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Historicizando a caminhada: desvelando concepções e tensões
A história da educação superior, desde a sua origem, tem se configurado como uma história de privilégio. Inicialmente, atendendo aos interesses do Estado, visou fundamentalmente as áreas da engenharia, medicina e direito, geograficamente localizadas nas áreas mais populosas e economicamente mais importantes (STALLIVIERI, 2006). Afirmou-se, portanto, como uma educação pensada emcertificar profissionais para ocupar postos de trabalho privilegiados, garantindo-lhes sucesso e prestígio social (MARTINS, 2002; OLIVEN, 2002).
O crescimento no número de matrículas ao longo de tempo, mesmo que considerado exponencial, não retratou uma mudança no caráter exclusivista, visto que somente na década de 1960, os cursos superiores noturnos foram ofertados, oportunizando o acesso aos membros da classe trabalhadora (BARREIRO; TERRIBILI FILHO, 2007).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), algumas inovações foram impulsionadas no âmbito da educação superior, entre elas, a educação a distância.
Desde então, outros avanços nessa direção foram evidenciados, entre eles o Prouniem 2005 e o Reuni em 2007, que ampliaram, substancialmente, o número de vagas e interiorizaram as Instituições de Ensino Federais. O Sisu em 2010, a partir do Enem, ofereceu vagas às estudantes, trazendo uma maior mobilidade, visto que a aprovação pode acontecer em qualquer Instituição de Ensino Superior (IES) do Brasil. Com esses programas, novas formas de assistência estudantil foram instituídas, visando a manutenção e permanência das estudantes com deficiênciaaté a conclusão do curso, ao lado de políticas de ações afirmativas que passaram a ser incorporadas nas políticas educacionais.
Em um panorama mais contemporâneo, segundo Rosa Diniz e Goergen (2019), o modelo se mantém notadamente privado e de caráter mercantilista, compatível com o ideário da economia neoliberal. Flexibilização, competitividade e avaliação passam a ser princípios almejados, atendendo a agenda neoliberal, que pressupõe a teoria do capital humano mercantilizando suas produções.
Em meio à turbulência provocada pelas diretrizes definidas pelo neoliberalismo, as instituições públicas de ensino superior, na tentativa de manutenção da coerência entre seus princípios basilares de caráter elitista e o compromisso assumido com a população que almejava o acesso de seus(as) filhos(as)nesse nível de ensino e, consequentemente, o sucesso no mundo do trabalho pelos programas e projetos, abriram espaços para grupos de estudantes, até então, negligenciadas.
As Instituições Federais de Educação Superior (IFES) foram desafiadas, pelo Programa Incluir (BRASIL, 2008), a apresentarem propostas de criação, reestruturação e consolidação dos Núcleos de Acessibilidade, que deveriam efetivar as ações necessárias para assegurar a permanência e sucesso dessas estudantes. A “Lei de Cotas”, Lei nº 12.711/2012 (BRASIL, 2012) fixou a obrigatoriedade da reserva de 50% de todas as vagas nas IFES para estudantes oriundas de escolas públicas. Subcotas foram destinadas para estudantes de famílias com renda per capita igual ou inferior a um saláriomínimo e meio e/ou autodeclaradas pretas, pardas ou indígenas. Essas ações com cunho democrático, ao buscar uma igualdade, tanto de oportunidades quanto de tratamento, visaram compensar os danos incutidos, ao longo do tempo, aos grupos marginalizados por motivos étnicos, raciais, religiosos, entre outros.
No entanto, a completa inclusão desses grupos ainda se mantém distante do ideário que embasa o conceito de equidade, afinal, a intensificação da desigualdade econômica no nosso país escancara as múltiplas vulnerabilidades que são forjadas na história de vida dos sujeitos que, pertencentes aos grupos marginalizados, sofrem o preconceito e a discriminação pela cor da pele e/ou pela condição socioeconômica e/ou pelas variabilidades das habilidades corporais e/ou pelo seu gênero e/ou por outras características, que por fugirem do padrão de normalidade, podemser consideradas como justificativa de fracasso, pois,
As condições socioeconômicas, em particular a renda, têm sido apontadas como fator de alta correlação com o desempenho educacional dos estudantes. No caso do acesso à educação superior que, via de regra, ocorre com o advento da maioridade, a necessidade de gerar renda e ingressar no mercado de trabalho pode constituir empecilho à continuidade nos estudos. Assim como foi mencionado, tal situação é agravada pelo fato de que parcela significativa dos jovens brasileiros não consegue concluir o ensino médio na idade adequada, o que dificulta ainda mais a continuidade nos estudos mediante ingresso na educação superior (IPEA, 2014, p. 18-19).
Segundo dados do INEP, no censo de Educação Superior de 2018, o Brasil possuía 8.450.755 estudantes matriculadas em cursos presenciais e a distância (INEP, 2018). Dentre esses, 43.633 são estudantes autodeclaradas com alguma deficiência, ou seja, 0,516% do universo estudantil. A partir desses dados, podemos refletir sobre dois enfoques diferentes. O primeiro, a ser comemorado, entendendo o número crescente de estudantes com deficiência nesse nível de ensino na última década;e uma segunda interpretação tem como pressuposto o princípio de equidade de acesso, assegurada pelo artigo 26 da Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146 (BRASIL, 2015). Então, deixamos de romantizar os dados para constatar que, em uma relação de 25% da população brasileira que se autodeclaracom alguma deficiência, um percentual inferior a 1% das estudantes matriculadas no Ensino Superior possui deficiência,indicando para uma relação discrepante, que faz desvelar as fragilidades e as lacunas existentes no sistema educacional brasileiro.
Na busca por umasuperação de práticas pedagógicas baseadas nos princípios normativos, desvelar os mecanismos que, por meioda reprodução, do uso da linguagem e outras artimanhas se perpetuam, é de fundamental importância. As pessoas com deficiência já foram condenadas à morte ao nascer, exiladas das cidades, concebidas como castigo, segregadas em instituições, medidas e analisadas como experimentos pela ciência médica, culpabilizadas pela sua inadequação ao que está posto e responsabilizadas pelos fracassos de suas vidas. E, ainda, podemos perceber resquícios dessa trajetória na atualidade em nossa sociedade e, consequentemente, mesmo com uma legislação que traz em seu bojo concepções de vanguarda, os avanços esperados ainda são insipientes e acontecem de forma lenta.
A modernidade trouxe saberes científicos que deslocaram a concepção da deficiência da crença para a ciência. Um processo entendido como avanço sem, no entanto, embaçar a percepção maniqueísta que a ciência médica assumiu,tomando para si a responsabilidade de normalizar os corpos desviantes e, consequentemente, atribuindo à pessoa com variações diferenciadas às suas tragédias pessoais. Com a consolidação dos princípios do patriarcado/capitalismo e o corpo saudável e produtivo institucionalizado como norma, restou aos corpos que não preenchiam o padrão idealizado, a responsabilidade por todas as condições desfavoráveis em que estavam imersos, tais como o desemprego e a consequente pobreza, as dificuldades na ascensão educacional, e a segregação institucionalizada (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009). Afinal, eram os seus corpos deficientes e incompetentes em se manterem produtivos no mercado de trabalho e, consequentemente, inaptos a consumir, o que contraria totalmente a lógica do projeto mercantilista.
Objetivando superar a concepção biomédica, surge um grupo de homens com lesão medular que, na década de 1960, ao se perceberem encarcerados sob o pretexto de internação para reabilitação, uniram-se para afirmar que a experiência da deficiência advém do ambiente hostil às variações humanas e não das lesões que marcavam seus corpos:
‘Do nosso ponto de vista, é a sociedade que descapacita as pessoas com deficiência física. A deficiência é algo que se impõe à nossa deficiência pela forma como estamos isolados e excluídos desnecessariamente da plena participação na vida social. Portanto, as pessoas com deficiência fazem parte de um grupo social oprimido’ (UPIAS, 1976, p. 14).
Essa mudança no foco fez emergir uma nova concepção, o Modelo Social da Deficiência, deslocando do individual para o social, a responsabilidade pelas experiências de ser deficiente e desvelando-a como “(...) um ato de discriminação permanente contra um grupo de pessoas com expressões corporais diversas” (DINIZ, 2007, p. 19). Paradoxalmente, para os teóricos da primeira geração do modelo social, o capitalismo era o propulsor da discriminação e,também, o instrumento para mostrar que as pessoas com deficiência eram tão produtivasquanto qualquer outra pessoa, caso as barreiras sociais fossem removidas. Para eles a independência era fundamental.
A aproximação teórica da crítica feminista e dos estudos pós-modernos revelou uma similaridade entre as lutas políticas ensejadas pelo feminismo e pelas pessoas com deficiência, e foram as teóricas feministas que, munidas da própria experiência, ampliaram as discussões para além da deficiência, ao considerar outras variáveis, tais como raça, gênero, orientação sexual e idade. Ter um corpo com lesões, no qual a dor, a interdependência e o cuidado são elementos constitutivos, oportuniza um pertencimento à vivência de desigualdade, compartilhada com pessoas que possuem variações humanas diversas do modelo normativo vigente.
Ao deslocar da vida privada para a pública, a responsabilidade pela experiência de ser deficiente, o modelo social trouxe significativos avanços para a educação, tais como a proposição de políticas que objetivam a acessibilidade, a luta contra a discriminação e a busca por direitos (BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Exemplo dessa influência é a Lei Brasileira de Inclusão que, reconhecidamente, traz avanços significativos desde a concepção de deficiência até a responsabilização do Estado pela acessibilidade.
A partir dessa forma de entender a deficiência, é possível fortalecer estratégias de enfrentamento do capacitismo, aqui entendido como
Um conjunto de crenças, processos e práticas que produzem - com base nas habilidades que uma pessoa exibe ou valoriza - uma compreensão particular de si mesmo, seu corpo e sua relação com outras pessoas, outras espécies e o meio ambiente, e inclui como se é julgado pelos outros (WOLBRING, 2008, p.252, tradução nossa).
Nessa perspectiva, o capacitismo torna-se um eixo de opressão que, ao refletir as preferências de determinados grupos sociais, elegem certas habilidades e/ou características como mais valorosas em detrimento de outras. Essa classificação justifica os “desvios” reais ou percebidos, como “um estado diminuído de ser” (WOLBRING, 2008).
No Brasil, o termo “capacitismo”foi traduzido de Ableism por Anahí Mello (2016), a partir da adoção da terminologia de corpos capazes e não mais, corpos aptos. Dessa forma, com base na teoria crip, o uso do capacitismo,para registrar o preconceito direcionado às pessoas com deficiência, forja a crítica à corponormatividade validada social e culturalmente, que define limitações a partir das especificidades que os corpos com deficiência possuam (MELLO, 2016, p. 3266) e tem sido amplamente difundido e acolhido, desde então, pelas teóricas da deficiência brasileiras.
Para Fiona Campbell (2008, p. 153-154, tradução nossa), os
(...) processos de capacitismovêem(sic) a imaginação corporal em termos de habilidade compulsória, isto é, certas formas de materialidade ‘aperfeiçoada’ são postuladas como preferíveis. Uma característica principal de um ponto de vista capaz é a crença de que a deficiência (independentemente do 'tipo') é inerentemente negativa e se a oportunidade se apresentar, ser melhorada, curada ou mesmo eliminada.
A deficiência passa a ser concebida como atributo individual, como “falha” a ser corrigida, adaptada e superada. No entanto, quando concebemos o corpo, seja ele qual for e que possua quaisquer variações, como espaço de disputas políticas com sua história e cultura, imbricamos a força das estruturas sociais e dos discursos culturais no processo de moldagem da experiência corporal, aqui entendida como elemento principal da constituição dos sujeitos, contrapondo a percepção de que são os indivíduos que têm experiências. (SCOTT,1998). E é esse corpo político, aleijado, abjeto, contestador que requer ocupar seu espaço, por tanto tempo silenciado e ocultado por expectativas não atendidas por aqueles que se recusam a considerar as diferenças corporais como elementos inerentemente humanos. Corpo que instiga a experiência corporal de mulheres com deficiência a demarcarem nos estudos da deficiência, a sua experiência de gênero, e nos estudos feministas, a experiência do corpo com lesão.
Anahí Mello e Giselle deMozzi (2018) denunciam a ausência do capacitismo na matriz de discriminação interseccional, pois a tímida presença das mulheres com deficiência nos movimentos feministas, ainda traz como pauta as demandas específicas da deficiência, enquadrando o capacitismo fora das lutas antirracistas e feministas. Esse distanciamento forjado pela matriz de dominação que se materializa nas histórias de vida de mulheres com deficiência traz uma ausência de pertencimento, tal qual o relatado por Bell Hooks(2020), ao descrever a não participação de mulheres negras nas primeiras lutas contra o sexismo, travadas por feministas brancas, como o “silêncio do oprimido”.
Aquele profundo silêncio engendrado de resignação e aceitação perante seu destino. Não era possível para mulheres negras contemporâneas se juntarem para lutar pelos direitos das mulheres, porque não víamos ‘mulheridade’ como aspecto importante da nossa identidade. A socialização racista e sexista nos condicionou a desvalorizar nossa condição de mulher e a considerar raça como único rótulo relevante de identificação (HOOKS, 2020, p.17).
Para a superação do processo explicitado, o caminho proposto pelas teóricas feministas e da deficiência, tais comoJudith Butler (1993), Anahí Mello e Giselle de Mozzi (2018)encontra, nas avenidas interseccionadas de KimberléCrenshaw (2018), a eloquência necessária para romper com o silenciamento imposto, pois,
A interseccionalidade permite às feministas criticidade políticas a fim de compreenderem a fluidez das identidades subalternas impostas a preconceitos, subordinações de gênero, de classe e raça e às opressões estruturais da matriz colonial moderna da qual saem (AKOTIRENE, 2019, p. 37).
São nessas avenidas interseccionais que nos identificamos, na posição de autoras deste estudo. Somos mulheres brancas, sem deficiência, mas engajadas com a perspectiva de inclusãocomo justiça social, nos colocamos juntas na aventura deste estudo.
A pesquisa em educação no ensino superior: pistas e indícios sobre as mulheres com deficiência
Em contraposição ao modelo positivista de fazer ciência, por tanto tempo valorizado, buscamos, em coerência com o Modelo Social da Deficiência, realizar um estudo entranhado na realidade das partícipes de nossa pesquisa, no compromisso de superar os ideais universalistas e essencialistas, pois acreditamos que com essa base teórica será possível desvelar os mecanismos sociais e culturais que oprimem as pessoas com deficiência, relegando-as a processos inclusivos frágeis e parciais. Consequentemente, utilizamos alguns elementos da Investigação Emancipatória que tem se configurado como um paradigma capaz de estabelecer o diálogo com as pessoas com deficiência,permitindo-nos, como pesquisadoras, colocar nossos conhecimentos e capacidades a serviço dessas pessoas (BARNES, 1992).
Dessa forma, o processo vivido e aqui registrado teve, desde a sua elaboração até a escritura final, a presença de mulheres com deficiência que se tornaram um grupo de apoio, cuja voz é considerada de forma respeitosa, constituindo uma parceria inestimável para a qualidade, relevância e potência deste estudo.
Para conhecer o que os artigos científicos abordam sobre as estudantes do ensino superior com deficiência propomos, metodologicamente, uma revisão de literatura integrativa, e seguimos as etapas propostas por Cooper (1982): formulação do problema; coleta de dados; avaliação dos dados; análise e interpretação dos dados; e apresentação dos resultados.
Passo a passo: o caminho metodológico percorrido
Neste estudo, delimitamos o objetivo na análise das produções científicas que tenham como partícipes as mulheres com deficiência das IES públicas brasileiras, no período de 2016 a 2020. Há que se ressaltar que este é o primeiro de três estudos que comporão o escopo da tese de doutoramento em andamento e que pretende discutir como são representados os princípios da ética do cuidado e o capacitismo no ensino superior, a partir da perspectiva das estudantes com deficiência.
O recorte temporal é um período que tem o contexto político e os marcos legais que impulsionaram políticas públicas no acolhimento de estudantes com deficiência no âmbito do ensino superior. Utilizamosquatro descritores para designar o ensino superior (graduate, highereducation, universityeducation, university) e trêsdescritores para mulher com deficiência (womanwithdisability, disabilitywoman, disabledwomen), bem como, a utilização desses descritores no plural e a realização de todas as diferentes combinações possíveis entre eles. Os termos citados foram buscados no título, no resumo e/ou nas palavras-chave com a utilização dos operadores booleanos OR e AND.
Para delimitar o escopo da pesquisa, elegemos alguns critérios de inclusão/exclusão: I. ser artigo científico de pesquisa empírica e de revisão de literatura; II. acesso aos resumos completos; III. abordar a presença de mulheres no ensino superior; IV. ser de autoria de pesquisadoras brasileiras; e V. ser redigido em português, inglês ou espanhol.
A base de dados, inicialmente eleita, foi do Portal da Capes acessado pela Biblioteca Universitária da Udesc, com a utilização do Sistema CAFe (acesso unificado por meio da biblioteca virtual). Esse é um portal de periódicos que possuía no final de 2019, um acervo de 331.565 documentos e 139 bases de textos completos. Na primeira busca foram encontrados 497 artigos que foram migrados para o Mendeley. Após a exclusão dos duplicados e a leitura atenta dos títulos e dos resumos, em uma primeira triagem, foram excluídos os artigos que não atendiam aos critérios definidos, restando apenas um artigo, o que nos motivou a pesquisar outros periódicos da área que não fossem incluídos na base pesquisada.
Assim, encontramos a Revista Educação Especial/UFSM, que desde 1987 tem se configurado como uma das primeiras publicações sistemáticas da área, com cerca de 55 artigos anuais, tornando-se referência em publicações. Na busca realizada encontramos seisartigos que atenderam aos critérios de inclusão. As principais informações coletadas nos seteartigos foram organizadas em uma planilha e encaminhada ao grupo de juízas que, após considerar os critérios estabelecidos, excluíram quatro e sugeriram um outro que preenchiaos quesitos definidos, mas que possuía descritores diferenciados dos que foram utilizados inicialmente.
Devido ao pequeno número de achados, incluímos mais uma base de dados, o Google Acadêmico, que após a utilização dos descritores, apresentou 1.040 achados. Nessa base não é possível a definição de critérios, tais como, artigos revisados por pares. Essa peculiaridade nos obrigou a um trabalho maior de garimpagem. Assim, utilizamos os mesmos procedimentos já descritos nas outras bases, excluindo ainda as monografias, teses e TCCs, obtivemos um montante de seteartigos que foram incorporados aos achados anteriores e encaminhados as juízas para a validação.
Dessa forma, após esse exaustivo processo, foram analisados dezartigos que balizaram os resultados deste estudo e a análise dos artigos ocorreucom o auxílio do softwareIramuteq que suscitou o surgimento de três categorias: acessibilidade no ensino superior;capacitismo;e interseccionalidade.
Os artigos foram lidos e analisados, a partir das categorias surgidas. Para tanto, além da ajuda do software, utilizamos uma planilha com os seguintes elementos: dados de identificação; características da metodologia; aspectos conceituais dos estudos; resultados e generalizações; dentre outros dados interessantes.
Todos os artigos eleitos são pesquisas ou recortes de pesquisas realizadas em cursos de pós-graduação e trouxeram, em diferentes proporções, o detalhamento metodológico e apresentaram os resultados obtidos. Os artigos estão listados separadamente nas referências.
As categorias fundantes na produção científica: escrutinando os achados
Esta subseção apresenta e discute as categorias manifestas na produção científica analisada.
Acessibilidade no ensino superior como um direito: a categoria mais presente nos estudos
A acessibilidade foi a categoria mais recorrente, sendo apresentada em noveartigos. Utilizando a organização feita por Sassaki (2019), na proposição de detalhamento da acessibilidade em sete dimensões, verificamos que as categorias comunicacional, metodológica/instrumental e atitudinal foram as mais comumente apresentadas nos artigos eleitos.
Para as estudantes com deficiência citadas nos artigos desta revisão, por mais importante que sejam as condições de acesso aos diferentes níveis de ensino, a permanência, sucesso e conclusão da trajetória acadêmica ainda se revela como um grande desafio para todas as envolvidas. Ademais, há que se considerar, também, que a percepção, por parte das candidatas com deficiência, acerca do espaço universitário menos ou mais acessível, é influenciador nas escolhas por cursos e áreas de formação, muitas vezes destoantes dos interesses pessoais, indicandopara uma insegurança nas condições de acessibilidade disponibilizadas.
Em um dos artigos de autoria de Adenize Farias (2019), a partir do estudo realizado com pessoas cegas, a autora destacoucomo muito relevante o uso da tecnologia assistiva para a autonomia e participação de todas. Além disso, denuncia que o alto custo de alguns equipamentos, aliado às dificuldades de uso por parte das estudantes, obstaculizam o acesso à educação desse grupo, inibindo o processo inclusivo.
Em outro artigo deAllana Carvalho e Silva (2020), ao analisarem as representações de universitárias com deficiência física acerca da sexualidade das pessoas com deficiência, denunciam que o desconhecimento social sobre os direitos sexuais e reprodutivos desse grupo, ocasionado pelos poucos e indiretos estudos a respeito, causa o descumprimento dos direitos. Registram que as informações mais comumente divulgadas restringem-se à privação e violação dos direitos, não considerando as experiências, vivências e exercício dos direitos sexuais por parte desse grupo. Por derivação, a falta de acessibilidade comunicacional acarreta entraves à plena vivência da sexualidade e traz um desconhecimento social sobre o assunto, afetando tanto as pessoas com deficiência quanto aquelas que não vivenciam essa experiência.
Nos artigos analisados, a acessibilidade aparece como uma categoria impulsionada pela legalidade e demarcada pela sua importância para o processo de inclusão, sem a qual o sucesso não ocorre, tal qual explicitado no excerto a seguir:
A partir deste panorama, pode-se depreender que a inclusão escolar sem a necessária formação específica dos docentes, sem as imperativas adaptações curriculares, sem o redirecionamento das práticas e das relações gestadas no ambiente educacional, significa tão somente a reafirmação da exclusão (...). Outrossim, a ausência do devido apoio institucional num processo cercado de entraves pode resultar na inviabilidade da conclusão do percurso formativo desses estudantes (ABREU; RODRIGUES, 2020, p. 14).
A acessibilidade atitudinal, explicitada em alguns dos artigos (DEWES; CASTRO, 2018; FARIAS, 2019), é entendida como propulsora de todas as outras dimensões de acessibilidade e ganha notoriedade neste estudo, a partir do entendimento de que a concepção que embasa as ações realizadas no contexto pedagógico tem como pressuposto o entendimento da deficiência. Ou seja, se concebermos a presença das estudantes com deficiência no ensino superior como um favor, a acessibilidade oferecida passa a ter caráter assistencialista e não de direito. AndiaraDewes e Sabrina Castro (2018) registram que as barreiras atitudinais são poderosas, porque são menos visíveis e palpáveis, agregam preconceitos e concepções equivocadas sobre as pessoas com deficiência e “vem consolidando essa como uma das principais barreiras a ser eliminada para efetivar a plena participação e envolvimento dos estudantes no Ensino Superior” (DEWES; CASTRO, 2018, p .161).
Jackeline Silva (2018), na sua investigação, apresenta falas de estudantes com deficiência que indicamnegligência e desrespeito às suas peculiaridades corporais e consequentes necessidades de acessibilidade e que afetam, diretamente,no aproveitamento e rendimento acadêmico, quando não é oferecido o intérprete de Libras e acessos adaptados e regulares que garantam a autonomia do ir e vir de um cadeirante, por exemplo. Como vemos: “Apesar de não serem barreiras atitudinais diretas, essas situações revelam a negligência institucional, pois as barreiras não são um resultado ‘natural’, mas sim a consequência da omissão coletiva e da violação da legislação de acessibilidade” (SILVA, 2018, p. 209).
Segundo a autora denuncia, os “remendos” como soluções de acessibilidade têm como base a interpretação de expressões como “preferencialmente”, “quando possível”, “especialmente” e“razoável” presentes nas leis que, em última análise, “cria(m) brechas que permitem o fornecimento do mínimo e, muitas vezes, a negligência e a violação do direito à acessibilidade em âmbito institucional” (SILVA, 2018, p.209), sem garantir os direitos das pessoas com deficiência. E acrescenta que “a cultura universitária cria ambientes incapacitantes para as pessoas com deficiência” (SILVA, 2018, p.110), o que obriga essas estudantes, cotidianamente, a esforçarem-se para superar as barreiras que encontram, exigindo um empenho muito maior para se manterem no ensino superior.
Assim, é de nosso entendimento que a compreensão da acessibilidade como um direito - seja pelo exercício da lei, seja pela compreensão da deficiência como característica eminentemente humana que perpassa nossa identidade, seja pelo respeito a justiça social, ou pelo simples sentimento de alteridade - pode e deve ser um marcador de ações que visem o desenvolvimento de uma cultura inclusiva que abranja e respeite a todos, contrariando a lógica elitista que demarca, de forma contundente, o ensino superior e todos que por ali passam.
O Capacitismo como categoria emergente
O capacitismo foi encontrado, explicitamente, em oitoartigos dentre o conjunto analisado. No entanto, quando consideramos que o capacitismo é estrutural, ou seja, ele permeia, mobiliza e incita formas de relacionamento estabelecendo condicionamentos, ensinados e difundidos que têm como padrão a corponormatividade (GESSER; MELLO; BLOCK, 2020), é possível evidenciar que todos os artigos que compõem este estudo apresentam falas que nos remetem ao conceito em tela.
A presença do capacitismo na estrutura de nossa sociedade provoca, em inúmeros espaços, a invisibilização de pessoas que compõem grupos com características identitárias diferenciadas. Almeida et al. (2020) denunciam, no artigo que compõe o escopo desta pesquisa, que os dados do Censo do Inep de 2017 oferecem o número total de estudantes com deficiência matriculadas no ensino superior, no entanto, se buscarmos pelo recorte de mulheres com deficiência em determinados cursos, necessitamos acessar os microdados e, para tal leitura, são necessários aplicativos específicos, devido ao tamanho dos arquivos. Espelhado nesse contexto, o núcleo de acessibilidade da IES pesquisada apresenta seus dados sem padronização e organização, dificultando a visibilização do grupo foco do estudo.
Logo, as dificuldades impetradas limitam o acesso aos dados, invisibilizando as informações e, consequentemente, a quem se referem. Natali Torres e Fabiani Costas (2020) baseiam-se em Lélia Gonzales (1984) para descrever o resultado do processo de invisibilização:
(...) quem possui o privilégio social possui o privilégio epistêmico, assim acreditamos que no momento que determinado grupo não é mencionado, lembrado e/ou observado, ele deixa de existir epistemologicamente, dificultando ainda mais as reflexões sobre suas condições sociais (TORRES; COSTAS, 2020, p. 118).
Concretamente,essa realidade pode ser evidenciada na análise realizada nos artigos que compõem este estudo sob diferentes nuances, desde a percepção de que o trabalho realizado pelas IESs, para efetivar o processo inclusivo,se mantém no âmbito da “generosidade” e não do direito legal, até a autoculpabilização pelos fracassos vivenciados no processo educacional.
O estudo de Jackeline Silva (2018) é emblemático na crítica àforma como os vestibulares são realizados, representando uma barreira de acesso e privilegiando a corponormatividade, pois “A seleção não é realizada com base na diversidade de estilos, modelos e expressões de aprendizagem e não inclui nas provas as variações visuais, auditivas e sinestésicas de candidatos com deficiência” (SILVA, 2018, p. 205).
Essa postura assumida pelas IESs reforça, nas candidatas com deficiência, a culpabilização pelos fracassos, levando-as a perceber a falta de acessibilidade como consequência da sua incapacidade pessoal, resquícios da concepção médico-patológico da deficiência hegemônica.
Mendes et al. (2020),emestudo realizado com uma estudante cega, registraramque, inicialmente,a estudante não conhecia seus direitos e entendeu as ações realizadas pela IES para atender ao processo inclusivo como benesses ou favores. Segundo os autores,
A falta de divulgação e instrução sobre os direitos das pessoas com deficiência - adquirida ou não - pode gerar a dificuldade de compreensão dessas acerca daquilo que lhe é garantido por Lei. É de grande importância que os sujeitos estejam cientes dos seus direitos para que possam reivindicá-los, defender-se das diversas formas de exclusão e ter acesso às ferramentas e serviços inclusivos (MENDES et al., 2020, p.11).
Outras formas de exclusão, fortemente embasadas no capacitismo, são registrados por outras autoras que compõem este estudo. Juliane Abreu e Rodrigues (2020, p. 11) citam algumas delas:
O distanciamento, a indiferença, o desinteresse, o tratamento rude e impaciente, a piada humilhante, a situação vexatória, a compreensão equivocada a respeito daquilo que é garantia legal, a negação de direitos, enfim são inúmeros os atos que violam, segregam e discriminam.
Jackeline Silva (2020), ao discutir a individualização do mérito, prática comum no ensino superior, mostrao quanto pode ser cruel para as pessoas com deficiência manterem-se até a conclusão do curso ao conviver, cotidianamente, com barreiras de acessibilidade. Inclusive, quando o sucesso acontece, há uma supervalorização por parte das pessoas em geral, atribuindo valentia e coragem pelo fato de estarem e terem sucesso, performando a narrativa da superação. Essa autora utiliza a provocação feita pela ativista Stella Young sobre
O heroísmo - sendo esta a estratégia coletiva de individualização e admiração exagerada da força, valentia e resiliência das pessoas com deficiência - esconde condições perversas de sobrevivência (...). A lógica por trás desse discurso é que, se um ser humano deficiente consegue vencer na vida, a pessoa sem deficiência não está numa situação mais difícil, ela pode tudo superar (SILVA, 2020, p. 17).
A valorização pelo esforço individual, que faz parte da cultura do ensino superior,menosprezaas experiências das pessoas que não atendem aos modelos de corponormatividade esperados, atrelando os sucessos e os fracassos às suas características individuais, em um processo de individualização e descompromissando o meio de responsabilidades, justificando e legitimando um tratamento desumanizado e cruel, maquiado em admiração pela resiliência e pelo esforço pessoal.
Outra expressão do capacitismo, explicitamente baseado no deficientismo e no sexismo, é trazido porAllana Carvalho e Silva (2020) e Jackeline Silva (2020),referindo-se à infantilização como instrumento de opressão, comumente evidenciado nas relações familiares e, muitas vezes, estendido ao âmbito do ensino. As autoras, com base nas pesquisas realizadas e relatadas neste estudo, reafirmam que a crença que a pessoa com deficiência é uma eterna dependente, necessitando de supervisão, inclusive nas suas decisões, impede a plena convivência e dificulta as relações sociais. Essa retirada de poder de decisão configura-se como um processo de inclusão social perverso, que caracteriza o sujeito “como um corpo dissonante do padrão hegemônico e digno de piedade. Desconsideram-se as múltiplas dimensões que constituem a pessoa com deficiência e a forma como cada um se apropria e lida com ela” (GESSER, 2010, p. 256). Nessa mesma lógica, “quanto mais incapaz for a estrutura social para prever a diversidade corporal/funcional, mais severa será a experiência da deficiência” (MELLO; MOZZI, 2019, p.32).
Dessa forma, como pesquisadoras, nos deparamos com o quanto estruturalmente o capacitismo está arraigado em nossa sociedade, quando encontramos, em um dos artigos, uma análise tendenciosamente deficientista, que questiona o direito e o interesse de estudantes estarem no ensino superior. Inquerindo se não seria “mais essencial” ater-se à formação “para a vida e para o mundo do trabalho”, o que, teoricamente, lhes daria “autonomia e desenvolvimento pessoal e humano”. Destarte, falas legitimadas cientificamente por muito tempo discriminaram e excluíram as pessoas com deficiência, relegando-as às escolas especiais, a subtrabalhos e à pouca convivência social. Discursos, com esse sentido e significado, inferiorizam determinadas experiências de vida e reforçam o capacitismo.
A Interseccionalidade como conceito ainda em elaboração
A interseccionalidade foi a categoria presente em cincoartigos analisados. Isso sugere, inicialmente, o quanto essa perspectiva ainda é pouco valorizada pelas pesquisadoras, se entendermos que todos os artigos eleitos são pesquisas que tem como foco, majoritariamente, mulheres estudantes com deficiência no ensino superior. Esse dado indicaque, para algumas pesquisadoras, a categoria gênero, mesmo tendo sido contemplada na escolha de seus sujeitos de pesquisa, não foi devidamente considerada. A interseccionalidade traz a dimensão da multiplicidade respeitando as experiências de grupos distintos, e se “refere ao que faremos politicamente com a matriz de opressão responsável por produzir diferenças” (AKOTIRENE, 2019, p. 46). Logo, não dar ênfase a essa perspectiva pode comprometer eticamente com formas discriminatórias e, por derivação, influenciar prejudicialmente as análises realizadas.
Atinente à interseccionalidade, constatamos este ser um enfoque presente em doisdos artigos analisados (SILVA, 2018;TORRES; COSTAS, 2020), com a explícita e aprofundada discussão a respeito. Além destes, outros quatroartigos (ABREU; RODRIGUES, 2020; ALMEIDA et al., 2020; BOTELHO; OLIVEIRA,2019; FARIAS, 2019) trazem a questão gênero e deficiência como mais um dado analisado, sem focar sobre a experiência, de forma a considerar esse elemento como motriz para as análises apresentadas. No entanto, ao perpassar pelos fragmentos e registros de falas extraídos nas pesquisas realizadas e apresentadas nesses artigos, encontramos fortes indícios da percepção, por parte das mulheres, que suas identidades são explicitamente marcadas pela interseccionalidade deficiência/gênero.
Almeida et al. (2020), ao realizarem um estudo de caso em uma IES federal em cursos da área da computação, revelampor meioda leitura dos microdados do Inep (2015), que as mulheres com deficiência são matriculadas, majoritariamente, em cursos de licenciaturas e bacharelados, em detrimento dos cursos tecnólogos, explicitado com o apoio de Judith Wajcman (2006, p. 43) que
(...) essas marcas identitárias reverberam quando há estereótipos de gênero, por exemplo, em torno de profissões e/ou áreas de formação, tal como a associação de homens às áreas de ciências duras e de mulheres às áreas de ciências humanas e/ou cuidados pessoais.
Essa cultura sexista ancora a discriminação que, ao associar-se ao capacitismo, ganha configurações de crueldade, tais como registrado por Jackeline Silva (2020, p.12):
A estudante destacou que já sofreu discriminação direta dos professores. Um docente falou à Emma ‘que aqui não é o seu lugar; que era mais conveniente ter escolhido por uma formação como Pedagogia, Serviço Social ou algo relacionado à deficiência’. (...) ela afirmou que alguns de seus colegas de sala falam com convicção que ela ‘jamais conseguirá concluir o curso’. Esses eventos são frequentes e já fizeram a estudante pensar, diversas vezes em desistir da carreira superior.
As pesquisas relatadas nos artigos que compõem este estudo evidenciam a “dupla desvantagem” que mulheres com deficiência vivenciam cotidianamente. Anahí Mello e Nuernberg (2012, p. 641) afirmam que:
Ao se constituírem mutuamente e se retroalimentarem, os efeitos do duplo estigma potencializam a exclusão das mulheres com deficiência, processo que se complexifica ainda mais quando cruzado com outras categorias como raça/etnia e classe.
Esses elementos, associados ao caráter elitista que perpassa o ensino superior,estruturam um ambiente hostil e nada acolhedor para as mulheres com deficiência. Essa configuração, no mínimo constrangedora, pode justificar o desejo de ocultar a deficiência, sempre que possível, tal como advogam Juliane Abreu e Rodrigues (2020), na afirmação de Goffman (1988, p. 15): “(...) quando o sinal estigmatizante não é visível, existe uma probabilidade do indivíduo que o possui vir a omiti-lo, uma vez que “se sente inseguro em relação a maneira como os normais o identificarão e o receberão”.
Anahí Mello, Nuernberg e Pamela Block (2014, p. 112), a partir de um estudo etnográfico, propuseram a “tabela da corponormatividade” em queapresentam a “progressão crescente e hierárquica de corpos abjetos, que vai dos corpos mais ‘ordinários’ possíveis aos mais ‘extraordinários’”. Para os autores, quanto mais desviante o corpo se apresenta, maior a “repulsa”, o “nojo” ou o “fascínio” sentidopelos ditos normais que, associado a outras variantes da interseccionalidade oriundas das relações de poder, ampliam a vulnerabilidade das pessoas com deficiência. Assim, a pessoa cujo corpo apresenta marcas mais evidentes e discrepantes sofre, inicialmente, pressões externas que reforçam a sua inadequação ao padrão estabelecido e, posteriormente, internalizam as suas diferenças como incapacidades. Nesse sentido, Juliane Abreu e Rodrigues (2020, p. 3) descrevem a violência simbólica vivenciada por pessoas com deficiência, em que “o elemento de cumplicidade procedente dominado, que, por falta de consciência daquilo que o acomete, naturaliza a realidade na qual está imerso”. E, para a qual, a resistência é muito mais difícil, pois se encontra de tal forma diluída“no ar” que está em toda parte e em lugar nenhum. Assim, é compreensível a tentativa, por parte daquelas que cujos corpos permitem, não tornar visível ou explícito as suas especificidades na busca de minimizar, nas relações estabelecidas, a presença da discriminação e do preconceito.
Nos artigos analisados, que são pesquisas com mulheres com deficiência, dentre os inúmeros fragmentos de falas das partícipes investigadas, é possível verificar a ausência de emancipação por parte das estudantes quando atribuem a IES, seja na pessoa do núcleo de acessibilidade, de professoras ou de colegas, gratidão pelo apoio imprescindível para o sucesso da sua trajetória acadêmica. Essas estudantes têm incorporado, provavelmente pelas relações sociais vividas, a sua condição de vulnerabilidade. Passam a entender que o direito legal é um adicional de bondade, em contrapartida, visualizam os fracassos como responsabilidade pessoal em um processo de culpabilização. Processo que explicita as diversas relações de poder presentes no espaço pedagógico e, se não analisadas como produto das avenidas estruturadas pelo capacitismo, podem constituir novos ou manter velhos essencialismos.
Carla Akotirene (2019, p. 45) afirma que o “pensamento interseccional nos leva a reconhecer a possibilidade de sermos oprimidas e de corroboramos com as violências". Diante disso, precisamos, como pesquisadoras, manter a lente analítica interseccional para promover sínteses interpretativas que não sejam tendenciosas a ponto de desconsiderar aquelas que são, cotidianamente, constrangidas pela matriz das múltiplas forças opressoras.
Das evidências do estudo ao horizonte de expectativas
As análises realizadas trouxeram-nos muitas inquietações. Inicialmente, a comprovação da reduzida produção científica que considera como partícipes as mulheres com deficiência estudantes do ensino superior. A invisibilização imposta a esse grupo perpassa os documentos legais, os registros realizados pelos núcleos de acessibilidade e as próprias produções científicas, fato evidenciado no momento de triagem dos artigos deste estudo, visto que 84% dos achados iniciais foram desconsiderados porque não traziam, no título, palavras-chaves e resumos, elementos que evidenciassem a presença feminina em suas pesquisas. A presença das estudantes é diluída e suas especificidades relativas ao gênero são, comumente, ignoradas nas IESs brasileiras investigadas. Esse fato pode ter caráter naturalizado, pois historicamente, o patriarcado é hegemônico e as falas femininas,negras, les, bi, trans, inter, queer, assex, posbinaries, são silenciadas frente à força e potência das vozes.
No entanto, em contrapartida, a presença delas ocupando espaços, por tanto tempo desautorizados, corporifica uma força política que pode trazer luz para questões até então negligenciadas, tais como: o sexismo na escolha das profissões; o capacitismo estrutural das IESs; a ausência de alteridade das relações acadêmicas; e o elitismo comprometedor que orienta os fluxos desde a entrada e que impulsiona o fracasso e estimula a desistência dessas estudantes, impossibilitando, muitas vezes, a conclusão com êxito nesse nível de ensino. Não fosse suficiente o descrédito que é atribuído pela presença de especificidades destoantes do corpo normatizado, o atravessamento do gênero que incute, historicamente, a responsabilidade da organização do lar e o cuidado dos filhos às mulheres, justifica as narrativas de exclusão e fracasso, transformando a permanência delas na educação superior em um desafio cotidiano, como foi registrado por algumas das autoras dos artigos que se constituíram objeto de análise deste estudo.
As estudantes com deficiência, nos artigos selecionados e analisados, tiveram suas experiências contadas, analisadas, postas em foco, por pesquisadoras com diferentes olhares e concepções, trazendo fragmentos da realidade vivenciada de norte a sul do nosso país. Como pesquisadoras, sabemos que a concepção teórica que embasa nossa compreensão, acerca da deficiência, fundamenta a forma como analisamos o vivido pelas pessoas que têm essa experiência, e isso se tornou evidente nos artigos analisados. Desse modo, foi possível identificar por quais caminhos teóricos as autoras trilharam e, principalmente, como foram constituídas as lentes de análise utilizadas. Desde a valorização pelo sentimento de gratidão expresso por estudantes, ao terem suas necessidades de acessibilidade atendidas, perpassando pela reafirmação do direito à sexualidade “como todas as pessoas”, chegando ao questionamento da validade de uma “formação para a vida” em detrimento de cursar o nível superior, até a denúncia do “mito de superação” que deifica a coragem e o esforço realizado para ser, estar e ter sucesso nesse âmbito de ensino. Outros trouxeram as experiências de empoderamento vivido pelas estudantes como fruto do processo experienciado, legitimando o potencial humano, responsabilizando o meio pelas dificuldades enfrentadas e corporificadas na ausência de acessibilidade atitudinal, força motriz de todas as outras. Um verdadeiro caleidoscópio teórico emergiu, a partir das escrituras dessas autoras, desafiando-nos ao posicionamento criterioso e sólido em bases teóricas que considerem a inclusão como justiça social.
Ressaltamos que, durante o percurso analítico dos artigos deste estudo, inúmeras vezes recorremos aos textos que fundamentam nossa base teórica,em um exercício de confrontações, comparações, relacionamentos, encaixes e costuras para evidenciar pelas ranhuras, frestas e saliências, as aproximações e os distanciamentos existentes, visando apurar o olhar crítico, sem perder o respeito e a alteridade para com as produções das colegas. Nesse fluxo foi possível perceber que conceitos-chaves desta pesquisa como capacitismo e interseccionalidade estão presentes em todos os artigos, mesmo que em alguns deles não seja de forma explícita e, talvez, até ciente. Em nenhum dos artigos há menção ao deficientismo. Os autores trazem o capacitismo como o preconceito direcionado somente às pessoas com deficiência, não o utilizando de forma mais abrangente, tal qual Wolbring (2008) utiliza.
Também se percebe que o Modelo Social da Deficiência, como uma forma de avanço do modelo biomédico, já demarca sua presença nos saberes dos autores. Esses dados indicampara uma crescente mudança no paradigma de corponormatividade, sinalizando uma progressão no pensamento e na forma de conceber a presença da deficiência em nossas vidas.
A presença da legislação com foco na acessibilidade é, unanimemente, valorizada e entendida como primordial para a garantia do processo inclusivo, capaz de assegurar o protagonismo e a dignidade das pessoas com deficiência. Abalizada como um processo de responsabilidade coletiva, se contrapõe à meritocracia e ao elitismo comum na academia,em quenão cabe mais conceber as diferenças como tragédias que alimentam a lógica fatalista e, consequentemente, excludente.
Outro dado importante refere-se ao fato de que, mesmo o gênero sendo um critério considerado nas pesquisas relatadas, na maior parte dos artigos, não foi entendido como um elemento identitário capaz de limitar a emancipação das mulheres e que, associado a outras intersecções, tais como a deficiência, sob o favorecimento do patriarcado e do capitalismo, entre outros sistemas discriminatórios, reverberam em vulnerabilidade e opressão. Fato que pode ter comprometido as análises e resultados obtidos nas referidas pesquisas.
Corroborando com o pensamento de algumas autoras que trouxeram como indicação, a partir dos resultados das pesquisas realizadas, a necessidade de ampliar os estudos que considerem a interseccionalidade de gênero e deficiência, reconhecemos e reafirmamos a importância desse campo de pesquisa, pela busca de equidade para com este grupo de estudantes. Nessa tessitura, cabe-nos o desafio inalienável de explicitar a dificuldade que a academia tem em considerar essas categorias no âmbito das suas responsabilidades, invisibilizando as especificidades, que tais “cruzamentos” infringem.
A pesquisa aqui relatada trouxe, ao responder o nosso questionamento inicial, um desconforto, como pesquisadoras e docentes do ensino superior, pelas práticas corriqueiras e naturalizadas, que de forma elitista ainda discriminam e reafirmam a lógica capitalista e capacitista que embasa os currículos e, consequentemente, as relações existentes. Mas, simultaneamente, nos oportunizou verificar as “sabedorias das frestas” (RUFINO, 2019) que ressoam como estratégias de enfrentamento aos processos excludentes e discriminatórios e iniciam, mesmo que tenuemente, a delinear uma cultura inclusiva no espaço acadêmico brasileiro.
