Breve contextualização histórica da educação rural e da educação do campo no Brasil

O percurso histórico da educação rural brasileira acompanhou o desenvolvimento econômico do país no intuito de atender o mercado da produção agrícola que implantou uma educação técnica para suprir as necessidades do sistema capitalista, reduzindo a formação dos alunos a trabalhadores rurais, com vistas a atender aos interesses econômicos. Isso engendrou uma proposta de ensino que não se voltava para a pluralidade dos sujeitos do campo e para a construção crítica. Assim, a sociedade brasileira começou a preocupar-se com a educação no meio rural de forma mais sistematizada, conforme Calazans, Castro e Silva (1981), de forma tardia, “[...] Observa-se uma preocupação do governo em se aparelhar convenientemente a fim de ‘reformular a dependência estrutural que caracterizava o subsistema econômico brasileiro da época’, ao se iniciar um incipiente processo de industrialização (CALAZANS; CASTRO; SILVA, 1981, p. 57).

Para compreendermos o processo de transformação da educação rural para a educação do campo, retornamos à história da educação brasileira, que se inicia com a chegada da companhia Jesuíta, cuja missão era instruir e catequizar os povos indígenas de acordo com os princípios cristãs. Posto isso, a educação no período colonial foi imposta pelos jesuítas, desconsiderando as formas particulares de organização social, cultural e econômica dos índios. Essa prática de imposição é reproduzida até os dias atuais, como será abordado ao longo do texto.

Em 1759, os jesuítas foram expulsos por Marquês de Pombal que, influenciado pelas ideias iluministas, implantaram a reforma pombalina e criou as aulas régias, limitadas ao ensino das primeiras letras (latim, grego e filosofia) e organizadas na casa dos professores ou numa sacristia (^{SAVIANI, 2008}). Naquele período, o processo de escolarização ocorria em salas heterogêneas e sob condições precárias.

Com a chegada da família real portuguesa ao país, em 1808, a educação escolar assinalou-se cada vez mais por um perfil elitizado e excludente, já que as poucas universidades atendiam a um público específico e o acesso ao ensino, de modo geral, era restrito aos filhos das classes economicamente mais abastadas.

Em 1923, foi adotado no país o método mútuo ou monitorial, instigado pelo inglês Joseph Lancaster, que visava à expansão da educação de toda a população trabalhadora para fundamentar a ordem social, com o objetivo de ensinar o maior número de pessoas; ao mesmo tempo, com esse método, o aluno mais adiantado recebia as instruções do professor e repassava para os demais estudantes (SAVIANI, 2008). No mesmo período, no campo, o ensino das primeiras letras restringia-se aos filhos dos fazendeiros e era ministrado por professores com baixa formação ou por alguém que se considerasse capaz de instruir os filhos dos patrões.

Na época, foram-se popularizando, sobretudo nas cidades, os grupos escolares, organizados de forma seriada, por idade e por nível de domínio das aprendizagens esperadas e, geralmente, com as crianças separadas por sexo. Nos povoados e vilas, como também na zona rural, esses estabelecimentos escolares permaneceram funcionando nas escolas isoladas, a fim de atender aos problemas de ordem demográfica, em locais com baixa densidade populacional, consolidando o modelo de organização de classes multisseriadas, pois,

[...] o Estado construíra os primeiros Grupos Escolares ou Escolas-modelos para funcionar a escola primária de quatro séries (ensino fundamental atual). Ainda que na literatura referente a esse período não se distinga o tipo de prédio escolar do meio urbano ou meio rural, mantiveram-se aqueles com uma única sala de aula e um professor para atender a uma ou mais séries no mesmo horário (classes multisseriadas). (^{AZEVEDO; QUEIROZ, 2010}, p. 60).

Sobre a educação rural, em conformidade com Leite (2002), um dos fatores que a desencadearam foi o processo de aceleração e desenvolvimento industrial a partir da Segunda Guerra Mundial que gerou como consequência o crescimento econômico nos centros urbanos e a redução da produção agrícola. Assim, “[...] observa-se que a grande crise do campo e da vida campesina aconteceu com a queda da produção agrícola e como êxodo rural em massa, a partir da década de 1960” (LEITE, 2002, p.65).

Uma vez que os centros industriais atraíram os trabalhadores do campo para as regiões urbanas, desencadeou-se o êxodo rural e o inchaço populacional nas cidades. Para conter a migração nesse período, como descrito por Rodrigues (2009, p. 46-47), “começaram a ser investidos diversos projetos e cooperativas rurais com o principal objetivo de ‘segurar’ o homem no campo e impulsionar o desenvolvimento da nossa agricultura”.

Entretanto, as políticas públicas voltadas para educação campesina constituíram-se por meio de uma transposição das práticas e currículos da cidade aplicada ao âmbito rural (RODRIGUES, 2009), pois, ao invés de se pensar em uma educação voltada para o contexto do campo que reconheça a cultura e suas particularidades, foi implantada uma extensão da educação ofertada na zona urbana.

Observa-se uma preocupação do governo em se aparelhar convenientemente a fim de ‘reformular a dependência estrutural que caracterizava o subsistema econômico brasileiro da época’, ao se iniciar um incipiente processo de industrialização. (CALAZANS; CASTRO; SILVA, 1981, p 57).

Esses autores mencionam vários programas implantados na década de 1940, os quais foram criados com o fito de fortalecer a educação rural, tais como: a Comissão Brasileira de Educação em Populações Rurais (CBAR)¹, a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER)², o Serviço Social Rural (SSR)³e a Aldeia Rural⁴. No âmbito da região Nordeste, foi implantado o Programa de Melhoria da Educação no Meio Rural (EDURURAL/NE), como proposta pedagógica para expandir o acesso à escola dos jovens e adolescentes em situação de “males crônicos como a pobreza, as caóticas condições físicas, burocráticos-administrativas e pedagógicas” (AZEVEDO; QUEIROZ, 2010, p. 63).

Decerto, todas essas políticas públicas tinham um cunho educativo, mas o objetivo maior era formar técnicos para atender o mercado econômico e controlar o fluxo migratório do campo para a cidade, o que desencadeou o movimento em defesa da educação dos camponeses, mais conhecido como Ruralismo Pedagógico⁵, o qual apoiava um ensino integrado às condições locais, objetivando promover somente a fixação do indivíduo no campo.

Nesse sentido, Calazans, Castro e Silva (1981) consideram que as políticas públicas na época são assumidas para atender os interesses do sistema governamental e não para suprir as necessidades da população, reproduzindo, assim, uma educação hegemônica da classe dominante como estão explícitas nas colocações dos autores:

Para se contrapor a esse modelo educacional, em meados dos anos de 1960, são organizados os movimentos dos camponeses no Brasil, cuja maior expressão foi o Movimento das Ligas Camponesas,⁶ que coincidiu com o movimento de educação popular e de base, influenciado pelas ideias de Paulo Freire. Esse intelectual desenvolveu a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, realizada no município de Angicos, no Rio Grande do Norte, através de um projeto de alfabetização de adultos que propiciou a educação pelas periferias e no campo (AZEVEDO; QUEIROZ, 2010).

Contrariamente a esses movimentos de educação popular, já no período da ditadura militar, o governo implantou, em 1970, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), cuja finalidade era erradicar o analfabetismo do Brasil em dez anos. Essa concepção foi bastante condenada como proposta pedagógica por ter como preocupação principal apenas o ensino instrumental da leitura e da escrita, sem nenhuma relação com a formação crítica e humana. Ademais, O MOBRAL chegou ao campo de maneira ainda mais precária que na cidade, pois, naquela época, o conteúdo curricular não era compatível com a realidade das escolas rurais. Desse modo, conforme frisam Queiroz e Azevedo (2010), as normas, os conteúdos curriculares, a avaliação de rendimento escolar e os materiais didáticos estavam relacionados às vivências da cidade.

Após o período ditatorial, os movimentos de massa dos anos de 1980 empreenderam variadas lutas pelas terras e pela educação dos trabalhadores do campo. Segundo ^{Fernandes, Caldart e Cerioli (2011}), surgiu o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-terra (MST), a organização indígena e a Central Única dos trabalhadores (CUT). Em virtude das manifestações sociais campesinas, tem-se, em 1997, o primeiro encontro nacional dos educadores rurais da reforma agrária do MST tratando sobre a educação campesina, e no ano seguinte, em 1998, foi realizada a I Conferência Nacional por uma Educação do campo em Goiás com o objetivo de realizar ações e políticas públicas para a educação do campo.

A discussão principal, é garantir que todas as pessoas do meio rural tenham acesso a uma educação de qualidade, voltada aos interesses da vida do campo. Nisto está em jogo o tipo de escola, a proposta educativa que ali se desenvolve e o vínculo necessário desta educação com uma estratégia específica de desenvolvimento para o campo. (FERNANDES, 2011; CALDART; CERIOLI, 2011, p. 23).

Essa conferência foi um marco histórico para a educação brasileira, porquanto proporcionou um novo olhar para o povo que vive e trabalha no campo, de modo a tentar superar a proposta da educação rural e constituir um modelo que considerasse a cultura e as aspirações dos sujeitos do campo. Na visão de ^{Molina (2011}, p. 8), tal evento ocorreu “para denunciar o esquecimento por parte dos órgãos governamentais, o desinteresse e silenciamento da educação do campo”. Embora esse silenciamento tenha se reduzido nos últimos anos, os educadores estão continuamente se mobilizando, debatendo e refazendo concepções e práticas educativas nas comunidades rurais.

Para isso, os movimentos sociais pela educação do campo vêm se contrapondo ao modelo hegemônico da educação rural que privilegiou os interesses capitalistas do agronegócio. Nessa via, as lutas dos trabalhadores do campo manifestam-se como uma necessidade de ressignificar o campo enquanto um espaço de transformação social. Assim, os sujeitos do campo não são meros reprodutores do mercado agrícola, mas sujeitos com princípios e expressões culturais que têm direito a uma escola não apenas no campo, mas do campo, pois não basta somente oferecer escolas no local em que vivem, mas convém construir uma educação do campo “com projeto-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, a história e a cultura do povo trabalhador do campo” (^{FONSECA; MOURÃO, 2012}, p. 291).

Diante disso, podemos destacar que a modificação da história da educação rural à educação do campo encontra-se atrelada às lutas e aos movimentos sociais que buscam melhores condições de vida para que as crianças, jovens e adultos tenham direito a uma educação que construa o conhecimento numa relação dialógica com a cultura, o trabalho e a realidade do campo. Esse processo passa a ser instituído por meio da Constituição Brasileira de 1988 em seus artigos 205 e 208, de modo a consolidar o compromisso do Estado e sociedade, garantir o direito e promover do ensino em todas as modalidades, respeitando as particularidades e especificidades culturais e regionais.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 (LDB), de 20 de dezembro de 1996, a educação do campo representa uma conquista do povo campesino, pois, como aponta o artigo 28, é necessária a constituição de uma proposta educacional que atenda às adaptações dos conteúdos curriculares e metodologias de ensino condizente com a realidade do campo. Esses direitos, conforme Caldart (2002), representam uma importante conquista para os movimentos da educação do campo, das lutas dos trabalhadores jovens das e mulheres por políticas educacionais para os camponeses.

O movimento desencadeado pelos sujeitos coletivos de direito do campo interroga a tradicional escola rural na sua forma de ensinar, de lidar com o conhecimento, de tratar as relações sociais que dentro dela ocorrem, de recusar vínculos com a comunidade que está ao seu redor (MOLINA; FREITAS, 2012, p. 20).

Após essa breve contextualização sobre o processo de modificação da educação rural para a do campo, percebemos que a primeira concepção não atende as reais necessidades dos campesinos, pois uma proposta pedagógica direciona-se a mão de obra tecnicista sem nenhuma ligação com a cultura e historicidade desses sujeitos. Já a educação do campo vem-se contrapondo à visão tradicional da educação rural, com vistas a construir metodologias de ensino que reconheçam a identidade cultural e particularidade do povo no campo, ancoradas na perspectiva de formação emancipatória e transformadora.

No próximo tópico, aprofundaremos algumas distinções entre a educação do/no campo, além dos conceitos referentes à educação rural e do campo, respaldados nos princípios de teóricos que tratam sobre a temática.

Educação rural e Educação do campo: concepções e diferenças

Em princípio, convém frisar que as transformações ocorridas no processo de modificação da educação rural para a educação do campo ainda não foram totalmente suplantadas, embora a luta continue pelo reconhecimento de uma educação condizente com a realidade do povo que vive no campo e é sobre tal aspecto que orbita nosso interesse de pesquisa. Antes dessa diferenciação, outra distinção faz-se necessária, qual seja: educação no campo e educação do campo. Nas palavras de Fernandes, Caldart e Cerioli (2011, p. 149-150),

Uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.

Nesse sentido, a nomenclatura educação do campo extrapola a noção de espaço geográfico, ao abranger os aspectos culturais, direitos sociais e a formação humana. Como observamos na visão de Rodrigues (2009), a educação do campo é um conceito que se encontra em processo de construção e busca suprir as lacunas que a educação rural deixou durante todos esses anos. Esse posicionamento reflete o mesmo encontrado em Fonseca e Mourão (2012, p. 237), segundo o qual “a terminologia educação rural está sendo substituída pela educação no campo, no entendimento de que as lutas camponesas constroem outro projeto de educação, inserindo em um projeto sociopolítico mais abrangente”.

Trata-se de uma educação construída pelos próprios sujeitos do campo a partir dos seus anseios e princípios e não um projeto educacional imposto pelos governantes de maneira verticalizada para atender predominantemente às necessidades econômicas. De acordo com Fernandes, Caldart e Cerioli (2011, p. 151, grifos dos autores), “[...] toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou projeto pedagógico específico, isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo”.

Diante das desigualdades sociais, das injustiças e das opressões sofridas pelos povos do campo, irrompem “sujeitos da resistência no e do campo: sujeitos que lutam para continuar sendo agricultores apesar de um modelo de cultura cada vez mais excludente” (FERNANDES; CIRIOLI; CALDART, 2011, p. 152). Para esses autores, a locução adjetiva do campo refere-se aos conjuntos dos trabalhadores/as camponeses/as e das lutas sociais e culturais dos grupos sociais que são vinculados à vida no meio rural sejam camponeses/as, quilombolas, caiçaras, pescadores/as, ribeirinhos/as, assentados/as e as nações indígenas.

De acordo com Rodrigues (2009), a educação rural ergue sob os pilares do capitalismo agrário e, como consequência, acaba adquirindo uma feição predominantemente mercantilista. Sob essa via, o sujeito que aprende é concebido como um executor de tarefas, destituído de quaisquer conotações históricas e culturais. As metodologias de ensino são construídas a partir de uma transposição irrefletida do ensino na zona urbana para a zona rural, o que torna a aprendizagem fragmentada e descontextualizada. A educação do campo, por sua vez, concebe o campo como um espaço social em que se emolduram identidades e subjetividades. O sujeito do campo possui uma história e vivências peculiares que precisam ser levadas em consideração no ensino, o qual se mostra em sintonia com os saberes e as práticas dos sujeitos na relação com o campo, com a terra, com a família e com a comunidade.

Dito isso, evidenciamos que, apesar de a educação do campo ter suas raízes na educação rural, no sentido de que surge como um contraponto à perspectiva rural, possibilita uma expressão significativa da identidade cultural do povo campesino, diferentemente da educação rural, em que o sujeito é considerado com um ser passivo, visando suprir a necessidade de mão de obra para o mercado agrário, pautado na construção do conhecimento desarticulado da realidade local.

Sobre esse desencontro entre a cultura e as práticas educacionais, ^{Moreira e Câmara (2008,} p. 13) garantem que “não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa, mantendo uma relação intrínseca entre a educação e cultura”. Essa percepção vem ao encontro das Diretrizes Operacionais para Educação do Campo, quando defendem as práticas de ensino “é [são] definida [as] pela a sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes” (^{BRASIL, 2013}, p. 282). Nessa visão, Arroyo, Caldart e Molina (2011, p. 162) também apontam que a escola do campo precisa ser “um espaço privilegiado para manter viva a memória dos povos, valorizando saberes e promovendo a expressão cultural onde ela está inserida”.

Retomando os traços da educação rural, podemos nos referir às classes multisseriadas, ou seja, salas que congregam alunos de várias séries/anos e níveis diferentes sob a responsabilidade de um único professor, “[...] que caracteriza[m] um modelo de escola do campo que reúne num único espaço um conjunto de séries do Ensino Fundamental” (^{BRASIL, 2009}, p. 23 ). Observamos, nos pressupostos de ^{Ribeiro (2013}), que o processo de escolarização das classes multisseriadas é reconhecido como um resquício da educação rural pois, apesar de estar em voga o regime de verdade (^{FOUCAULT, 2017}) da educação do campo, esse traço inviabiliza a consecução de um ensino de qualidade no campo.

Nesse sentido, Rodrigues (2009, p. 55) aponta que a “educação do campo se afasta, pois, da educação rural, no sentido de que tem como ‘bandeira de luta’ a emancipação, a resistência das populações campesinas, o oferecimento do direito, da opção de escolha do próprio destino [...]”. Outro aspecto central a ser transformado na escola do campo é o fato de seus processos de ensino e aprendizagem não se desenvolverem apartados da realidade de seus educandos (MOLINA; FREITAS, 2011).

Referindo-se aos pressupostos dos autores, precisamos pensar no ensino que não se preocupe somente em mediar os conteúdos curriculares básicos, mas também que considere a formação humana crítica transformadora e pensada a partir da especificidade dos sujeitos do campo como serão analisadas, no próximo tópico, através da análise da coleção didática “Campo Aberto”.

Análise da coleção didática “Campo Aberto”

O livro didático é um recurso pedagógico que auxilia a prática do professor para o processo de ensino-aprendizagem, estabelecido como direito do aluno desde a Constituição Federal de 1988, no art. 208, que dispõe sobre a obrigatoriedade do material didático-escolar e reafirmado na LDB, art. 4°, inciso VII. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), mantido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), é o responsável pela distribuição dos livros didáticos, dicionários e outros materiais para as escolas públicas no Brasil. O desenvolvimento desse programa, segundo ^{Batista (2001}), centrou-se sobre dois fatores que são caros para a constituição de materiais didáticos no país, a saber: a questão da qualidade dos livros didáticos e as condições políticas e operacionais do conjunto de processos envolvidos na escolha, aquisição e distribuição dos livros. Dessa forma, o programa contém alguns mecanismos de aferição de qualidade desses materiais, principalmente através do Guia do Livro Didático, que contém resenhas das coleções aprovadas em editais públicos do PNLD e podem servir de subsídio para a escolha do livro por parte dos docentes e/ou redes de ensino.

Através dos movimentos travados pelos educadores e a população do campo, que lutam pelo direito de uma educação no/do campo, foi sancionada a Resolução n°40, de 26 de julho de 2011, a qual legitimou a criação do Programa Nacional do Livro didático do Campo (PNLD Campo), adequando os livros didáticos as especificidades sociais, culturais, e geográficas para as escolas do campo. Conforme podemos observar no primeiro artigo, a seguir expresso.

Art. 1.º Prover as escolas públicas de Ensino Fundamental que mantenham classes multisseriadas ou turmas seriadas do 1.º ao 5.º ano em escolas do campo com livros didáticos específicos no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático do Campo (PNLD Campo) (^{BRASIL, 2011}, p.1).

A partir de 2013, as escolas passaram a ser contempladas pela primeira vez pelo PNLD Campo, abrangendo os componentes curriculares de Alfabetização Matemática, Letramento e Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, integrados em coleções multisseriadas ou seriadas (BRASIL, 2011). Além dos componentes curriculares citados, as obras apresentam como temas transversais as relações éticos-raciais, história e culturas indígenas, direitos humanos, relações de gêneros, sustentabilidade socioambiental e direitos da criança e do adolescente.

Diante do exposto, analisamos a coleção “Campo Aberto”, produzida pela Editora Global, válida por três anos de 2016 a 2018 do 1°, 2° e 3° ano do ensino fundamental. Verificamos que o termo “campo”, no título da coleção, parece sugerir que há uma visão ampla das diversas identidades campesinas, conforme são descritas na LDB, considerando a população do campo como agricultores, ribeirinhos, quilombolas, assentados, indígenas, quilombolas e caiçaras destacando o modo de vida das pessoas que vivem no campo e interagindo com a forma de organização na área urbana, como veremos nas figuras a seguir:

Fonte: https://globaleditora.com.br/catalogos/assunto/?assunto=26.006&cat=Campo%20Aberto%20%E2%80%93%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20do%20Campo

Figura 1: Coleção Campo Aberto 1° ao 3° 

A coleção é composta por (11) onze volumes do 1° ao 5° ano, organizada de forma interdisciplinar e articulada ao processo de letramento e alfabetização, contendo proposta didático-pedagógica. Entretanto, no presente trabalho, pretendemos analisar de forma mais geral alguns recortes dos livros do 1° ano - Letramento e Alfabetização e Alfabetização Matemática (^{TADHEI et al, 2014a}), 2° ano - Letramento e Alfabetização, Geografia e História (^{TADHEI et al, 2014b}), Alfabetização Matemática e Ciências (^{TADHEI et al, 2014c}), o 3° - Letramento e Alfabetização Geografia e História (^{TADHEI et al, 2014d}), Alfabetização Matemática e Ciências - (^{TADHEI et al, 2014e}) e o Livro de Arte (^{VIEIRA, 2014}), que integram o 1°, 2° e 3° ano agrupados por temas e incluindo as diferentes linguagens, como artes visuais, música, teatro e dança, conforme proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Uma breve análise da iconografia das capas mostra-nos que há uma recorrência de elementos que caracterizam construções discursivas do campo através de desenhos infantis. Assim, a presença da natureza, por meio dos animais, árvores e flores, o ato de semear e o catavento ativam, por meio de uma memória, traços de um modo de ser campesino. Considerando o público a que os livros são destinados, as capas apresentam uma proposta gráfica que produz determinados sentidos sobre o campo como um espaço geográfico distinto das zonas urbanas, mas ainda permeado por um imaginário que fixa certas verdades sobre o campo. Noutros termos, a norma e o padrão é o urbano e o campo aparece sempre como o outro, o exótico, o diferente, o periférico.

Essa reprodução estereotipada do campo como um lugar atrasado e de sujeitos indigentes e analfabetos, muitas vezes, são constituídas através de construções imagéticas, de modo a produzir o efeito de uma homogeneização cultural dos camponeses, como observamos no primeiro capítulo no livro do 2° ano Letramento e Alfabetização, Geografia e História intitulado como “Diferentes Famílias, Diferentes Rotinas”. O capítulo propõe atividades de socialização entre os alunos com o objetivo de fazer com que os alunos conheçam os diversos tipos de famílias e a rotina nos lugares que vivem. Logo no início do capítulo, há um breve texto e a imagem do quadro “A família” (1925), da pintora Tarsila do Amaral, que representa um núcleo familiar de trabalhadores rurais negros, com crianças descalças e expressões faciais tristes e cansadas, possivelmente, em virtude das rotinas exaustivas do labor no campo.

Embora a pintura evidencie alguns traços relevantes para discutir a família como um espaço de socialização, união e relações afetivas, verificamos que as atividades propostas durante o capítulo não problematizam as desigualdades sociais e raciais, que poderiam ser questionadas a partir da obra de Tarsila, construindo o campo um lugar subalternizado e periférico (OLIVEIRA, 2017), como são descritos por Fernandes, Cerioli e Caldart (2011, p, 31) que “ [...] o camponês foi estereotipado pela ideologia dominante brasileira como fraco, atrasado e um Jeca Tatu que precisa ser redimido pela modernidade, para se integrar à totalidade do sistema social: ao mercado”.

No mesmo capítulo, na seção “Trocando ideias”, são apresentas cenas dos diferentes lugares onde os brasileiros vivem, reproduzindo, novamente, o estereótipo campesino de inferioridade em duas fotografias. Na primeira, têm-se crianças Yanomany da aldeia do Castanho de Barcelos na Amazônia, reunidas num igarapé, descalças, sem vestimentas e com traços faciais melancólicos, de modo a construir uma visão de que os índios são selvagens e atrasados, segundo Oliveira (2017), por meio de uma concepção de inferioridade produzida pelas relações de poder coloniais que ainda reverberam nas imagens dos livros didáticos. Já na segunda fotografia, vemos uma casa de taipa, localizada no campo de São João de Pirabas/PA. As duas imagens reforçam uma construção de verdade acerca do campo, tomando como matriz as formatações das moradias dos sujeitos campesinos. Ainda que essas fotografias apresentadas no livro didático não representem a diversidade de construções residências presentes no campo, o fato de não aparecer, por exemplo, casas de alvenaria e/ou outros tipos de habitação, acaba por sugerir que as residências do campo são “[...] reputadas como pobres, feias, primitivas, indignas, a quem o ‘desenvolvimento’ ainda não chegou” (OLIVEIRA, 2017, p.17). Em síntese, os recursos imagéticos no livro didático denotam um modo de enunciar acerca do campo que reforça a dicotomia historicamente produzida entre campo/urbano, através do binômio atrasado/desenvolvido (^{ROCHA, 2014}).

Os livros estão organizados em seções (Roda de conversa, Por dentro da escrita, Aprender brincado, Dialogando sobre a leitura, Pensando sobre a escrita e o gênero, Resolver problemas, pesquisar, Você é o autor, Trocando ideias, Experimentar, Hora de desenhar, Pensando sobre o que apendemos, Glossário, Aprendendo mais e Veja também) que integram as diferentes disciplinas por meio de ilustrações, gráficos, tabelas, fotografias e diversos textos, como diário, poema, mapa, letra de música, lenda, glossário, parlenda, história em quadrinhos, foto, jornal, biografia, cordel, receita, entrevista, tabela, dentre outros. Nesse aspecto, vale considerar que o material didático em análise apresenta uma diversidade textual flagrante, de modo a fazer com o discente amplie seu leque sócio-cultural, a partir da interação com gêneros e textos de diferentes práticas de linguagem. Nas palavras de ^{Bunzen (2007}, p. 56), o livro “[...] torna-se uma ferramenta importante, pois possibilita o contato dos alunos com uma multiplicidade de textos produzidos em diferentes esferas da atividade humana [...] e que circulam de várias formas”.

Tendo em vista os objetivos deste texto, não nos detemos na análise de todas as seções, mas focaremos nas seções Roda de conversa, Por dentro da escrita, Aprender Brincando, Glossário, Aprendemos Mais e Veja Também. No início de cada capítulo, o tópico Roda de Conversa levanta os conhecimentos prévios dos alunos, proporcionando uma discussão do que os alunos já sabem acerca do conteúdo, permitindo um diálogo entre a proposta do livro e as vivências dos alunos, em consonância com os pressupostos de ^{Freire (2002)}, quando sublinha a valorização das experiências e o respeito aos saberes dos educandos para o seu processo de aprendizagem. Portanto, a seção tem o propósito instigar discussões e apreciações subjetivas acerca do que os alunos pensam, permitindo uma ligação acerca dos conhecimentos que serão construídos em cada capítulo, conforme podemos perceber nas questões norteadores do livro do 3° ano Alfabetização Matemática e Ciências que, a princípio, estimula a discussão sobre as fases da vida, mais precisamente se as crianças conhecem um bebê e como é a sua vida.

Na seção “Por dentro da Escrita”, há atividades sobre os aspectos gramaticais presente nos textos de leituras, como ortografia, composição e decomposição das palavras, produção de textos orais, escritos e multimodais. Verificamos que essa seção é a que mais predomina nos capítulos dos livros e é formada por aproximadamente de oito a doze questões com as alternativas (a, b, c, d) para assinalar, circular e complementar, acompanhadas por ilustrações referentes aos conteúdos, o que não diferencia do livro urbanístico. Desse modo, a seção envolve observação, comparação e sistematização, como identificamos na questão 6 do livro do 2° ano: “Leia as palavras escritas com CA, CO, CU, QUE e QUI, e no caderno, copie e separe as sílabas das palavras indicando o número de sílabas” (^{THADEI et al, 2014b}, p. 34). Mediante o exposto, a atividade reflete sobre as partes sonoras das palavras, por meio da consolidação da letra-som.

Com relação às atividades lúdicas propostas nos livros na seção “Aprender Brincando”, o material didático contempla jogos de tabuleiros, brincadeiras e desafios, como as cruzadinhas, diagramas e caça-palavras, no objetivo de fazer com que os alunos busquem soluções, a partir dos conceitos abordados no livro como parte integrante no processo de aprendizagem, desenvolvendo não só habilidades cognitivas, mas, também, atitudes sociais de cooperação, responsabilidade e o cumprimento de regras. Segundo ^{Kishimoto (2003}), os jogos complementam a ação educativa, dado que permite o aprimoramento, o conhecimento e a apreensão de mundo dos alunos na conjunção do saber com o brincar, assim, aproximando, assim, os estudantes do conhecimento científico.

E, por último, as seções “Glossário”, “Aprendemos Mais” e “Veja Também” trazem as definições de vocábulos que foram utilizados nos textos, como também sugestões de vídeos, filmes, leituras e sites para ampliar o conhecimento sobre os conteúdos, além de informações adicionais sobre o texto, autor e tema discutidos no capítulo. Posto isso, as seções dos livros contribuem para a organização didático-pedagógica na escola do campo, uma vez que preconizam os conhecimentos prévios dos alunos construídos a partir de experiências vivenciadas na família e no contexto local. Embora as seções contemplem alguns pontos semelhantes aos livros didáticos urbanos, com exercícios repetitivos e construções imagéticas que reforçam o estereótipo campesino, a organização estrutural da obra possibilita aos professores certa flexibilidade para desenvolver a sua prática pedagógica na escola do campo como estão dispostos no manual do professor.

As temáticas apresentadas nos livros apresentam a diversidade cultural e social brasileira tratando os diversos tipos de famílias e suas rotinas, os brinquedos e brincadeiras específicas de cada região brasileira, as festas populares, as comunidades indígenas, os diferentes povos em diferentes épocas, a população afro-brasileira e os modos de trabalho na cidade e campo. Essa relação campo-cidade nas obras é constituída de diversas formas, mas ainda permanece a visão hierárquica e mercantilista que considera o campo somente como um espaço de produção de alimentos que abastece as cidades e que não contém saberes e modos de ser específicos. Conforme frisa ^{Negri (2017}, p. 73), “[...] o campo e seu sujeito estão permeados por discursos legitimados historicamente, por meio de um imaginário estereotipado de sujeito do campo, silenciando a diversidade campesina a fim de compreender a presença de não ditos, no que é dito”.

Embora a coleção corrobore a discussão sobre a diversidade e identidade campesina, ainda tende a reproduzir os discursos institucionalizados das classes dominantes, como observamos na capa livro didático do 1° ano, conforme disposto anteriormente, a imagem de uma família fantasiada com trajes que lembram a realeza, semeando no campo, de maneira a reafirmar a ideia que o Brasil foi “descoberto” pelos portugueses, desconsiderando a historicidade da população camponesa, em especial, os índios que já habitavam o país antes da chegada dos europeus. Tem-se, portanto, o funcionamento de espécie de colonialidade que, de acordo com Oliveira (2017), manifesta-se de diferentes formas, desde a manutenção da objetivação dos povos africanos até as formas eurocêntricas de narrar e de selecionar o que deve ser estudado.

Mesmo com as discussões sobre o processo de substituição do termo “rural” por “campo”, ainda prevalecem em alguns aspectos conceituais no livro o sentido da produção agrária para fins lucrativos e não “como espaço de vida, o lugar da dialetização da cultura, do saber e da formação de identidades” (^{PINHEIRO, 2007}, p. 13). Essa substituição carrega o sentido advindo da determinação histórica de ensino rural como são vistas em alguns aspectos do material estudado.

No tocante aos conteúdos, os livros estão organizados na perspectiva interdisciplinar e apresenta uma linguagem acessível para os alunos do 1°, 2° e 3°, estimulando a construção e a reflexão crítica e integrando os conteúdos de Ciência e Matemática e Geografia e História as práticas de alfabetização e letramento, através de eixos temáticos. Tal proposta busca superar a fragmentação dos saberes, pois, como proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, o aspecto interdisciplinar rompe com a compartimentalização dos conteúdos proporcionando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento (BRASIL, 2013).

Sendo assim, os livros possibilitam um relativo reconhecimento dos saberes e vivências dos sujeitos do campo, porquanto percebemos que as obras não abordaram, por exemplo, as discussões do processo histórico de luta e resistência dos trabalhadores por uma educação do campo, materializada, principalmente, por meio da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do campo, realizada em 1998, pelos movimentos sindicais rurais na busca por uma educação que reconheça as suas particularidades, cultura, valores, modo de produção e com a formação para o trabalho e participação social (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2011), ampliando o olhar sobre a história destes sujeitos e de sua forma de vida e de sobrevivência, bem como a superação da visão de que os sujeitos do campo são todos iguais.

Quanto à coleção de Arte, que integra o 1° 2° e 3° ano, observamos que esta inclui diversas linguagens, mas com atividades específicas para cada ano. A presença de obras artísticas contidas no livro parece-nos relevante para discutir, já que se mostra, ao mesmo tempo, universal e local, promovendo a pluralidade de leituras com poesias, filmes, teatro, jogos, CDs e sites que complementam os conteúdos estudados estimulando a imaginação dos alunos. Por outro lado, sentimos a ausência de representações dos sujeitos do campo por meio desse material artístico.