Introdução

A violência em contexto escolar é um desafio para a pesquisa e, principalmente, para a administração pública. Por isso, ela também mobiliza áreas como saúde, segurança pública e justiça. Porém, argumentamos que a prevenção é um processo pedagógico que deve ser liderado pela educação.

Nesse sentido, a pandemia de covid-19 tornou ainda mais relevante desenhar estratégias para prevenir a violência em escolas. Há indicativos de que a retomada das aulas presenciais evidenciou os danos à saúde mental de estudantes e adultos (^{Instituto Península, 2021}). Tal fato, aliado ao acirramento das desigualdades econômicas e escolares (^{Petrus et al., 2021}), criou condições favoráveis para o agravamento da violência.

Infelizmente, no Brasil, inclusive em momentos estratégicos como o atual, dados sobre a violência escolar não são coletados com regularidade e os registros policiais ainda são as principais referências. Todavia, mesmo com pouca informação, as equipes pedagógicas precisam atuar para prevenir e intervir diante de atos violentos na escola. Entendemos que examinar a visão desses profissionais oferece pistas acerca das diretrizes pedagógicas das nossas unidades de ensino para lidar com o fenômeno.

Este trabalho investiga as percepções dos diretores sobre as estratégias adotadas para prevenir a violência em contexto escolar. Analisamos entrevistas semiestruturadas realizadas com 79 diretores de escolas estaduais no âmbito da pesquisa ^{Violência em escolas e programas de prevenção 1}. A investigação foi coordenada pelo Centro de Estudos de Criminalidade e Segurança Pública da Universidade Federal de Minas Gerais (Crisp/UFMG), em 2012², para avaliar o projeto Escola Viva, Comunidade Ativa (EVCA), em uma parceria com a Secretaria de Estado de Educação (SEE/MG). Além das entrevistas, a pesquisa contou com um survey com estudantes e docentes.

O relatório qualitativo se concentrou em analisar as percepções dos diretores sobre o projeto, apontando que a política pública perdia fôlego. Os entrevistados relataram que a queda nos recursos destinados às escolas implicava, por exemplo, suspender a contratação de oficineiros para a realização de atividades aos finais de semana (^{UFMG. Crisp, 2012}). O EVCA foi encerrado em 2015, com a mudança de gestão estadual, e a avaliação contratada pela SEE/MG não teve grandes repercussões administrativas.

Contudo, do ponto de vista científico, apesar do tempo transcorrido, a base de dados é rica e, ao contrário do survey (^{Bastos, 2016}; Silva; ^{Costa, 2016}), havia sido pouco explorada para além da parceria com a gestão estadual. A amostra de escolas é diversa, abrangendo 16 municípios distribuídos entre todas as regiões de planejamento do estado. Neste exercício, as transcrições foram submetidas à análise de conteúdo (^{Bardin, 1977}), que culminou na categorização das iniciativas descritas pelos diretores em estratégias primárias, secundárias e terciárias de prevenção. As categorias foram criadas de acordo com o grau de complexidade do problema e com a abrangência do público prioritário, ou seja, se as ações são voltadas para toda a escola (primárias), para população mais exposta a fatores de risco (secundárias) ou para aqueles que já se envolveram em situações violentas (terciárias).

A classificação em níveis se baseia em literatura que discute a prevenção da violência envolvendo adolescentes e jovens (^{Silveira, 2007}; ^{Sento-Sé, 2011}) e na tipologia elaborada por ^{Leavell e Clark (1958}) no campo da Saúde. Para interpretar essas categorias, acionamos argumentos de abordagens teóricas que discutem direta ou indiretamente tipos de respostas institucionais à violência em contexto escolar. A primeira abordagem descreve o papel da sala de aula e da relação professor-aluno (^{Silva, 2007}; ^{Demanet; Van Houtte, 2012}); a seguinte destaca o investimento no clima escolar e na liderança do diretor (^{Brito; Costa, 2010}; ^{Candian; Rezende, 2013}; ^{Oliveira, A., 2015}); e a terceira investiga a atuação da segurança pública e da justiça nas escolas (^{Oliveira, W., 2008}; ^{Alves; Toschi, 2019}).

A seguir, apresentaremos uma breve fundamentação teórica sobre o conceito de violência em escolas e a descrição da abordagem empírica. O diálogo com a literatura será feito paralelamente à exposição dos resultados. O texto se encerra com a discussão acerca das implicações do trabalho para a continuidade da pesquisa sobre a prevenção à violência em unidades de ensino.

O que é violência em contexto escolar?

A definição da violência que acontece em escolas é um campo de disputas, sendo a principal delas sobre a abrangência do conceito (^{Debarbieux, 2002}; ^{Oliveira, V., 2023}). Existem muitas propostas referentes a como defini-la e categorizá-la (^{Abramovay, 2002}; ^{Charlot, 2002}), mas compartilhamos com ^{Debarbieux (1997}, ²⁰⁰¹, ²⁰⁰²) a noção de que, além dos crimes e da agressão física, a violência é definida pelas vítimas, as quais precisam ser ouvidas para que sejam identificados mesmo os sinais mais sutis do agravo. Assim, se a situação na escola gera dano físico ou psicológico a alguém (adulto ou estudante) ou ao patrimônio (individual ou institucional), trata-se de violência escolar (^{Debarbieux; Blaya, 2011}).

Essa abordagem amplia o número de eventos no bojo do conceito, pois os casos mais frequentes são os de menor gravidade (^{Gottfredson; Gottfredson, 1985}; ^{Peralva, 1997}; ^{Abramovay, 2002})³. Por isso, é importante dizer que existem subdivisões e que aqui serão definidas a partir de quem são as vítimas e dos tipos de evento.

Para classificar as vítimas, utilizamos a proposta de ^{Charlot (2002}). Segundo ela, quando a escola, seus estudantes ou seus profissionais são vítimas em função de exercerem ali aquele papel social, falamos de violência contra a escola. A violência na escola tem o contexto escolar como cenário, mas não é dirigida à instituição ou a nenhum de seus atores em função da posição naquele espaço. O evento poderia ter acontecido em qualquer local, mas se deu na escola, pois ali os envolvidos se encontram. A violência da escola sintetiza aquela produzida pelo estabelecimento de ensino. Ela pode se manifestar em atos como as agressões de professores a estudantes, no desrespeito à cultura das famílias ou no constrangimento praticado em salas de aula.

A última categoria se aproxima do conceito de violência simbólica proposto por ^{Bourdieu e Passeron (1992}), no qual a base do argumento é o pressuposto de que a ação pedagógica seleciona as condutas e práticas que serão valorizadas na escola a partir do desejo de reprodução dos códigos culturais das elites econômicas. Nesse sistema de reprodução, quando resta às classes populares se adaptar, há um processo chamado de violência simbólica (uma forma de violência da escola).

Quanto ao tipo de ato violento, distinguimos as agressões físicas, os delitos e as microviolências. Como define ^{Abramovay (2002}, p. 73), as agressões físicas são as intervenções “de um indivíduo ou grupo contra a integridade de outro(s) ou de grupo(s) e também contra si mesmo”. Os delitos são os atos que contrariam o arcabouço normativo que também vige fora da escola. Atos que desrespeitam, por exemplo, o Código Penal - no caso dos adultos - ou as normas que orientam a justiça juvenil, como o Estatuto da Criança e do Adolescente. (^{Peralva, 1997}; ^{Debarbieux, 2002}). Finalmente, as microviolências, ou incivilidade (Debarbieux, 2002), representam tanto o desrespeito às normas escolares quanto as reiteradas agressões - geralmente, verbais e pouco reconhecidas como violentas - praticadas na escola. O bullying, por ocorrer entre pares, de forma reiterada e com algum nível de desigualdade de poder entre autor e vítima (^{Olweus, 1997}), quando não atinge a agressão física, pode se inserir nessa categoria.

O importante é reconhecer que a violência assume características específicas. Como enfatiza ^{Abramovay (2002}, p. 72), ao analisar as violências na escola (no plural), é central contemplar “a especificidade espaço-temporal, variando em intensidade, magnitude, permanência e gravidade”. Neste trabalho, mantemos o uso da palavra no singular para facilitar o diálogo com a literatura sobre o tema. Porém, não perdemos de vista a heterogeneidade do fenômeno que foi essencial para a análise das estratégias de prevenção à violência em escolas com base na metodologia descrita mais detalhadamente a seguir.

Quem são os diretores que participaram da pesquisa Violência em escolas e programas de prevenção e desenho analítico

A pesquisa coletou dados quantitativos e qualitativos em 83 escolas da rede estadual de ensino no ano de 2012. Contudo, em apenas 79 delas os diretores concederam entrevistas que foram gravadas e transcritas na ocasião da coleta. Por isso, apenas estas integram o corpus deste estudo. Entre essas escolas, 6 se localizavam em Belo Horizonte (BH), 39 na Região Metropolitana da capital (RMBH) e 34 no interior do estado. A maior parte ofertava tanto o ensino fundamental quanto o ensino médio (33) ou, além deles, a educação de jovens e adultos (34).

Observando o perfil dos gestores, 49 eram do sexo feminino; 17 tinham, na ocasião da entrevista, até 40 anos de idade, 40 tinham de 41 a 50 anos e 17 estavam com 51 anos ou mais. O nível mais baixo de escolaridade foi o de graduação completa (27). A área de formação majoritária era a do ensino, já que 14 eram pedagogos, 51 concluíram uma outra licenciatura e 5 cursaram, além desta, um segundo curso externo ao campo da Educação.

De posse do material transcrito, procedemos à análise de conteúdo concentrando-nos nas respostas à pergunta central da entrevista: “a escola possui algum projeto visando à prevenção da violência dentro da escola ou na comunidade?”. Para tal, realizamos: “1) pré-análise; 2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação” (^{Bardin, 1977}, p. 95).

A pré-análise consistiu no contato inicial das pesquisadoras com as entrevistas, buscando apreender seus elementos principais. Com o apoio do software Nvivo 10, de suporte à análise de textos, as entrevistas foram previamente codificadas de acordo com os itens do roteiro de entrevistas.

A exploração do material foi feita por meio do diálogo direto das informações com leituras e análise sistemática realizada simultaneamente pelas três autoras. Em reuniões semanais, os pontos de discordância e as dúvidas eram discutidos pelo grupo, produzindo uma nova codificação, dessa vez com categorias que emergiram do material, em um processo de “reagrupamento” (^{Bardin, 1977}). O tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação foram feitos a partir de associações entre as categorias identificadas na etapa da exploração.

Esse processo culminou no agrupamento das ações mencionadas pelos diretores em diferentes tipos de estratégias de prevenção à violência em contexto escolar. As estratégias primárias, secundárias e terciárias se distinguem de acordo com a gravidade percebida dos problemas a que se dirigem e conforme o grau de abrangência (se o público prioritário é avaliado como mais ou menos exposto a fatores de risco).

Cabe mencionar que um fator de risco é uma característica que, quando presente, aumenta as chances de que um dado problema ocorra (^{Maruschi, 2010}, p. 17). No nosso caso, os problemas são os diferentes tipos de violência em contexto escolar. Existem fatores de risco individuais (como o baixo nível socioeconômico familiar e a agressividade dos estudantes e adultos) e contextuais (como elevados índices de criminalidade e pequena oferta de serviços públicos na vizinhança dos estudantes e da escola).

Em políticas públicas, o uso do conceito de prevenção implica “a possibilidade de identificar fatores de risco ou mecanismos causais, e fatores de proteção sem os quais, a operacionalização de qualquer medida antecipatória constituiria um experimento às cegas” (^{Silveira, 2007}, p. 60). Assim, utilizamos o conceito de prevenção no sentido de “antecipar, preceder ou impedir” (^{Leavell; Clark, 1958}) a ocorrência de qualquer forma de violência em contexto escolar (^{Sento-Sé, 2011}).

Para classificar as estratégias mencionadas pelos diretores nesses três níveis de prevenção, construímos uma matriz que relaciona a avaliação do entrevistado sobre a gravidade percebida dos problemas de violência naquela escola e a abrangência da medida adotada, em termos de público prioritário (Quadro 1).

As estratégias primárias são as iniciativas gerais que não foram motivadas por problemas específicos já ocorridos na escola, não possuem um recorte de público e são descritas pelos gestores como parte do processo pedagógico. Podem atingir toda a comunidade escolar, mesmo que por meio de projetos transversais que não se direcionam claramente ao tema da violência e sejam desenvolvidos no âmbito da sala de aula (1).

Fonte: Elaboração própria

Quadro 1 Classificação das estratégias de prevenção a problemas de comportamento, violências ou delitos em contexto escolar, segundo os níveis de abrangência e complexidade 

As estratégias secundárias envolvem três grupos de atividades. O primeiro é composto por ações orientadas para toda a comunidade escolar e que discutem temas relativos às microviolências (2) (^{Peralva, 1997}; ^{Debarbieux, 2002}). A rigor, tais estratégias seriam classificadas como prevenção primária, pois são orientadas para toda a escola. Contudo, todas as unidades de ensino que participaram da pesquisa integravam o projeto Escola Viva, Comunidade Ativa por terem sido consideradas mais expostas à violência da sua vizinhança, o que configura um fator de risco (^{Corrêa, 2007}).

O segundo grupo de estratégias secundárias agrega ações voltadas para a população que, de acordo com os diretores, estaria mais exposta a fatores de risco de se envolver com a violência em contexto escolar. Aqui, os gestores afirmam que a escola não sofre com muitos problemas de violência. Porém, existem estratégias que tentam alcançar majoritariamente estudantes que, de forma recorrente, apresentam comportamentos de indisciplina e desrespeito às normas escolares - o que já configura uma microviolência (3). Também são secundárias as intervenções descritas por diretores de escolas nas quais as microviolências já são consideradas frequentes e se direcionam a estudantes em situação de risco de se envolver em atos violentos - como na categoria 3, em função do histórico de indisciplina ou descumprimento de normas (^{Maruschi, 2010}) (6).

Por fim, classificamos como medidas terciárias de prevenção as reações diante da ocorrência de casos que envolvem as agressões físicas e os delitos (crimes ou atos infracionais) ou o acompanhamento a autores e vítimas já identificadas de microviolências. Isso inclui tanto as medidas orientadas para toda a escola, desde que enfoquem situações de agressões ou delitos ou que esses sejam entendidos pelo gestor como problemas sérios na instituição (5), quanto as ações focalizadas em autores ou vítimas após a perpetração da violência (4 e 7).

Analisar as estratégias de prevenção em escolas implica assumir que a violência traz efeitos negativos, como a sensação de insegurança. Esse medo, geralmente, baseia-se nas pequenas e mais comuns agressões do cotidiano escolar; no entanto, compromete o trabalho da equipe pedagógica, o prestígio da escola e, por consequência, o aprendizado dos estudantes (^{Brito; Costa, 2010}). Como ^{Peralva (1997}), entendemos que essas microviolências (que ela chama de incivilidade) são um sinal do não reconhecimento do sentido da escola para a própria vida. O que existe é o rompimento de expectativas em relação ao uso de regras para a pacificação das relações, à legitimidade das instituições que as propõem e à livre adesão dos indivíduos a essas normas (^{Peralva, 1997}, p. 13).

É possível que essa perda de sentido da escola se transforme aos poucos em diferentes formas de violência, atingindo mais diretamente aqueles que não se sentem acolhidos pela comunidade escolar, como os estudantes das classes populares (^{Bourdieu; Passeron, 1992}). Mesmo esses sinais legítimos do caráter excludente dos sistemas de ensino demandam um esforço para acolher e intervir não apenas sobre os indivíduos, mas sobre todo o grupo. Afinal, mesmo de modo involuntário, a resposta às microviolências ocasionadas por processos de reprodução podem culminar em ainda mais exclusão, algo que precisa ser compreendido para ser evitado.

Assim, pontuamos com preocupação que os entrevistados não problematizam a violência como uma possível consequência de ações também violentas praticadas pela escola. Por vezes, com um sentido bastante estreito sobre o que é correto ou adequado, eles apenas identificam os problemas e apontam o que fazem para que os envolvidos - que na sua visão são quase sempre os alunos - tenham seu comportamento transformado. Esse silêncio explica a ausência de categorias relacionadas às violências da escola em nosso desenho analítico (Quadro 1). Também reforça a necessidade de que o tema da prevenção da violência em escolas seja debatido nos termos da construção de um ambiente participativo, em que regras e sanções sejam construídas coletivamente e sejam livremente respeitadas e revistas (^{Blaya, 2002}). A seguir, apresentamos os resultados da análise de conteúdo das entrevistas que se tornaram o corpus desse exercício.

Estratégias primárias: o cotidiano da sala de aula e dos projetos de professores

A abordagem da escola como comunidade (school as community) afirma que investir na qualidade das relações interpessoais é importante para que a instituição administre seus conflitos e reduza a violência vivida naquele contexto (^{Demanet; Van Houtte, 2012}). Esse pressuposto coincide com as escolhas dos diretores mineiros em termos de prevenção da violência em escolas. A maior parte dos entrevistados afirma investir em medidas que atendam indistintamente a toda a comunidade escolar, sem fazer referências explícitas às violências mais comuns na escola ou desenhar projetos de apoio a vítimas e autores. Ao contrário, destacam-se as práticas de formação em temas que extrapolam o conteúdo programático das disciplinas e investem na construção do senso de comunidade e pertencimento. Assim, arte e cultura seriam elementos essenciais na prevenção de diferentes tipos de violência.

No dia a dia, por conhecer a nossa realidade, a gente está sempre trabalhando de forma indireta. Agora, algum projeto para trabalhar tal temática de violência ou um bullying, ou agressão física, agressão contra mulher, não. Tudo isso a gente trabalha no nosso dia a dia, em sala de aula, o professor de História vai trabalhar a temática sobre escravidão, aí trabalha a questão do preconceito, então tudo isso a gente procura, na nossa proposta pedagógica de início de ano, planejar, estar criando situações que a gente possa estar trabalhando vários tipos de violência, desde a verbal, física e as demais. (Diretor da Escola 3, Juiz de Fora).

Aqui, a prevenção contra a violência é entendida como parte do cotidiano da equipe pedagógica e dos estudantes, sendo construída, principalmente, em sala de aula, com o trabalho dos professores. O docente é mencionado como alguém que discute aspectos como o respeito ao outro, os valores e o autocontrole de forma transversal em sua disciplina. Ele também é responsável por conduzir projetos temáticos que podem ou não repercutir fora da turma. Esses projetos tendem a ser muito associados a um professor, ou a um pequeno grupo de professores, como o de Sociologia ou de Ensino Religioso.

Intervenções baseadas no docente parecem ser promissoras, pois podem favorecer a sua constituição como um outro significativo (^{Berger; Luckmann, 1976}). Esse personagem de destaque na vida do estudante é alguém cuja opinião e expectativas são consideradas pela criança ou adolescente quando toma decisões na escola e em outras esferas da vida, ao longo de toda a sua trajetória (^{Obsuth et al., 2021}).

Contudo, o investimento em relações e iniciativas do professor em sala de aula carece de institucionalidade e de um escopo mais amplo. Centradas em atuações individuais, essas ações tendem a ser dependentes de fatores como a permanência daquele docente e, obviamente, suas crenças e seus valores no que tange ao tema. Diretrizes institucionais claras, apoio e orientação oferecidos pelas escolas e pelos órgãos gestores são essenciais para que o espaço da sala de aula seja bem aproveitado na prevenção da violência em contexto escolar. Caso contrário, a desarticulação entre os projetos pode contribuir para que a relação professor-aluno venha a exacerbar, ao contrário de dirimir, violências.

Afinal de contas, também é na sala de aula que se observa, por exemplo, como os silenciamentos (^{Gonçalves, 1985}), os julgamentos e a baixa expectativa dos professores em relação a estudantes negros e meninas (^{Carvalho, 2005}) podem responder a desigualdades de gênero e raça, desaguando em mais violência praticada pela escola (^{Charlot, 2002}).

A análise das entrevistas não aponta uma atuação mais coesa de toda a escola em torno da violência. Pouco se falou sobre como as temáticas dos projetos coordenados pelos professores podem se inserir no projeto político pedagógico (PPP) e na proposta curricular da instituição ou mesmo orientar a construção do regimento escolar ou de um plano de convivência⁴.

Estratégias secundárias: entre o diálogo e as palestras de parceiros

Nesse grupo, a maioria das menções se refere a palestras voltadas para a questão das drogas, do bullying, dos direitos e deveres - no geral - e da violência sexual. Atividades com conteúdo de viés moral e legal são abundantes e refletem o perfil dos parceiros mais comuns, ou seja, a Polícia Militar (PM), o Ministério Público (MP), o Conselho Tutelar e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). No caso da PM, o principal projeto desenvolvido por meio dessa parceria é o Programa Educacional de Resistência às Drogas (Proerd)⁵, mencionado por 27 diretores.

Mas nem todas as parcerias nessas atividades formativas fazem parte do sistema de segurança pública ou da justiça criminal. O Serviço Social do Comércio (Sesc), organizações não governamentais (ONGs), igrejas, universidades e prefeituras, com ações realizadas pelas secretarias de educação, também são citados. As atividades articulam a prevenção da violência à cultura e à saúde, principalmente.

Além do Proerd, há poucas referências a iniciativas de articulação intersetorial para a prevenção à violência. Constitui exceção uma gestora do município de Juiz de Fora, que já em 2012 afirmava investir na mediação de conflitos, o que nos últimos anos tem se apresentado como uma das iniciativas mais promissoras na área (^{Gomes; Martins, 2016}; ^{Schilling, 2018}):

[...] tiveram várias dinâmicas e tudo, foram dadas palestras por defensores públicos, por promotores, pessoas ligadas à educação, e a gente procurou trabalhar essas questões da conciliação principalmente, dentro de uma escola teve uma briga, teve uma situação familiar. Às vezes até a gente trabalha conciliando. (Diretora da Escola 4, Juiz de Fora).

Além das parcerias institucionais, os entrevistados consideram que a prevenção à violência também ocorre mediante um trabalho contínuo de diálogo com determinados estudantes, sobretudo com aqueles considerados potenciais autores de violência ou de desrespeito às normas escolares. Essa estratégia de intervenção geralmente acontece de modo informal, por meio da chamada “conversa ao pé do ouvido”, como afirma a diretora de uma escola da capital:

Não, o projeto que nós temos de enfrentamento é conversa no pé do ouvido mesmo. É conversa de que “você usando droga você não vai a lugar nenhum”, “você está bebendo, você está atrapalhando a escola”, então a disciplina é tudo mesmo na base do diálogo, com o pai e com o adolescente ou com a criança. (Diretora da Escola 6, Belo Horizonte).

A intervenção continuada mediante o diálogo é descrita como uma prática da equipe pedagógica cujo objetivo é intervir desde os primeiros sinais de um comportamento recorrente de indisciplina ou desrespeito às normas escolares. Os gestores afirmam que muitas vezes demandam a presença dos responsáveis pelos alunos na escola diante de comportamentos considerados atípicos e não somente após a transgressão de regras, como relata outra entrevistada:

[...] quando a gente observa coisas diferentes que estão acontecendo com o aluno, e a gente observa com muito mais rapidez do que os pais, a gente traz os pais, a gente conversa, vê o que está acontecendo, e quando vai ver, realmente está acontecendo alguma coisa. É uma relação muito próxima da família-aluno-escola. Quando a gente vai estudar o porquê da mudança de comportamento do aluno aqui dentro, com certeza é porque tem alguma coisa acontecendo no entorno. (Diretora da Escola 6, Ibirité).

O material de campo evidencia que os diretores apostam no diálogo entre equipe e alunos como ferramenta eficaz na prevenção. Assim, os entrevistados demonstram que o seu empenho em se aproximar dos estudantes e conhecer suas vivências e contextos familiares é um importante trunfo da escola. Entendemos que os conceitos de clima escolar e de liderança do diretor podem auxiliar a compreender tais processos.

Com origem em teorias organizacionais, mas disseminado a partir da abordagem das escolas eficazes (^{Anderson, 1982}), o clima escolar tem sido definido como um ethos ou uma atmosfera social (^{Vinha; Morais; Moro, 2017}). Em comum, a ideia de que o clima expressa a qualidade das relações entre os atores (^{Blaya, 2002}). Ele é, portanto, captado pelas percepções individuais sobre aspectos organizacionais, disciplinares, de ensino-aprendizagem e de segurança, entre outros (^{Vinha; Morais; Moro, 2017}).

Há evidências de que um clima escolar positivo favorece o desempenho acadêmico (^{Candian; Rezende, 2013}), reduz o absenteísmo e a evasão escolar (^{Hamlin, 2020}), aumenta o pertencimento, o senso de justiça, o estabelecimento de laços sociais com os pares e a equipe pedagógica (^{Basnyat, 2018}) e mitiga os efeitos de práticas violentas e a sensação de insegurança (^{Oliveira, A., 2015}). A polissemia do conceito pressupõe uma grande quantidade de estratégias de intervenção orientadas para tornar mais positivo o clima escolar. Porém, entendemos que parte considerável desse esforço é oriundo do estilo da gestão e da capacidade de liderança do diretor (^{Oliveira, A., 2015}).

Como enfatiza ^{Sammons (2008}), a liderança é uma das principais características da eficácia escolar e será mais bem-sucedida à medida que seja eficiente no campo administrativo e pedagógico, sem que uma das áreas seja eclipsada pela outra. Do ponto de vista administrativo, aspectos como a gestão financeira e de pessoas são essenciais para o bom andamento da escola. Além disso, há que se preocupar com a qualidade do ensino, a elaboração e o cumprimento do PPP, do regimento e da proposta curricular e a manutenção de um clima escolar positivo.

Apesar das evidências do papel da gestão, o que a maioria dos diretores ressalta é a inexistência de diretrizes da escola para que as conversas ou o aconselhamento aos estudantes se tornem intervenção institucional. A consequência é que aqueles educadores que contam com maior confiança dos alunos se saiam melhor do que outros menos habilidosos no trato pessoal ou na administração dos conflitos. Isso sem mencionar os desequilíbrios em relação à estrutura física e de pessoal disponível para esse monitoramento contínuo ao estudante mais exposto a fatores de risco de se tornar autor ou vítima de violência na escola.

Estratégias terciárias: o socorro vem de fora

Como estratégia terciária, classificamos todas as medidas orientadas para apoiar quem já se envolveu como vítima ou autor tanto de atos graves - como agressões físicas ou delitos - quanto de microviolências, desde que a violência seja um problema grave, na visão do diretor. Como enfatizamos anteriormente, esse grupo de ações é residual na percepção dos gestores escolares (são somente 51 referências textuais). Em geral, quando algum evento ocorre, principalmente aqueles que envolvem apenas os estudantes ou têm o docente/gestor como vítima, o ciclo de resposta começa com o professor em sala, segue com o encaminhamento à gestão (direção, coordenação pedagógica etc.) e, na sequência, há o registro dessa situação em um “livro” de ocorrências (^{Vóvio et al., 2016}) e/ou o acionamento dos responsáveis pelos acontecimentos.

A descrição do fato em um documento e a assinatura das partes e da coordenação pedagógica é um modo bastante tradicional de dar ciência aos gestores sobre os acontecimentos na escola e, quando são estudantes com menos de 18 anos, envolver a família no encaminhamento do problema. Há poucas referências a essa etapa da prevenção, e isso pode ser consequência da maneira como a pergunta no roteiro foi construída, enfatizando a existência de projetos. Porém, quando surgem, elas dão conta de que é importante trazer as famílias e definir juntos respostas alternativas à suspensão do estudante das atividades na escola (apenas dois gestores mencionaram suspensões e expulsões).

Não houve, por parte dos interlocutores, detalhamento do escopo ou dos fundamentos associados a essas medidas. Quando há indicação nesse sentido, ela é superficial e generalista. Todavia, parece disseminada a percepção de que as tentativas de incluir as famílias não têm sido bem-sucedidas. Em alguns casos, os diretores citam os responsáveis como negligentes e alheios ao acompanhamento escolar; em outros, as famílias são apontadas como desestruturadas e incapazes de fornecer o apoio que a escola solicita.

As desigualdades socioeconômicas no País se refletem nas desigualdades escolares; entretanto, as falas dos diretores replicam a crença determinista sobre a relação entre a pobreza e as possibilidades acadêmicas dos estudantes. Fazem isso a despeito de essa hipótese ter sido superada por trabalhos que destacam a eficácia escolar sobre o aprendizado (^{Alves; Xavier, 2017}) e o investimento de famílias de baixo nível socioeconômico, em termos de renda e escolaridade dos responsáveis, nos resultados escolares (^{Lahire, 1997}; ^{Nogueira, 2005}). Diante desse contexto, a escola ora busca fortalecer o elo com a família, realizando projetos e eventos que promovam maior conexão com a comunidade, ora recorre ao apoio de agentes externos:

Quando a gente esgota, porque assim, primeiro a gente tenta contato com os pais, resolver com o próprio aluno, encaminha e tenta resolver. Quando não tem jeito mesmo, quando a gente não tem o apoio dos pais, aí a gente encaminha para o Conselho Tutelar. (Diretora da Escola 4, Divinópolis).

Diferentemente do que ocorre com a PM, a relação entre a escola e o Conselho Tutelar é distante e marcada por falhas na comunicação. Entre os 17 diretores que mencionaram a participação do conselho, 8 manifestaram impressões negativas sobre a instituição. A principal queixa dizia respeito à demora para as respostas sobre encaminhamentos de estudantes.

Há relatos que apontam também para a falta de confiança no trabalho e na transparência do conselho. Em alguns casos, os diretores acreditam que o órgão dificulta a implementação de medidas mais rígidas e efetivas, “passando a mão na cabeça dos estudantes”. Os conselheiros estariam protegendo, além do necessário, os estudantes que cometem atos infracionais, de modo a “retirar a autoridade” da escola.

Uma diretora do município de Contagem é categórica em mencionar que o “Estatuto do Menor [o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)] contribui um pouco para a violência, para o estudante achar que ele pode tudo, de achar que ele realmente é inimputável, como está previsto lá” (Diretora da Escola 3, Contagem).

Olha, uma coisa que eu sinto assim bastante fraca é quando a gente pede ajuda ao Conselho Tutelar, quando a gente faz alguma solicitação. Igual neste caso que eu te falei da violência desta aluna com a funcionária [...] a aluna voltou no outro dia para a escola e o Conselho Tutelar informou lá na delegacia que ia fazer o acompanhamento da aluna. Então eles não me comunicaram e ficou aquele clima na escola. [...] para eu descontar com o Conselho Tutelar (pois, para eles me darem uma resposta, foram dois meses) [...] pra eu ter um resultado, eu afrontei o Conselho Tutelar. Eu não atendi nenhuma solicitação [apresentada pelo conselho], porque eles não me atendiam também. (Diretora da Escola 4, Governador Valadares).

Diante da sequência de experiências malsucedidas com o acionamento do Conselho Tutelar, a escola muitas vezes deixa de buscar esse tipo de auxílio, recorrendo somente à PM. O emprego de forças de segurança no apoio à gestão e à administração de conflitos escolares é um tema que, além do interesse acadêmico, tem se tornado central para a opinião pública (^{Oliveira, W., 2008}; ^{Alves; Toschi, 2019}; ^{Javdani, 2019}). No Brasil, além de colégios militares - geridos pelas Forças Armadas -, as iniciativas que se baseiam na atuação desses agentes em escolas civis ganham destaque com a inserção da agenda do policiamento comunitário nos primeiros anos da redemocratização (^{Oliveira, W., 2008}) e nos anos 2010, com a popularização de escolas cívico-militares (^{Alves; Toschi, 2019}; ^{Brasil, 2019}).

Uma outra forma de atuação das polícias nas escolas brasileiras é o modelo de patrulha escolar, que consiste na aproximação entre a escola e uma guarnição específica que atende sempre às mesmas instituições (^{Oliveira, W, 2008}). De maneira geral, os entrevistados se revelam satisfeitos com a atuação da patrulha e sugerem uma relação de confiança e cooperação entre as instituições. Todavia, aqueles que abrem mão da presença dos agentes de segurança interpretam a situação como um sinal de autonomia da escola e de efetividade das ações desenvolvidas pela equipe pedagógica. Cabe ressaltar que se verificaram relatos de ações realizadas pela Polícia Civil, as quais foram mencionadas por apenas três gestores.

Em síntese, o repertório essencialmente pedagógico das escolas para evitar a continuidade da violência se limita ao apelo à família e ao registro interno do fato. Quanto mais complexa a situação, mais frequentes as referências a parcerias institucionais, sendo com a PM a mais comum delas (Figura 1). O problema é que os trabalhos que se ocupam de avaliar os efeitos dessa política de presença policial na escola no contexto internacional indicam um crescimento dos registros de ocorrências nas unidades com atuação permanente de policiais (^{Javdani, 2019}).

Isso ocorre porque medidas pedagógicas são mais facilmente substituídas por detenções, expulsões e outras estratégias baseadas na exclusão dos estudantes que mais se envolvem em situações de violência (^{Javdani, 2019}). Naturalmente, nesse processo de judicialização ou policialização (^{Oliveira, W., 2008}; ^{Cury; Ferreira, 2009}), os estudantes que já são mais criminalizados, por sua raça, gênero ou nível socioeconômico, tendem a ser mais registrados como autores de ocorrências e expulsões em escolas com “school resource officers” (SRO) - oficiais de recursos escolares (^{Crosse et al., 2021}).

Outra parceria que tem se tornado cada vez mais comum no País é aquela estabelecida com instituições do Judiciário e grupos de extensão formados por pesquisadores da área do Direito. O estímulo ao estabelecimento de práticas de mediação de conflitos baseadas no paradigma da justiça restaurativa tem ganhado espaço (^{Schilling, 2018}).

Em relação a esse tipo de abordagem, há indicativos de efeitos satisfatórios na redução do comportamento antissocial dos estudantes, das brigas e dos eventos de bullying (^{Garrard; Lipsey, 2007}). No Brasil, há exemplos de muitas dessas iniciativas difundidas por escolas em todo o território nacional (^{Schilling, 2018}). Porém, nem todas são devidamente registradas e a maior parte delas não é avaliada. Essa estratégia pode ter sido pouco referida pelos entrevistados, pois a prática se popularizou no País a partir de meados dos anos 2010.

Encerramos afirmando que reiterar o papel da escola não significa desqualificar a importância da rede que deve apoiá-la nas situações em que haja violações de (quaisquer) direitos. Forças de segurança pública, Conselho Tutelar e Ministério Público compõem essa rede, e faz parte do trabalho destes atender às instituições de ensino e às violências e aos delitos cometidos nesses espaços.

Fonte: Elaboração própria

Figura 1 Categorização das estratégias mencionadas pelos gestores para administrar os conflitos nas escolas 

Contudo, é na prevenção primária que as escolas concentram a maior parte da sua atuação. No cotidiano da sala de aula e no desenvolvimento dos conhecidos projetos temáticos, estão depositadas as fichas dos gestores e da equipe pedagógica a respeito do que fazer com a violência e seus correlatos no ambiente escolar (Figura 1). Essas intervenções são necessárias e têm efeito reconhecido na melhoria do clima escolar e na convivência na instituição. Porém, são pouco específicas para a lida com as situações que, apesar de menos frequentes, minam a segurança dos estudantes, do corpo docente e dos demais membros da equipe pedagógica.

Tem professores aqui, que eu tenho medo deles surtarem dentro da sala de aula. E aí eles estão aqui trabalhando como se eles fossem pessoas totalmente normais. [...] Porque os professores todos são doentes, o estresse que a gente passa dentro da sala de aula é muito grande, porque a gente não tem apoio de ninguém, a gente enfrenta a violência assim cara a cara e não tem ninguém para nos defender ou dizer o que a gente deve ou não fazer. (Diretora da Escola 2, Contagem).

A sensação de que não sabem o que fazer e nem com quem contar para prevenir a violência na escola em uma perspectiva pedagógica é o que parece motivar tamanha participação de parceiros nos projetos orientados para a prevenção. Na ausência de diretrizes claras vindas da gestão para os professores e estudantes e dos órgãos gestores para a direção, o socorro vem de fora e, pelo que vimos, ele é fardado e responde pelo nome de PM.

Considerações finais

Observando as falas dos diretores entrevistados no âmbito de pesquisa de avaliação do projeto Escola Viva Comunidade Ativa, percebemos a ênfase nas estratégias de prevenção primária, voltadas para toda a escola, antes da eclosão da violência e seus correlatos. As estratégias secundárias, com recorte temático ou voltadas para o público em risco de se tornar autor ou vítima de agressões ou delitos, passam a ser conduzidas por atores externos, por meio de parcerias como aquelas desenvolvidas com a PM. As estratégias terciárias de prevenção buscam intervir sobre eventos já deflagrados. Com isso, no campo da intervenção, a escola lidera o processo de registro do fato em documentos, como os livros de ocorrência, e, a partir daí, conta com a presença das famílias. O protocolo que demanda maior participação da escola se encerra aí, pois a atenção àqueles já envolvidos é mais desenvolvida por instituições como o Conselho Tutelar e, novamente, a PM.

Diante das situações mais graves, a escola tem ainda poucos recursos para intervir e prevenir a violência na instituição. O trabalho pontua a necessidade de que a educação (órgãos gestores e unidades de ensino) possa assumir a dianteira da prevenção da violência em contexto escolar. A chave para uma atuação mais ativa e menos dependente das parcerias institucionais passa pelo investimento na sala de aula como o locus da prevenção primária, como pode estar sendo feito, segundo os relatos.

A equipe pedagógica também precisa dispor de ferramentas para o atendimento a situações de maior gravidade e ser bem instruída sobre como utilizá-las. Essa resposta passa pelo desenho de políticas municipais e estaduais de convivência em escolas que, desde o nível estratégico (das secretarias) até o operacional (das salas de aula), estabeleçam critérios de identificação e resposta à violência que estejam alinhados a valores democráticos e atendam a demandas de grupos específicos, reduzindo as desigualdades que atravessam o contexto escolar. Caso contrário, haverá sempre espaço para uma certa terceirização dos problemas de comportamento e violência na escola e um afastamento da dimensão pedagógica da administração de conflitos.