A atividade e o desenvolvimento infantil

Leontiev tomou como base a teoria do desenvolvimento humano de Vigotski e formulou a teoria da atividade³. Nessa teoria, a abordagem histórico-cultural sobre o desenvolvimento é clara: a aquisição dos elementos culturais produzidos historicamente é a condição para o desenvolvimento psíquico. Isso quer dizer que o desenvolvimento não ocorre por herança genética ou por adaptação ao meio, mas pela apropriação de bens culturais produzidos - ciência, arte, filosofia e técnicas. Essa apropriação depende da qualidade de interações sociais e da realização de determinadas atividades pelo sujeito, conforme o lugar por ele ocupado no meio social.

Sobre a relação entre o lugar ocupado pelo sujeito e o desenvolvimento, pensemos em um exemplo: uma criança pequena, filha única, que é alimentada e vestida pelos pais. Ela ocupa um lugar nesta família de alguém passivo, que recebe os cuidados. As interações sociais das quais ela participa são marcadas por esse lugar ocupado, o que configura certo potencial de desenvolvimento.

Mas, como afirma ^{Leontiev (2004}), esse lugar muda e, na mudança, o sujeito adquire um novo conteúdo à sua vida e, consequentemente, uma nova forma de ver e atuar no mundo. No caso do exemplo citado, o lugar da criança pode mudar com a chegada de um irmão, de uma avó a ser cuidada, da diminuição do tempo dos pais para continuarem a realizar as mesmas ações e, com essa mudança, a criança passa a vestir-se e alimentar-se sozinha, ajudar a cuidar do irmão ou da avó, ou seja, ela passa de ser cuidada a cuidar-se e cuidar de outro. Seu lugar na família mudou, novas interações sociais passam a ser vivenciadas e, com isso, novo potencial de desenvolvimento se apresentam, mesmo que a criança esteja com a mesma idade. Para ^{Leontiev (1994}, 2004), a modificação do lugar que o sujeito ocupa é a força motriz do desenvolvimento do psiquismo.

A mudança do lugar ocupado pela criança no sistema das relações sociais é a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta encontrar uma resposta ao problema das forças condutoras do desenvolvimento de sua psique. (LEONTIEV, 1994, p. 63).

Leontiev (2004) considera que em alguns momentos da vida dos sujeitos, algumas atividades são mais significativas para o desenvolvimento psíquico do que outras, são as chamadas atividades dominantes⁴. Uma atividade dominante predomina durante certo estágio do desenvolvimento e é modificada à medida que surgem novos motivos para as ações dos sujeitos. Sobre este aspecto, Sforni afirma:

A antiga atividade, estando totalmente dominada, perde o sentido, e a criança busca nas interações sociais um novo conteúdo para as suas ações. Basta observar, por exemplo, a mudança de atitude da maioria das crianças nas refeições: o “aviãozinho” que a divertia enquanto levava o alimento até sua boca perde o encanto conforme ela vai percebendo a forma como se alimentam os adultos e outras crianças maiores. (^{SFORNI, 2004}, p. 93).

Apesar de o termo “dominante” nos suscitar algo como uma atividade que se sobrepõe à outra ou aquela que ocorre com mais frequência, ela não é assim identificada pelo autor. Segundo Leontiev, trata-se da a atividade que tem maior impacto sobre os processos psíquicos dos sujeitos:

A atividade dominante é [...] aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanças nos processos psíquicos da criança e as particularidades psicológicas da sua personalidade num dado estágio do seu desenvolvimento. (LEONTIEV, 2004, p. 312).

Essa atividade é, portanto, a determinante para o desenvolvimento em cada estágio da vida. Essa definição já sinaliza que o conceito de atividade dominante, exposto por Leontiev, implica certa periodização das idades. Na primeira infância, por exemplo, para as crianças em fase pré-escolar, o jogo de papéis sociais é a atividade dominante. Neste momento, a atividade lúdica constitui-se no modo privilegiado de a criança apropriar-se dos conhecimentos presentes em sua cultura, enquanto na idade escolar, aproximadamente, de 6 a 10 anos, a atividade dominante passar a ser o estudo.

O conceito de atividade esteve presente também na produção teórica de Elkonin. Esse autor buscou periodizar as etapas do desenvolvimento humano por meio da atividade que o sujeito executa em seu meio. Suas pesquisas, voltadas para o estudo dos períodos da vida, nos ajudam a entender o papel das crises, rupturas e transições no desenvolvimento da criança.

A periodização do desenvolvimento infantil

Blosnki e Vigotski foram os autores que iniciaram as pesquisas sobre a periodização do desenvolvimento infantil na psicologia soviética (ELKONIN, 1987). Blonski contribuiu com a compreensão do caráter histórico da periodização, pois, apesar de ter definido períodos que marcam a vida das pessoas, ressalta que em cada momento histórico os períodos são caracterizados diferentemente. A infância, por exemplo, é diferente em cada período do desenvolvimento histórico da humanidade. Assim como Blonski, Vigotski dedicou-se ao estudo da periodização das idades, considerando o desenvolvimento psíquico como um processo dialeticamente contraditório, marcado por crises.

Segundo ^{Tolstij (1989}), os principais critérios de Vigotski na periodização do desenvolvimento eram as situações sociais de desenvolvimento que engendravam a aparição de neoformações. Segundo Tolstij (1989), na periodização elaborada por Vigotski faltou serem pontuadas as principais trocas na atividade da criança e, também, ter expandido a periodização a todo desenvolvimento humano. Tolstij (1989) complementa os critérios apontados inicialmente por Vigotski e inclui a mudança na atividade da criança em diferentes fases da vida. Deste modo, as modificações das situações sociais, as trocas de atividade do sujeito e a aparição de neoformações formam um processo ininterrupto, representado pelo esquema abaixo:

Para Tolstij (1989), esses três critérios são indispensáveis para a explicação do processo de desenvolvimento do ponto de vista da atividade. Conforme o autor, as trocas de atividade são cruciais para o desenvolvimento infantil. Com a mudança do lugar ocupado pelo sujeito nas situações sociais, ele sente a necessidade de realizar outra atividade. Essa atividade, por sua vez, possibilitará novos conhecimentos e maior controle das funções psicológicas é requerido, levando ao surgimento de novas formações, o que foi denominado de “neoformações”.

Após aproximadamente três décadas da publicação da obra de Vigotski, em 1971, Elkonin publicou um artigo denominado “Sobre o problema da periodização do desenvolvimento psíquico na infância”, na revista Cuestiones de Psicologia, no qual apresentou a periodização do desenvolvimento enfatizando o conteúdo psicológico de cada atividade. Elkonin confere grande importância às necessidades e aos motivos da criança, considerando-os parte do processo do desenvolvimento psíquico. Tolstij (1989) afirma que:

Várias dezenas de anos estão entre o surgimento da periodização de L. Vigotski e a publicação, na revista Cuestiones de psicología do artigo do seu continuador e discípulo Daniil Elkonin, quem desenvolveu os princípios do seu professor e propôs um esquema psicológico mais detalhado do desenvolvimento infantil, já baseado por completo no princípio da atividade dominante. (TOLSTIJ, 1989, p. 38).

Apesar de Elkonin ter desenvolvido sua teoria demarcando as idades, não são elas que determinam a periodização. O fator que determina e organiza a periodização de Elkonin é o conteúdo da vida humana; esse conteúdo concreto demarca o tipo de atividade dos sujeitos em uma determinada idade.

Desde o momento que nasce, a criança se desenvolve como membro da sociedade. No entanto, durante todo o período de desenvolvimento têm lugar mudanças importantes na situação que ela ocupa entre as demais pessoas e nas suas relações mútuas com elas: isto sugere um papel muito importante no desenvolvimento psíquico. (^{ELKONIN, 1969}, p. 500).

Ao contrário de muitas periodizações formuladas por teóricos naturalistas, o ponto de partida de Elkonin (1969) não foram as habilidades e capacidades já formadas no sujeito. Suas pesquisas aproximam-se das investigações realizadas por Leontiev, as quais têm como ponto de partida a atividade que o sujeito realiza na interação com objetos e outros sujeitos. “As particularidades psicológicas da criança de qualquer idade se formam submetendo-se as leis gerais do desenvolvimento de sua psique em dependência das condições concretas de sua vida, atividade e educação” (ELKONIN, 1969, p. 503).

É nesse sentido que Elkonin (1987) critica o tipo de periodização na qual a psicologia infantil tinha se pautado até então. Para o autor, tal periodização “[...] é elaborada sobre a base do sistema de educação e ensino já formado” (ELKONIN, 1987, p. 104). Para ele, nessas teorias os períodos são marcados por aquilo que já está concretizado na criança, ou então, pelas capacidades psíquicas já formadas. Isso prejudicou a educação escolar, pois a partir da difusão de algumas teorias que enfatizam as capacidades já formadas em cada momento, considerou-se que deveria ser ensinado às crianças aquilo que elas já tinham condições de realizar. Ensinava-se a desenhar, por exemplo, quando a criança já tinha desenvolvido a coordenação motora fina (ensino a reboque do desenvolvimento) ao invés de ensinar o desenho para provocar o desenvolvimento da coordenação motora fina (ensino promotor do desenvolvimento). Ou seja, não se pensava que o ensino deveria provocar necessidades e motivos para além do nível de desenvolvimento já alcançado.

Essa discussão nos faz refletir acerca da sequenciação dos conteúdos escolares com relação à maturidade das crianças. A alfabetização, as operações matemáticas, o trabalho com mapas, por exemplo, são atividades que exigem da criança a atuação com representações simbólicas, pressupõem a capacidade de lidar com abstrações. Muitas vezes, considera-se que somente quando a criança já desenvolveu o raciocínio abstrato tem condições de interagir com esses conteúdos. Não se pergunta, portanto, se ao lidar com essas representações, a criança desenvolve o raciocínio abstrato; ao contrário, considera-se que o raciocínio abstrato se desenvolve em determinada idade e, somente após esse desenvolvimento, pode ser ensinado determinado conteúdo, o que representa uma visão puramente orgânica de desenvolvimento.

Para Elkonin (1987), o sujeito passa por três fases (primeira infância, infância e adolescência) e em cada fase há dois períodos: o primeiro voltado às relações humanas (criança-pessoas) e o segundo, relacionado aos objetos (criança-coisas). Cada período é permeado por uma atividade dominante. Elkonin fez essa divisão baseando-se, principalmente, nos estudos de Leontiev (1994, 2004), segundo o qual, para entender o desenvolvimento psíquico das crianças é necessário entender o lugar que elas ocupam nas relações humanas.

As atividades dominantes em cada período são: Primeira infância: Comunicação emocional direta e atividade objetal manipulatória; Infância: jogo de papéis sociais (ou jogo protagonizado) e atividade de estudo; Adolescência: comunicação íntima pessoal e atividade profissional/de estudo. Em cada período intercalam-se atividades nas quais predominam as relações do sujeito com os objetos de conhecimento e nas quais predominam as relações do sujeito com os outros sujeitos, ou seja, as relações sociais, como determinantes para o desenvolvimento.

Diante desse quadro é preciso ter o cuidado para não naturalizar os períodos e as atividades, tratando-os como a-históricos e de natureza orgânica. ^{Elkonin (1998}) ocupou-se de mostrar o caráter histórico dessas atividades, como exemplo, demonstra que o jogo de papéis não é uma atividade própria das crianças em todas as culturas e em todos os momentos históricos, mas que ele está vinculado ao tipo de trabalho desenvolvimento em determinados momentos e grupos e a participação da criança nele. Quando a criança participava da vida comunitária junto dos adultos, menos necessidade tinha de recriar no faz-de-conta as ações dos adultos. Com a complexificação das formas de trabalho, somente por meio do lúdico a criança pode reproduzir as ações dos adultos, como dirigir um carro, pilotar um avião, etc. Também há que se cuidar para não ver nessa periodização um processo natural no qual, gradativamente, todos os sujeitos passam de um período e atividade para outros, de modo espontâneo. O desencadeador da passagem de uma atividade a outra é social, ou seja, está nas condições objetivas de existência de cada sujeito.

Para os autores da Teoria Histórico-Cultural, não é a criança que muda, seguindo uma linha evolutiva de desenvolvimento, mudam-se as condições objetivas da sua vida. Essas mudanças condicionam suas mudanças internas, fazendo com que ela passe de um estágio a outro.

Como surgem, então, as crises?

Crises, rupturas e transições no processo de desenvolvimento infantil

De acordo com Vygotski (1996), as crises são períodos críticos da vida que têm em si características em comum. Elas demarcam períodos de transição, ou então, momentos de virada, em que novas atividades estão surgindo.

[...] o desenvolvimento infantil, que é uma das formas complexas da vida, contém forçosamente processos de redução e de extinção. O nascimento do novo no desenvolvimento significa irreversivelmente o desaparecimento do velho. [...] Os processos de desenvolvimento inverso, a extinção do velho se concentra sobre tudo nas idades críticas. Mas seria um grande erro supor que com isso se esgote a importância das idades críticas (VYGOTSKI, 1996, p. 259).

As crises representam a extinção de atividades anteriormente significativas ao sujeito, que cedem espaço para novas atividades. Segundo ^{Pasqualini (2009}, p. 36), “nos períodos de crise, produzem-se mudanças e rupturas bruscas e fundamentais na personalidade em um tempo relativamente curto, culminando em uma reestruturação das necessidades e motivos da criança e de sua relação com o meio”.

O interesse de investigação de Vygotski (1996) estava voltado à compreensão daquilo que se oculta nos sintomas das crises, isto é, as leis internas do desenvolvimento. A aparência de determinado sintoma, por exemplo, a birra, não é o mesmo que a essência desse sintoma. Ele explica que ao longo do desenvolvimento são acumuladas mudanças quantitativas insignificantes que, num determinado momento da vida, se transformam em mudanças qualitativas. Esse salto, que é visto mais claramente pelo sintoma aparente, é dado devido a necessidade interna perante a uma nova situação social. Para Vygotski (1996), a situação social não é simplesmente um aspecto externo, que influencia o desenvolvimento; a situação social é a verdadeira fonte do desenvolvimento, provocando aparição de novas formações.

Na tabela formulada por Vigotski, publicada na década de 1930, as idades foram organizadas de acordo as crises psicológicas.

Vygotski (1996) destacou os seguintes períodos de crise: crise pós-natal; crise de 1 ano; crise de 3 anos; crise dos 7 anos; crise dos 13 anos e crise dos 17 anos. Os períodos de crise, intercalados por períodos estáveis

[...] configuram os pontos críticos, de virada no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o desenvolvimento da criança é um processo dialético onde a passagem de um estágio a outro não se realiza pela via evolutiva, e sim revolucionária. (VIGOTSKI, 1996, p. 258).

Vygotski explica que os momentos de crise não são iguais para todas as crianças e destaca alguns aspectos sobre o tema: apesar de as crises serem demarcadas por pontos culminantes, não há limites entre o início e o fim delas; foi comprovado por pesquisas empíricas que uma grande parte dos sujeitos que vivem o período crítico da adolescência, por exemplo, têm queda do rendimento escolar; e por fim, a última peculiaridade citada pelo autor é a equivocada visão negativa que se tem das crises, fato que “[...] impede o correto entendimento da natureza do desenvolvimento infantil [...]” (VYGOTSKI, 1996, p. 257). Para Vygotski apesar de a crise apresentar pontos negativos, ela se constitui mais criativa do que destrutiva, pois indica uma qualidade nova de pensamento.

O autor questiona a insuficiência de pesquisas direcionadas aos períodos de crise ou a pouca credibilidade dada pelos pesquisadores ao estudo desses momentos. Para Leontiev (1994), a interpretação das crises recai sempre nos motivos da maturação das crianças (características internas) e na relação entre criança e ambiente (características externas). O estudo das crises realizado por Vigotski se deu com base nas leis que regem as novas formações em períodos estáveis e períodos críticos. Para Vygotski:

As idades estáveis têm sido estudadas com muito maior detalhe do que as caracterizadas pela crise, que é outro tipo de desenvolvimento. As crises foram descobertas por vias puramente empíricas: não foram sistematizadas nem incluídas na periodização geral do desenvolvimento infantil. São numerosos os investigadores que põem em dúvida a necessidade interna de sua existência. Inclinam-se, preferivelmente, a considerar as crises como “enfermidades” do desenvolvimento, como um desvio de norma. (VYGOTSKI, 1996, p. 255).

Vygotski (1996) ressalta a importância de uma análise científica dos comportamentos apresentados pelos sujeitos em momentos de crise. Ele reforça que o aspecto positivo da crise é a aparição de novas formações e o surgimento de uma nova atividade na vida da criança. Por exemplo, a crise de 3 anos é identificada por um conjunto de sintomas - negativismo, teimosia, rebeldia e insubordinação. É nessa idade que a criança diz “eu faço sozinha!”. Além da obstinação presente nessa expressão, aparecem também indícios de independência da criança. A criança de 3 anos já conviveu com os adultos, adquiriu a linguagem própria da sua cultura, sentiu necessidade de entrar em contato com diversos objetos e de interagir com os fenômenos como os adultos. Por não possuir condições físicas para operar objetos reais, brinca com objetos similares - os brinquedos. Entretanto, ainda há insistências por parte da criança para cortar o alimento com uma faca de verdade, a vestir-se sozinha, mesmo sem ter desenvolvido habilidades apropriadas para realizar essas ações com desenvoltura. Em outras palavras, na sua teimosia está em negociação dependência/independência, processo que acompanha a transição de desenvolvimento do bebê para criança.

Há semelhanças entre uma criança de 3 anos e um adolescente? Em um primeiro momento há dificuldade em encontrar semelhanças, afinal, além da diferença na quantidade de anos vividos, há também diferenças de atitudes e de maturidade. Em que momento e aspectos há convergência entre essas duas fases?

Tanto a criança quanto o adolescente estão em um momento de transição de atividade. A transição de um período do desenvolvimento para outro, portanto, é demarcada por crises. Tal como a criança de 3 anos, o adolescente quer agir como o adulto e sente-se preparado para realizar as mesmas funções exercidas pelos adultos. Quer sair sozinho, ter seu próprio dinheiro e, por isso, há a insistência em querer fazer tudo do seu jeito, situação que gera conflitos entre adolescentes e adultos. Segundo ^{Vygotski (1996}), “nas idades críticas, o desenvolvimento da criança costuma ir acompanhado de conflitos mais ou menos agudos com as pessoas de seu entorno. Na sua vida interna a criança pode sofrer dolorosas vivências e conflitos íntimos” (VYGOTSKI, 1996, p. 256).

Todavia, tendo em vista o movimento dialético do desenvolvimento, como afirma Vigotski, (1996) é importante reconhecer que mesmo nos processos considerados involutivos, manifestos nos momentos de crise, estão presentes os processos de formação positiva da personalidade. Esses momentos são faces de um mesmo processo, e quando aparecem novas formações. No caso específico do adolescente, ele alcança um nível superior de pensamento, o pensamento conceitual. Trata-se de um conteúdo que exige novas formas de atividade intelectual, de modo especial, o pensamento lógico. A busca pela lógica no pensamento e nas ações, manifesta-se no espírito crítico e maior exigência que faz das pessoas ao seu entorno.

Destacamos o questionamento de Leontiev para refletir sobre a importância das crises: “[...] serão, tais crises, inevitáveis no desenvolvimento de uma criança?” (LEONTIEV, 1994, p.67). De fato, as crises são inevitáveis se são compreendidas como um processo de turbulência entre a maturação da criança e o ambiente, mas na concepção de Leontiev, “Não são as crises que são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento” (LEONTIEV, 1994, p. 67). Para ele, a crise é sinal de que uma ruptura ou um salto que não foi efetuado no tempo adequado. Portanto, ela manifesta-se quando a transição vai ocorrendo espontaneamente sem que os adultos auxiliem a criança ou o adolescente a deixar o antigo lugar ou a ocupar o novo. Leontiev (1994) considera que pode não haver crise se a transição e as rupturas forem racionalmente conduzidas, ou seja, se forem acompanhadas por um processo educativo.

Ao compreendermos o desenvolvimento como um processo dialético, isto é, caracterizado pelas transformações ocorridas durante esse processo, entendemos a transição de forma revolucionária, marcada por saltos qualitativos. Já pela concepção linear do desenvolvimento cujo processo se dá de forma evolucionária, a compreensão acerca da transição é outra. Segundo Vigotski:

Dominados pela noção de mudança evolucionária, a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem, aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são frequentes no desenvolvimento da criança. Para a mente ingênua, evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. Onde ocorrem os distúrbios, onde a trama histórica é rompida, a mente ingênua vê somente catástrofe, interrupção e descontinuidade. Parece que a história para de repente, até que retome, uma vez mais, a via direta e linear de desenvolvimento (^{VIGOTSKI, 2000}, p. 97).

Como vimos, as mudanças no percurso do desenvolvimento infantil estão intimamente ligadas às mudanças do lugar ocupado pela criança na sociedade. Desse modo, excetuando o desenvolvimento biológico da espécie, a mudança não é natural, pois para que ela ocorra é necessário também que ocorra uma modificação nas relações sociais. A transição de um período escolar a outro, portanto, significa ampliação do círculo de conhecimentos da criança e a possibilidade de novos saltos qualitativos. Portanto, não deve ser compreendido como algo negativo, mas como um período rico em avanços em seu desenvolvimento.