fala de todos os sujeitos entrevistados está relacionado ao auxílio da família na superação de dificuldades e em seus processos de escolarização, conforme é possível perceber nas falas abaixo:

(...) era muito contato entre a escola e minha mãe. Eu fui tratado como uma pessoa normal, eu acho que esse tratamento igual até fez bem para mim, tem as ressalvas, mas fez bem para mim (Ayrton Senna). Minha família sempre me ajudou muito, tive o apoio dos familiares para superar (...)Tive a ajuda dos meus pais, das terapias, remédios (Cesar Cielo). Minha mãe me estimulou muito em casa, porque ela tem muito interesse em psicologia, gestão de pessoas, ela foi minha terapeuta ocupacional a minha vida toda, ela fazia tudo que é tipo de terapia ocupacional que pode ter, atividades lúdicas, tudo isso ela fazia comigo, sem saber ela fazia isso, eu dou graças a Deus a minha mãe (Rita Lobato).

^{Vigotski (2019}) salientavaque a família é o primeiro núcleo social no qual somos inseridos e que, depois e concomitantemente, vamos estabelecendo relações com outros núcleos sociais. ^{Azevedo (2017}) buscou compreender as repercussões das redes sociais significativas nas vidas de estudantes com deficiência no contexto do Ensino Superior. A autora aponta que as relações significativas são instituídas pelos estudantes com seus “(...) familiares, amigos, colegas de trabalho e da universidade, instituições de saúde e as funções estabelecidas por essa rede que repercutem na permanência do estudante no Ensino Superior” (p. 57).

Já ^{Rodrigues (2018}) revelou que o acompanhamento familiar na Educação Básica e no Ensino Superior se constitui como uma possibilidade para facilitar a inclusão escolar dos EPAEE. A autora aponta que, quando a universidade promove ações planejadas para o ensino dessas pessoas, elaborando “(…) um plano de ensino com as devidas especificações de ações construídas para atingir as metas estabelecidas pela IFES com a participação da família, as possibilidades de sucesso se ampliam” (^{RODRIGUES, 2018}, p. 257-258).

Outra relação social relevante, retratada por todos os entrevistados,é aquela constituídamediante acompanhamento psicológico com especialistas e terapeutas, como é possível observar nas falas de Ayrton Senna e Cesar Cielo:

Eu passei a ter tratamento com psicólogo aos 13 anos. E, depois dos 14 anos, comecei a ter tratamento com um psiquiatra (...) (Ayrton Senna) No Ensino Superior, tive a ajuda das terapias e dos remédios que me ajudaram muito (Cesar Cielo).

As falas dos entrevistados indicam que o acompanhamento e a administração de remédios melhoraram seus comportamentos e sintomas advindos do TEA. Isso evidencia que as condições do qual dispunham provocaram mudanças no desenvolvimento dos entrevistados, auxiliando-os em sua humanização, nas relações sociais; e mostra, ainda, como o apoio recebido permitiu que obtivessem sucesso escolar. Mas a contradição social de uma sociedade desigual, nesse ponto da discussão, leva-nos a imaginar quantas pessoas não alcançam um acompanhamento e/ou não têm condições para manter tratamentos medicamentosos. No caso dos nossos entrevistados, todos tiverem acesso a um acompanhamento especializado e à medicação adequada.

Rita Lobato ainda descreve que o sistema de relações sociais que estabeleceu com alguns amigos, colegas e alguns professores a auxiliou em seu processo de escolarização:

(…) eu contei com amigos, colegas e com a disponibilidade de alguns professores para que pudesse me auxiliar em algumas questões (…), eu tive alguns professores que foram anjos na minha vida e que, inclusive, tomaram algumas atitudes para que eu fosse incluída em um ambiente mais acessível (Rita Lobato).

A declaração da participante Rita Lobato retrata como esses sistemas de relações a afetaram positivamente, revelando a importância da relação do outro e a influência das relações sociais para seu desenvolvimento e para a superação de suas debilidades (^{VYGOTSKI, 1997}; 2021; ^{BARROCO, 2007}). Observamos que as relações sociais estabelecidas entre os entrevistados com familiares, terapeutas, professores e amigos geraram benefícios para sua inclusão social e em suas trajetórias escolares.Como diria ^{Vigotski(2021}):tornamo-nos nós mesmos através dos outros.

Contudo, mais uma vez, é imperioso mencionar contradições de uma sociedade na qual, nem sempre, a rede social de uma pessoa com autismo (ou qualquer deficiência/condição) atua de forma a contribuir com os processos de formação humana e de escolarização. Pelo contrário, para muitas pessoas, a rede social acaba exercendo influência nociva às pessoas.

O desenvolvimento da pessoa com TEA e seus processos de escolarização

Neste eixo, a discussão sobre o desenvolvimento da pessoa com TEA em seu processo de escolarização no Ensino Superior foi inspirada nas proposições de ^{Vygotski (1997}; 2019) acerca das contribuições da Defectologia para o estudo da pessoa com deficiência. Assim, buscamos identificar, nos dados da pesquisa,vivências que influenciaram o ingresso e o sucesso dos participantes da pesquisa no Ensino Superior.

Na primeira abstração auxiliar que apoia este eixo de análise, Significados sociais que impulsionaram a cursar o Ensino Superior, teceremos nossas análises e discussões sobre os fatores que os levam a cursar o Ensino Superior eas áreas de formação escolhidas pelos participantes da pesquisa. Sobre este tema, eles assim se manifestaram:

Depois que eu troquei ideias com minha mãe que estuda para concurso, foi aí que me influenciou a escolher o direito. Eu entraria no Ensino Superior de qualquer jeito, mas escolher o direito foi influência da minha família (Ayrton Senna). No terceiro ano, que decidi fazer Engenharia Civil. Acredito que foi porque os meus familiares fizeram faculdades, meu pai engenheiro civil e minha mãe dentista. E segui os passos do meu pai. Eles me incentivaram a fazer faculdade. Também na época do colégio eu era muito bom em matemática e exatas, o que me levou a escolher o curso de Engenharia Civil (Cesar Cielo).

Por meio dos relatos, observamos uma vez mais o apoio dos familiares, incentivando-os a cursarem o Ensino Superior. Logo, o meio circundante de Ayrton Senna e Cesar Cielo, neste caso, das relações sociais na família, foi decisivo para que produzissem neles motivos internos para prosseguirem com os estudos (^{ASBAHR, 2011}; ^{VIGOTSKI, 2019}). Já os motivos de Rita Lobato para cursar o Ensino Superior foram os seguintes:

(..) minha família tem um longo histórico de alterações na parte de saúde, de necessidades de cuidados médicos (...) então, tem história de tudo na minha família, um dos motivos que me levou a escolher a Medicina. Eu sempre tive essa curiosidade, essa avidez por entender os porquês e principalmente uma motivação pessoal em ajudar as pessoas, e juntar a busca de conhecimento com a necessidade de ajudar, foi o que me motivou a estar no Ensino Superior. Eu não posso dizer que foi um evento específico, mas eu tive uma percepção da minha função social, da minha profissão que me engajou na necessidade de fazer um Ensino Superior na Medicina (Rita Lobato).

No caso de Rita Lobato, a motivação se originou em seu meio familiar,que apresentava umhistórico de problemasde saúde, o que gerou motivos entre eles para ajudarem as pessoas.Esua fala indica que ela contemplou na faculdade de Medicina essa possibilidade. Pelo relato de Rita, o motivo de ajudar as pessoas foi transformado em um motivo paracursar o Ensino Superior em Medicina.

Analisando esses motivos afetivos(^{ASBAHR, 2011}) gerados no meio familiar, podemos observar que eles os conduziram como pontos de motivação para cursarem o Ensino Superior. Todos os entrevistados vivenciaram, no meio familiar, a grata satisfação de terem pessoas formadas no Ensino Superior - o que sabemos que é um privilégio de menos da metade das famílias brasileiras. Nossos achados remetem à concepção histórico-cultural de ^{Luria (2017}) e ^{Vigotski (1997}; 2019; 2021)acerca do desenvolvimento do indivíduo envolver a herança cultural que o meio a ele propicia. E são as condições objetivas/subjetivas que esse indivíduo vivência em seu meio social que possibilitam o desenvolvimento superior de suas capacidades.

(…) para o desenvolvimento da criança, o meio intervém não apenas como uma condição, mas também como uma fonte de seu desenvolvimento. Desde os primeiros dias de sua existência, a criança encontra-se em uma interação e sob a influência do meio social circundante, a qual determina seu desenvolvimento e o leva aparentemente consigo (^{VIGOTSKI, 2019}, p. 460).

Como observamos nos relatos de nossos entrevistados, se a pessoa com deficiência/condição vivenciar um ambiente familiar propício e um ambiente educativo de boa qualidade, emuma sociedade inclusiva, poderá se tornar um indivíduo capaz de se relacionar e contribuir com às exigências da sociedade contemporânea. ^{Vigotski (2019}) argumentava que “(…) se criássemos um país onde o cego e o surdo encontrassem um lugar na vida, onde a cegueira não equivalesse necessariamente a uma insuficiência, ali, a cegueira não seria uma deficiência (…) vencer a deficiência é a ideia fundamental” (p. 137).

^{Stetsenko e Selau (2018}) destacam que as deficiências se originam nos fatores biológicos, porém, intensificam-se nos fatores sociais, visto que o meio social impede que a pessoa com deficiência se integre aos ambientes sociais de trabalho e das relações culturais, desse modo, os ambientes educativos necessitam estar “(...) adaptados às necessidades de cada aprendiz, devem estar acessíveis e disponíveis a todos os indivíduos e comunidades (...) adaptado às suas necessidades e exigências” (^{STETSENKO; SELAU, 2018}, p. 5).

Nessa direção, na abstração auxiliar Práticas pedagógicas de inclusão e exclusão, foi possível observar outro aspecto importante apreendido em nossa análise: as práticas de inclusão e exclusão que os entrevistados vivenciaram em seu período de escolarização no Ensino Superior. Ayrton Senna, Cesar Cielo e Rita Lobato relataram momentos que permearam suas vivências na faculdade/universidade.Momentos que, muitas vezes, não foram belos e ideais, mas que constituíram períodos de constante luta e superação de adversidades, algumas vezes, explícitas e, outras vezes, ocultas, mas fortemente vivenciadas nesses espaços.

Observemos, primeiramente, o seguinte excerto da fala de Ayrton Senna: “Quando entrei no Ensino Superior, minha mãe conversou com a instituição, e ela se colocou à disposição para ajudar no que necessitasse, só que eu não precisei de acompanhamento”. De acordo com o entrevistado,ele não necessitou de suporte. Já Cesar Cielo e Rita Lobato relatam práticas negativas vivenciadas no período da graduação:

Não tive nenhuma promoção de inclusão ou atividade inclusiva ao longo do meu curso superior, o máximo foi apoio psicológico (…) Foi difícil me adaptar na faculdade (…) Eu me pressionei muito quando entrei na faculdade, eu comecei até mesmo crise de vômitos, que eu não tinha passado até então. (...) Sofri bullying na faculdade, teve uns que afetaram negativamente (…). Dificuldades em algumas matérias, porque passavam na prova o conteúdo diferente do ensinado em sala (Cesar Cielo). Eu tive outras experiências ao longo da faculdade de Medicina, principalmente, que me foram negativas no sentido de preconceito e adversidades no próprio meio médico (…), me sentia cobrada externamente, tinha uma autocobrança também muito grande, tive experiências onde eu ouvi que eu não poderia ser médica (…). Porque eu tive bastante dificuldade, por exemplo, em sala de aula na realização de provas, de fazer as provas do tempo esperado, de conseguir fazê-las em um ambiente movimentado com muitos alunos em tempo hábil, e conseguir responder múltiplas questões objetivas que, para mim, não eram tão objetivas, assim, de forma assertiva; e, portanto, não era fácil para mim todas as vezes ter que realizar avaliações, principalmente aquelas surpresas, porque eu sou uma pessoa que busca previsibilidade (…), houve momentos em que eu não superei e eu já tentei suicídio durante a faculdade de Medicina. Para mim, foi um momento onde eu, senti que eu não poderia realizar o meu sonho, porque eu me sentia totalmente oprimida pelo ensino tradicional e era muito difícil acreditar que eu fosse superar uma coisa que por lei é considerada deficiência, mas eu percebi que o autismo não me define, não limita os meus sonhos, ele me completa (Rita Lobato).

Esses depoimentos nos levam a pensar que, mesmo em pleno século XXI, quando, em tese, há garantias legais de inclusão, ainda vivenciamos muitas práticas discriminatórias, de preconceito e exclusão. E, ainda mais grave, na universidade, que deveria ser um ambiente educativo preparado para formar todos indivíduos nas diferentes áreas de conhecimento, aptos a se inserirem em setores profissionais relevantes para o desenvolvimento da sociedade. Mesmo na universidade, remanesceme se reproduzem práticas de preconceito e discriminação. Frente a este cenário, defendemos,novamente, uma Educação que conduza as pessoas com autismo a formas de compensação da sua condição. Mesmo que, no passado, o desenvolvimento dessas pessoas estivesse condicionado socialmente a aspectos negativos, por meio dos relatos de sucessos dos nossos entrevistados, podemos mostrar para o futuro uma tendência positiva ante as barreiras que ainda se mantêm de pé - mesmo em casos de sucesso escolar.

^{Vigotski (2019}, p. 43) já nos indicava que “(…) a substituição e a compensação das funções não só ocorrem como alcançam dimensões às vezes enormes, criando talentos a partir dos defeitos”. E também mostrava para os educadores “(…) que o defeito não é somente uma deficiência, uma debilidade, mas, também,uma fonte de forças e de capacidades” (p. 76). Desse modo, o ambiente educativo deve proporcionar condições que contemplem as peculiaridades de todos. Antes disso, é necessário que haja o reconhecimento de que as pessoas com autismo precisam ser respeitadas em suas singularidades e incentivadas a desenvolverem suas potencialidades. Nas vivências externadas por nossos entrevistados, também observamos que seu sucesso escolar foi produzido por múltiplos determinantes, remanescendo marcas oriundas de um sistema capitalista altamente competitivo e excludente.

Na última abstração desse eixo Sentidos pessoais após a conclusão do Ensino superior, apresentamos os novos sentidos que nossos entrevistados adquiram após a conclusão do Ensino Superior.

(…) uma das coisas que me fez estudar Direito é que essa área tem muitas possibilidades, concurso, advocacia, que essa área tem muitas oportunidades, abre possibilidades para minha vida profissional. Hoje, tenho um trabalho graças à conclusão do curso (Ayrton Senna). Acredito que a faculdade abre as portas, seja para o mercado de trabalho, empreendedorismo ou mesmo concurso público. A faculdade abre a mente da pessoa, não só a engenharia ou a Pedagogia, na realidade, qualquer curso, seja Medicina ou Direito. Eu tive que lutar para conseguir concluir o Ensino Superior, mas é possível. A faculdade abre a mente da pessoa, para mim, a faculdade abriu portas para minha vida profissional e pessoal (Cesar Cielo). Eu posso dizer que isso mudou minha vida, porque eu posso dar um sustento para a minha família e ajudar uma pessoa que eu amo muito, que é o meu irmão, que, atualmente, está ingressando no Ensino Superior em Medicina. Isso me fez sentir satisfeita pessoalmente e motivada para ajudar e aprender cada vez mais sobre o universo que eu estou inserida, da Medicina, isso me fez crescer muito enquanto pessoa; de fato, mudou a minha vida, mudou as minhas perspectivas de futuro, tanto financeiro, quanto satisfação pessoal (Rita Lobato).

Os relatos acima nos mostram que todos eles consideraram que, por meio da conclusão do curso superior, tiveram condições de conseguir um trabalho e se estabelecer socialmente. O trabalho abriu portas que, a priori, estavam fechadas para eles; e mostrou para a sociedade que eles são indivíduos capazes e que têm condição de fazer parte, efetivamente, dessa mesmasociedade - se tiverem condições objetivas para tal.

Em síntese, as vivências que permearam o percurso dos participantes da pesquisa no Ensino Superior, segundo suas percepções, revelam momentos de convergência entre motivos e ações que não estiveram isentos de contradições e dificuldades oriundas de uma sociedade que ainda apresenta marcas de preconceito e discriminação de períodos passados e fragilidades no que se refere à implementação de políticas públicas com base na legislação vigente.

As vivências expressas pelos participantes da pesquisatambém revelam os principais fatores que fizeram com que concluíssem o curso superior, segundo suas próprias percepções. Dentre eles, destacamos a importância das famílias, que produziram neles motivos internosque os levaram a efetivação dos estudos; do coletivo no processo de compensação de suas limitações biológicas, evidenciando que a deficiência biológica em si não é condição para o fracasso escolar, reafirmando pressupostos vigotskianos (^{VIGOTSKI, 1997}) acerca da compensação das funções limitantes por meio de artefatos e ações culturalmente instituídas.