As Irmãs Catequistas Franciscanas

A Congregação das Irmãs Catequistas Franciscanas foi fundada oficialmente em 1915, no município de Rodeio (SC), pelo frei Polycarpo Schuhen⁴ e por três jovens integrantes da Pia União das Filhas de Maria e da Ordem Franciscana Secular (OFS), Amábile Avosani, Maria Avosani e Liduína Venturi⁵, recebendo inicialmente o nome de Companhia das Catequistas.

O município de Rodeio (SC), localizado no Médio Vale do Itajaí-Açu, caracteriza-se pela presença de imigrantes italianos, o que facilitou a emergência da Companhia em razão do eixo religioso católico já presente entre os moradores. ^{Seidt (2008}, p. 79) aponta que a religião, como eixo estruturador da vida familiar e comunitária das colônias, funcionava “[...] como fator decisivo de identificação cultural [...]”, isto é, a religião católica e o sistema colonial italiano eram mecanismos de agregação cultural, favorecendo, assim, o surgimento de ordens religiosas.

No geral, a fundação da Companhia das Catequistas pode ser compreendida sob a égide do processo de Restauração Católica no Brasil por estar inserida numa realidade social marcadamente formada por imigrantes italianos católicos e pela necessidade, por parte da Ordem dos Frades Menores, de manter o controle religioso e educacional em colônias estrangeiras no Brasil, inclusive em Santa Catarina. ^{Beneduzi (2008}) afirma que havia incentivos para a vinda de imigrantes europeus para o Brasil, em especial de italianos, haja vista que os imigrantes traziam, consigo, a observância da nova política da Igreja Católica, de romanização. A vinda de ordens religiosas, ou a fundação de congregações aqui no país, representava o retorno e a consolidação do catolicismo tridentino e convidava à ‘europeização’ e ao afastamento do catolicismo luso-brasileiro. Não somente o envio de ordens religiosas e congregações europeias chegaram em peso ao Brasil, mas também instituições religiosas foram fundadas em meio à Restauração, com a ajuda dos imigrantes italianos⁶. Dentre essas instituições, destaca-se a Companhia das Catequistas. Portanto, a fundação da Companhia emergiu nesse contexto católico, trazido pelos imigrantes italianos, todavia foi amalgamado por princípios franciscanos alemães⁷.

Embora oficializada em 1915, o processo de criação da Companhia das Catequistas iniciou-se em 1913. Diante das constatações acerca da existência de muitas escolas paroquiais na região do Médio Vale do Itajaí-Açu (SC) e da crise dessas escolas por falta de professores e, ao mesmo tempo, pela necessidade de contratar novos docentes para essas escolas, o frei Polycarpo Schuhen, então vigário de Rodeio, em 1913 fez um convite a Amábile Avosani para assumir a função de professora nas escolas paroquiais⁸. Amábile Avosani, após aceitar o convite e ser orientada para a docência pela irmã Clemência Beninca⁹, começou a lecionar na escola de Aquidaban, atual município de Apiúna (SC), sob a presença constante do clero franciscano.

Em 1914, o frei Polycarpo convidou mais duas moças para lecionarem nas escolas paroquiais, Maria Avosani e Liduína Venturi. Ambas também passaram pela preparação da irmã Clemência e assumiram a função juntamente com Amábile. Diante do convite do frei, as três voluntárias afirmaram sua atuação como professoras nas escolas paroquiais. Em 1915, quando a existência dessas professoras foi levada ao conhecimento do bispo de Florianópolis (SC), Dom Joaquim Domingues de Oliveira¹⁰, este reconheceu e sentenciou: “As professoras terceiras vivendo em certa comunidade chamem-se Catequistas e, todas juntas, formem a Companhia das Catequistas” (Livro das Crônicas da Congregação, 1915 apud ^{Valandro, 1986}, p. 27). Assim, em 14 de janeiro de 1915, a Companhia das Catequistas foi oficializada. Ao final desse mesmo ano, a Companhia já era composta por nove integrantes que se dedicavam à docência nas escolas paroquiais e, em 1965, recorte limite desta pesquisa, já eram 404 integrantes¹¹.

De acordo com ^{Dallabrida (1993}), a fundação da Companhia das Catequistas foi uma resposta à crise das escolas paroquiais, concorrendo para a superação da resistência de parcela da população local, especialmente algumas lideranças, relativamente ao clero franciscano de origem alemã, assim como uma estratégia para sanar a falta de professores nas escolas distantes das sedes da paróquia, da pequena cidade e/ou dos municípios. Nessa mesma linha, ^{Otto (2006}, p. 156) destaca que a Companhia, assim como “[...] as integrantes - as professoras/catequistas - foram inventadas e fabricadas [...]”, em razão de uma necessidade não só educacional, mas como uma consequência da disputa de poder entre os padres franciscanos, os líderes das escolas italianas Dante Alighieri e os condutores do movimento em prol das escolas públicas, como, por exemplo, moradores italianos que solicitavam escolas públicas a fim de não precisarem pagar as despesas da escola¹². Porém, na perspectiva de ^{Gascho (1998}) e ^{Valandro (1986}, ¹⁹⁹⁰), alguns aspectos diferenciam-se no que concerne à fundação da Companhia. Segundo as autoras, integrantes da Congregação das Irmãs Catequistas Franciscanas, a fundação da Companhia deu-se pela necessidade de manter a unidade católica por meio da catequese nas escolas paroquiais. ^{Valandro (1986}) salienta que as Irmãs Catequistas surgiram para prestar um serviço ao povo. ^{Gascho (1998}), na mesma linha de raciocínio, entende a fundação da Companhia como um serviço prestado ao povo e à Igreja Católica. Ou seja, a função das Irmãs Catequistas era ensinar e catequizar nas escolas paroquiais num primeiro momento, e, num segundo, nas escolas públicas.

Concomitantemente ao período em que a Companhia foi estruturando-se, as escolas paroquiais em que essas religiosas trabalhavam estavam gradativamente passando para a esfera pública. Alguns fatores podem ser elencados como determinantes para o seu fechamento. Em primeiro lugar, o fim das escolas paroquiais era iminente, uma vez que surgiram em oposição às ideias positivistas e liberais da Primeira República, inclusive, elas encontravam-se no próprio prédio da igreja, sob o domínio do clero (^{Souza, 2003}). De acordo com ^{Souza (2003}), nas colônias estrangeiras, o professor responsável da escola paroquial estimulava a cultura de origem, uma vez que se via isolada, o que ia de encontro aos interesses do Estado nacionalista, além de ser rigorosamente fiscalizado pelos inspetores escolares no combate ao idioma italiano. Para os representantes do poder público de Santa Catarina, era preciso erradicar essas escolas em que o ensino, na maioria das vezes, era rudimentar e pouco se podia fazer para formar uma mentalidade de brasilidade. Em segundo lugar, pode-se dizer que o desaparecimento gradativo dessa rede de escolas esteve relacionado à permissão do ensino religioso nas escolas públicas (^{Souza, 2003}), antes restrito às paroquiais. Em Santa Catarina, nas palavras de ^{Souza (2003}), na aproximação do Estado republicano com o clero, as escolas públicas começaram a permitir o ensino religioso, e, dessa forma, o número de escolas paroquiais gradualmente decresceu. Embora ^{Souza (2003}) destaque que os arcebispos do Sul, nesse período, não deram importância às escolas paroquiais nas colônias estrangeiras, o que se verificou no Médio Vale do Itajaí-Açu, mais especificamente em Rodeio, foi uma intensa presença religiosa nesses espaços, inclusive, a formação da Companhia das Catequistas como resultado desse interesse educacional e religioso. Muito embora a presença das Irmãs Catequistas tenha oportunizado uma “[...] sobrevida às escolas paroquiais” (^{Otto, 2006}, p. 170), até o fim da década de 1930 estas tornaram-se públicas¹³.

Mesmo que as escolas paroquiais tenham se mantido até o fim da década de 1930, a transição destas para a pública foi inevitável, no entanto acordos possibilitaram a permanência das Irmãs Catequistas nas escolas públicas estaduais e/ou municipais¹⁴. ^{Otto (2012a}) explica que, na década de 1930, aos poucos, Dom Joaquim Domingues de Oliveira foi doando o espaço físico das escolas paroquiais ao Estado e, como contrapartida, o governo catarinense passou a permitir o ensino religioso nas escolas da rede pública e fez “[...] a negociação para a permanência das referidas professoras/catequistas nas escolas então transformadas em públicas” (^{Otto, 2012a}, p. 412). Conforme ^{Otto (2006}, p. 170), as Irmãs Catequistas contribuíram não somente para a “[...] manutenção e formação de bons católicos, como também de bons patriotas, interesse da elite republicana [...]” daquele período.

Por intermédio da memória das irmãs entrevistadas, constato que os hábitos iniciados pelas primeiras integrantes foram reproduzidos e conservados na memória coletiva da instituição, principalmente no que se refere ao carisma franciscano, abordagem que será retomada neste artigo. Compreendendo que “[...] a instituição ocorre sempre que há uma tipificação recíproca de ações habituais por tipos de atores [...]”, ou, ainda, “[...] qualquer uma dessas tipificações é uma instituição” (^{Berger & Luckmann, 1985}, p. 79), a CICAF caracterizou-se institucionalmente não apenas em virtude das suas ações habituais, construídas ao longo da sua trajetória, mas também pela ação das irmãs que a formaram. Dessa maneira, as irmãs foram reproduzindo um conjunto de atitudes e práticas que regulavam e padronizavam certos hábitos tanto no cotidiano escolar como fora dele, e, interlaçado a esse processo, formavam uma identidade do grupo.

A história oral e a memória

As fontes orais, produzidas por meio de entrevistas, foram o principal fio condutor da pesquisa, e a memória, a principal categoria de análise. Nessa direção, “[...] a História Oral é hoje um caminho interessante para se conhecer e registrar múltiplas possibilidades que se manifestam e dão sentido a formas de vida e escolhas de diferentes grupos sociais, em todas as camadas da sociedade” (^{Alberti, 2005}, p. 164). Ainda na esteira de Alberti (2005), a história oral traz importantes considerações, ao afirmar que o trabalho com narrativas pode mostrar como a constituição da memória é objeto de contínua negociação. No entendimento da autora, “[...] é possível falar de uma história das memórias de pessoas ou grupos, passível de ser estudada por meio de entrevistas de História Oral [...]”, pois “[...] as disputas em torno das memórias que prevalecerão em um grupo, em uma comunidade, ou até em uma nação, são importantes para se compreender esse mesmo grupo, ou a sociedade como um todo” (^{Alberti, 2005}, p. 167).

^{Souza e Grazziotin (2015}) destacam a importância dos estudos com a memória, ao salientar que são indícios que podem ser transformados em documentos e que servem para o “[...] historiador produzir leituras do passado, do vivido pelos indivíduos, daquilo de que se lembram e se esquecem a um só tempo, produzindo no presente determinadas versões do passado”. A utilização da memória como fonte documental, nas palavras de ^{Grazziotin (2011}, p. 116), atribui diferentes significados e entendimentos para a história, “[...] pois dá a ver um espaço recriado, pleno de emoções, no qual o critério e a atenção do pesquisador devem ser constantes, pois da memória de cada sujeito entrevistado fazem parte lembranças e esquecimentos”.

A memória é aqui entendida na perspectiva da memória coletiva, debitária de ^{Halbwachs (2003}). Essa vertente teórica é profícua à medida que compreende a constituição desse grupo de professoras como uma construção social dotada de sentidos e significados comuns às suas integrantes. ^{Halbwachs (2003}) defende que a memória individual existe sempre baseada em uma memória coletiva, posto que todas as lembranças são constituídas no interior de um grupo.

De acordo com ^{Halbwachs (2003}), a memória coletiva está relacionada ao grupo de pertencimento e à coexistência de uma identidade comum do grupo social, neste caso, relacionada à identidade da congregação. Na esteira do autor, as lembranças de várias ideias, reflexões, sentimentos e paixões que atribuímos a nós são, na verdade, inspiradas pelo grupo, pois a memória individual existe sempre com base em uma memória coletiva, pois “[...] jamais estamos sós” (^{Halbwachs, 2003}, p. 30) e “[...] não é preciso que outros estejam presentes, materialmente distintos de nós, porque sempre levamos conosco e em nós certa quantidade de pessoas que não se confundem” (^{Halbwachs, 2003}, p. 30). O autor ainda acrescenta que

[...] não basta reconstituir pedaço por pedaço a imagem de um acontecimento passado para obter uma lembrança. É preciso que esta reconstituição funcione a partir de dados ou de noções comuns que estejam em nosso espírito e também no dos outros, porque elas estão sempre passando destes para aqueles e vice-versa, o que será possível se somente tiverem feito e continuarem fazendo parte de uma mesma sociedade, de um mesmo grupo (^{Halbwachs, 2003}, p. 39).

Desse modo, compreender as memórias dessas religiosas implica não somente analisá-las sob o viés da individualidade, mas também compreendê-las inseridas num processo de construção coletiva. Ou seja, o grupo ao qual as irmãs pertencem, a CICAF, está presente em suas memórias, havendo constante possibilidade de retornar aos modelos de pensamentos e às experiências comuns, próprios da instituição.

Trabalhar com as memórias da CICAF, na perspectiva da memória coletiva, significa compreender que as lembranças das entrevistadas se apoiam em quadros sociais comuns. No entendimento de ^{Halbwachs (2003}, p. 86), “[...] os quadros coletivos da memória não se resumem em datas, nomes e fórmulas - eles representam correntes de pensamento e de experiência onde reencontramos nosso passado porque este foi atravessado por isso tudo”. A lembrança desses quadros que atuam sobre os indivíduos em diferentes circunstâncias permite a rememoração e fortalece a memória coletiva, à medida que define o que o sujeito deve lembrar e/ou esquecer. Para isso, o sujeito apoia a memória em determinados pontos de referências. Esses pontos, de acordo com o autor, são justificados pelas ações dos sujeitos e fundamentados pelo material oriundo da história. Referido material pode ser interpretado com o objetivo de manter ou expandir as fronteiras de determinado grupo social, reinterpretando, assim, o passado e mantendo uma imagem coerente com a sua história a fim de dar credibilidade ao grupo.

Conforme ^{Halbwachs (2003}), as lembranças podem constituir e reconstruir a memória no momento em que o grupo social partilhou de acontecimentos/sentimentos comuns. Dessa forma, algumas lembranças das irmãs podem vir à tona, sem mesmo terem vivido o momento mencionado, mas apropriaram-se da memória coletiva do grupo de pertencimento. Nessa linha de pensamento, considerando que o artigo versa sobre a constituição da identidade professoral e religiosa dessas irmãs, dentro e fora do espaço escolar, a memória é imprescindível para a reconstrução do passado, seja individual, seja coletivo, sendo considerada recurso fundamental para a compreensão do processo de formação identitária tanto individual quanto coletiva.

A rigidez e o carisma franciscano na sala de aula

Ser Irmã Catequista Franciscana era conciliar verdades da religião católica com o exercício docente, partilhados pelo grupo de pertencimento. Traçar um perfil identitário dessas professoras é também delinear/construir um perfil conforme as normas e valores da instituição: uma vida baseada nos ensinamentos católicos e franciscanos, isto é, no carisma franciscano. ^{Valandro (1986}) argumenta que, mesmo que inicialmente a Companhia não tivesse sido reconhecida como uma congregação, o “[...] carisma fundamental básico da Congregação é o carisma dado pelo Senhor a Francisco de Assis” (Valandro, 1986, p. 342), vale dizer, atitudes que representam a “[...] simplicidade, a abnegação, o espírito de sacrifício e a alegria” (^{Valandro, 1986}, p. 34). Segundo a autora, o carisma delimita o que a congregação deve ser e torna-se critério para julgar a opção a tomar para que o grupo permaneça uma unidade identitária. Nas palavras da autora, as integrantes da CICAF deveriam seguir os seguintes critérios para dar identidade ao carisma franciscano: (1) adotar os princípios cristãos de simplicidade e disponibilidade para as tarefas na comunidade; (2) demonstrar conduta exemplar por meio de suas atitudes cristãs; (3) amar a juventude; (4) dedicar-se à educação e à instrução; (5) atuar nas escolas paroquiais; (6) assumir obras de caridade, como, por exemplo, cuidar de doentes e idosos; (7) ser membros da Ordem Terceira de São Francisco de Assis; (8) viver em pobreza, castidade e obediência; (9) entregar-se à vocação e missão religiosa (^{Valandro, 1986})¹⁵.

^{Valandro (1986}, p. 32) ressalta, ainda, que todas as Irmãs Catequistas, desde a fundação da Companhia, deveriam seguir e praticar o carisma “[...] dado pelo Senhor a Francisco de Assis”. Ou seja, na sua vida diária, principalmente no espaço escolar, essas religiosas teriam de ensinar com humildade, simplicidade e alegria, mirando-se no exemplo e nas características atribuídas a Francisco e à Clara de Assis e deviam ser ‘irmãs do povo’.

As irmãs descreveram momentos felizes, vividos junto com as crianças:

Eu gostava dos meus alunos. Meu Deus do céu! Até demais! Gostava, gostava, gostava! Não queria que chegasse domingo, nem feriados, nem férias, eu não gostava. Então a mãe dizia assim: ‘olha se quiser encontrar a Dorvalina vai no meio das crianças’ (^{Tridapalli, 2014,} grifo do autor).

Eu gostava muito das crianças! Tinha muito amor! Muito amor! Às vezes eu não via a hora de chegar de novo a hora de começar a aula. [...] Mas eu tinha muito amor pelas crianças. Mas a gente ainda não sabia dar o carinho como agora a gente já aprendeu na vida, o carinho mais urgente que a criança precisa (^{Haskel, 2014}).

As atitudes e sentimentos expressos pelas irmãs diante dos alunos foram hábitos e comportamentos edificados na formação religiosa e conservados na formação docente, dentro e fora da sala de aula. Atrelado à identidade professoral dessas religiosas estava o carisma franciscano, manifestado por meio do amor que elas tinham pelos seus alunos. Sentimento esse que foi compartilhado pelas entrevistadas como forma de reafirmar sua identidade por meio de comportamentos e sentimentos que deveriam ser expressos e reafirmados na prática docente.

Amar as crianças e espraiar o carisma franciscano nas salas de aula foram memórias que se materializavam à medida que justificavam as suas atitudes, fundamentadas em valores morais e, ao mesmo tempo, franciscanos. Expresso de outra forma, são mecanismos de justificação da sua identidade professoral, amparada nesse carisma, seguindo as regras inerentes da CICAF. Em muitos momentos, a rigidez com que conduziam a sala de aula alinhava-se com o carisma franciscano, construído no interior da congregação, afinal, as ideias de rigidez e sacrifício também estavam articuladas à de formação e aprendizagem. Os comportamentos, as atitudes e as representações sobre a prática disciplinar exigida para os alunos eram traços também da personalidade das irmãs, daquilo que viveram, e, do mesmo modo, foram exigidos delas tanto a rigidez da vida religiosa, como o rigorismo da prática docente. Assim, elas também demandavam disciplina e rigor de seus alunos por meio de atitudes por elas consideradas ‘ríspidas’, como, por exemplo, os castigos e puxões na orelha.

Irmã Violeta lembrou que era exigente com a disciplina porque elas eram acostumadas com isso. Com firmeza, exclamou: “Tinha que ter disciplina!”, e acrescentou: “Hoje, olhando para trás a gente pensa: ‘Nossa! Como a gente era exigente’. Mas as crianças daquela época também eram diferentes” (^{Haskel, 2014,} grifo do autor). Nessa mesma linha de raciocínio, outra narrativa chama a atenção:

Naquele tempo, se dava castigo, se dava palmadas nas crianças. Então os pais, muitas vezes, que iam lá perguntar alguma coisa sobre a família ou dos filhos, diziam: ‘olha, se meu filho precisa dá-lhe, pode dá-lhe que em casa eu dou mais!’. Sabe que as crianças ficavam com medo, se não era por outro motivo, era por medo. Eu acho que era uma coisa que valia naquela época (^{Haskel, 2014,} grifo do autor).

Ao afirmar “[...] eu acho que era uma coisa que valia naquela época [...]”, a irmã Verônica justifica sua atitude que, ainda que fosse rígida, era para o ‘bem da criança’, assim como determinava o carisma franciscano presente na memória coletiva. Posso assegurar que as memórias das Irmãs Catequistas organizaram-se em ocorrências regulares do cotidiano. Eram imbricadas simultaneamente nas dificuldades e desafios, mas, ao mesmo tempo, demonstraram superação de determinado período e espaço que poderia ficar no esquecimento, pois relataram condutas que, no presente, não reproduziriam. Suas memórias desculpavam ações que foram ultrapassadas, pois afirmar “[...] sei lá se a gente foi aquilo que devia ser!” foi uma maneira de justificar sua ação. Elas avaliavam suas atitudes do passado relativamente às suas práticas, pois, acima de tudo, era o carisma franciscano que deveria imperar por meio do amor às crianças, do modo simples de viver, na abnegação diária, pelo sacrifício e pela alegria.

Eram professoras que produziram uma cultura escolar que matizava a relação entre ensinar e amar, entre a rigidez e o carisma franciscano. O conceito de cultura escolar, aqui proposto, é baseado em ^{Julia (2001}, p. 10), o qual a conceitua como

[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização)¹⁶.

Operar a religião no âmago da escola era uma ação constante, facilmente exercida pelas irmãs. Era o processo identitário em construção e a identidade professoral na prática diária que se construía e reconstruía cotidianamente, edificando um jeito de ensinar caracterizado pela articulação entre os preceitos religiosos católicos da congregação e o conhecimento formal da escolarização primária.

Quanto ao processo de constituição identitária do professor, ^{Nóvoa (2007}, p. 16, grifo do autor) destaca que

[...] a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz ‘professor’. [...] É um processo que necessita de ‘tempo’. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças.

Os comportamentos, atitudes e práticas pedagógicas das irmãs são compreendidos como representações de si mesmas, não somente como profissionais da educação, mas, sobretudo, como religiosas católicas a serviço da Igreja Católica. Sua formação e crença religiosa eram resultados de sua identidade professoral, reforçada continuamente no interior da sala de aula e da CICAF. Essa identidade profissional, quando cristalizada, podia ser mantida ou modificada, ou até mesmo remodelada pelas relações sociais, tecidas no cotidiano. Ou seja, a identidade professoral dessas irmãs formara-se de acordo com os processos sociais nos quais elas estavam inseridas. Apropriando-me das palavras de ^{Berger e Luckmann (1985}), o sujeito constrói um mundo social em que se tornam produtos e produtores de dada realidade. Nesse sentido, as irmãs eram produtos e produtoras de uma ordem social, reagindo sobre a realidade da instituição, mantendo-a, modificando-a ou remodelando-a.

A identidade professoral também estava inserida num universo simbólico, como, por exemplo, nos rituais da leitura do catecismo antes de começar a aula e no sinal da cruz que ensinavam às crianças. A construção da identidade profissional é um fenômeno que resulta da interação entre a sociedade e o indivíduo. Na perspectiva de ^{Nóvoa (2007}), o processo identitário depende diretamente daquilo que o professor é como pessoa, resultante das suas interações ao longo da vida, isto é, da sua história de vida.

A identidade professoral dessas irmãs foi resultado de interações sociais dos grupos que as constituíram, suas memórias acenaram para uma corrente de pensamento comum, ou seja, para a memória coletiva, amparada no carisma franciscano. Das entrevistadas, só duas irmãs, Verônica e Violeta, mencionaram passagens da sua vida profissional que remeteram a momentos de rigidez, de exigências e até mesmo de castigos. As demais acenam para um discurso uníssono em torno do carisma, amor e tradição franciscana. Os silêncios, na perspectiva de ^{Pollak (1989}, p. 8), são moldados “[...] pela angústia de não encontrar uma escuta, de ser punido por aquilo que se diz, ou, ao menos, de se expor a mal-entendidos”. Nessa linha de pensamento, o silenciamento sobre os castigos ou a rigidez em sala de aula pode ser compreendido como um mecanismo de manter a coesão e a ordem do grupo de pertencimento.

O percurso profissional, traçado pelas Irmãs Catequistas, assim como a cultura escolar por elas produzida resultaram das tipificações de sua identidade que se (re)construía diariamente, não pelo fato de que eram obrigadas a seguir um modelo pré-determinado, mas porque acreditavam ser esse o exemplo a ser imitado e reproduzido em sala de aula. Ser amável e ao mesmo tempo rígida era um processo naturalizado, tanto no que se refere ao eu religioso quanto ao eu professoral. ^{Tardif (2002}, p. 53) afirma que

[...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que se pode servir-lhes de uma maneira ou de outra.

Muito embora ^{Tardif (2002}) refira-se aos professores de modo geral, posso aludir a professoras catequistas. Elas não ensinavam a catequese em sala de aula porque simplesmente era a tradição do grupo, ou eram rígidas porque a época exigia, mas sim porque atribuíam sentidos e significados ao momento de dar aula, pois esse comportamento era retraduzido em sua formação e adaptado à sua profissão. O saber docente, nessa perspectiva, pode ser considerado um saber social, visto que está relacionado a uma instituição formadora específica, a CICAF, assim como às situações da prática docente. As irmãs legitimavam não somente a ordem social da instituição, mas também o seu papel na sociedade conforme a sua constituição pessoal e profissional.

Por fim, para compreender a cultura escolar por elas produzida, devo levar em conta a estrutura social em que estavam imersas. Por isso, ao mesmo tempo em que analiso o cotidiano escolar, igualmente sou instigada a pensar o dia a dia religioso dessas irmãs, sobretudo suas concepções religiosas que atuam diretamente na docência. De acordo com ^{Faria Filho (2007}), ao mesmo tempo em que se considera a existência de outras culturas no contexto institucional, como a família e a cultura religiosa, é preciso que se leve em consideração que os sujeitos que formam a escola também constroem representações de mundo, diversos pertencimentos e identidades. Nessa perspectiva, “[...] ao longo do processo de escolarização é preciso considerar os deslocamentos dos lugares ocupados pelos sujeitos no interior das culturas escolares” (^{Faria Filho, 2007}, p. 198). As catequistas ocupavam espaços distintos, escola e igreja, porém não os desvinculavam porque esses espaços eram carregados de sentidos e significados, tanto no aspecto docente quanto no religioso.

Todavia essa cultura escolar ultrapassava a sala de aula e a igreja, adentrando em outros espaços. As atividades desenvolvidas além da sala de aula podem favorecer novas articulações entre o contexto escolar e o mundo social, político e cultural de referência dos sujeitos envolvidos no processo de escolarização. Compreendendo então que os momentos que acontecem fora da sala de aula também corporificam a estrutura organizacional da prática docente dessas irmãs e que toda cultura escolar produzida está sujeita a mecanismos, rituais e crenças religiosas que não se limitam à sala de aula, a identidade dessas professoras ultrapassava a sala de aula.

A identidade professoral além da sala de aula e dos muros escolares

“Ali, onde se aprende e se ensina, sempre é um lugar, cria-se um lugar” (^{Viñao Frago & Escolano Benito, 1998}, p. 66). Era no recreio, compreendido aqui como um lugar da cultura escolar para além da sala de aula, que também se organizavam as relações sociais entre os alunos e as professoras catequistas. Foram justamente essas vivências, experiências e aprendizagens que estabeleceram uma relação de maior proximidade entre os sujeitos¹⁷. ^{Julia (2001}) esclarece que a cultura escolar também se desenvolve nos pátios e recreios. O pátio escolar e os momentos de recreação também educavam. Esses ambientes assim foram lembrados pela irmã Geraldina:

Deus me livre! O recreio! O recreio lá no Angico tinha um cantinho pequeninho, mas eles tinham uma bola e no lado tinha um jardim com bastante roseira, então eles tinham que jogar bola no recreio. Mas as Irmãs, a gente, sempre junto. Não largava um minuto. Depois entravam (^{Rover, 2014}).

Permanecer junto aos alunos no momento do recreio fazia parte da conduta dessas professoras. Era tido como um momento importante e, quando não podiam participar, relataram que isso as incomodava. Irmã Verônica lembrou que, quando começou a se cansar do recreio e que sua voz não mais permitia se inserir nas brincadeiras com os alunos, foi um dos momentos mais difíceis da sua trajetória docente. Num misto de nostalgia e justificação, ao contar que não podia mais estar no recreio, completou dizendo que “[...] tinha muito amor pelas crianças [...]”, como se tivesse de explicar sua atitude. A memória individual da irmã Verônica traz à tona as sensibilidades e afetividades com que cuidava do recreio e como convivia com as crianças nesse momento informal. A memória individual está amparada nas sensibilidades, enquanto a memória coletiva, na interpretação dos acontecimentos. Quer dizer, as memórias individuais das Irmãs Catequistas apresentam seus sentidos e sensibilidades, enquanto as representações ou interpretações que delas fazem estão na perspectiva da compreensão coletiva, apoiada no grupo de pertencimento.

Considerando, então, a cultura escolar um processo amplo e que não se limita à sala de aula, suas concepções de ensino e planejamento das aulas igualmente faziam parte da cultura escolar que elas produziam. Eis o que lembrou a irmã Paula sobre o momento em que planejava a aula:

Tudo planejadinho, tudo, tudo, tudo! Era isso, não era só aula. Sem correção de cadernos de trabalhos de alunos, o professor não fica sabendo o que o aluno sabe. Precisa fazer os exercícios e depois debruçar-se sobre o caderno. Se ele faz, por exemplo, uma composição você tem que prestar atenção na sequência dessa composição para ver o que está certo e o que está errado, como vai o pensamento dessa criança. Não é tarefa fácil corrigir as tarefas das crianças! Não é tarefa fácil! Porque depois o inspetor orientava para isso: anotar todos os erros que cada um comete, quais seriam as correções ao entregar o caderno de exercícios, fazer toda a correção do quadro onde todos iam e assistiam àquilo. A correção é muito importante! Eu ficava de boca aberta às vezes com os professores daqui, que fiquei quinze anos aqui na UCRE, enchendo o horário de aula sem corrigir. Assim não pode conhecer o aluno! (^{Oenning, 2014}).

Nesse mesmo raciocínio, a irmã Geraldina lembrou-se de seu tempo de professora:

A gente se sacrificava porque naquela época nem luz tinha. Lá no Angico era luz de querosene com vela. Já, os dois primeiros anos que trabalhei em Rio do Oeste tinha luz. Mas também era bom porque trabalhavam duas irmãs. Toda manhã eu fazia o almoço e os trabalhinhos da casa. À tarde, eu não via a hora e o momento de chegar para ir para a escola. A gurizada vinha contente, correndo, porque, olha, para mim seja para adulto, seja para criança, seja para jovem, eu me sinto bem. A alegria deles, aquela boa vontade que eles tinham (^{Rover, 2014}).

As memórias das irmãs Paula e Geraldina permitem compreender além do tempo de professoras, torna-se visível um tempo de história de vida e de suas percepções de um passado que, simultaneamente, estava presente. O passado, visto sob a ótica da irmã Paula, foi um período do qual tem saudades, que deveria ser revisitado e dele retirados o exemplo e as lições. Considerando a concepção benjaminiana (^{Benjamin, 1994}), a irmã Paula foi uma artesã da palavra¹⁸. Foi com base em seus conhecimentos, em sua tradição e experiência vivida, que ela narrou sua história e dela soube dar conselhos: “Precisa fazer os exercícios e depois debruçar-se sobre o caderno. Acho que a coordenação motora é muito importante também”. A narrativa, de acordo com ^{Benjamin (1994}), tem senso prático e dimensão utilitária, a irmã Paula deixou seu conselho e sabedoria registrados na memória não só da congregação, mas para todos os professores que trabalhavam, e trabalham, com o ensino primário.

Nessa mesma linha de raciocínio, irmã Geraldina ainda deixou sua experiência gravada em forma de religiosidade profissional, como se seu exemplo devesse ser seguido e respeitado como tal, afinal, ela registrou sua narrativa, relembrando dos sacrifícios que teve de superar, mas que, ao mesmo tempo, eram gratificantes em troca do ‘amor pelas crianças’. Também a considero uma artesã da palavra na perspectiva benjaminiana. Foi a sua experiência vivida que adquiriu destaque, ela era o exemplo de sua memória que igualmente deve ser preservada no molde profissional e religioso. Se “[...] narrar é uma arte e, em seu aspecto sensível, não é de modo algum o produto exclusivo da voz” (^{Benjamin, 1994}, p. 221).

As narrativas dessas irmãs foi um lapidar de sua fala, foi o encontro com o passado que se entregava ao presente como se quisessem pendurá-las em quadros. Nessa perspectiva, as memórias de determinado acontecimento relacionaram-se a lembranças que apareceram pelas estruturas ou configurações sociais do presente. Em outras palavras, amparada em ^{Halbwachs (2003}), ^{Bosi (2003}) argumenta que rememorar é um constante trabalho de refazer, reconstruir e repensar as experiências do passado com imagens e ideias do presente. Quer dizer, as memórias são constantes reconstruções, baseadas em representações (sentidos e significados atribuídos) sobre os fatos do passado à luz do presente. ^{Alberti (2004}, p. 16) também destaca que as memórias são representações “[...] que privilegiam a recuperação do vivido conforme o concebido por quem as viveu”. Assim, o passado não é algo estático, reproduzido tal como foi, mas refeito, reconstruído e repensado. Elas manifestaram suas percepções e harmonizaram seus conselhos na tessitura do vivido e sentido.

Irmã Paula, além disso, aponta para um viver diário que, constantemente, era superado:

Não tinha computador, era quadro e giz, papel ainda custava arranjar. Eu comecei com quadro e giz, depois veio aquela máquina com álcool, que se tirava algumas cópias, se não era tudo manuscrito e dava para o aluno uma poesia para ele estudar. A gente tinha que escrever, e quando? De noite! À querosene! E teve um tempo que nem querosene tinha. Quando eu estava em casa ainda, na guerra de 1938 e 1945 nem querosene se arrumava. E como é que se fazia? A banha de porco substituía a querosene, usava o pires. Depois meu pai mandou fazer umas lamparinas, enroscava e fazia um pavio de tecido de algodão - tinha que ser tecido de algodão senão não queima - e ia dentro da coisa e se acendia e aquela era a lamparina com a qual se estudava. Eu queria ver hoje gente se virando desse jeito (muitos risos). Eles não têm nem ideia. Eu me sinto feliz por poder pensar que eu passei por tudo isso! E como tudo isso cresce! Como tudo se desenvolve! (^{Oenning, 2014}).

As lembranças da dedicação e sacrifícios que faziam em prol dos alunos ultrapassaram a memória individual e adentraram na memória coletiva e em quadros sociais bastante evidentes. Em primeiro lugar, é imprescindível destacar que sua narrativa se inicia com dados do presente: o uso do computador. Sua recordação parte de um presente ávido pelo passado, “[...] caminha em curvas e desvios obrigando a uma interpretação sutil e rigorosa” (^{Bosi, 2003}, p. 20). Em segundo lugar, práticas e desafios comuns a essas irmãs fazem com que sua memória descreva momentos singulares, mas que, na experiência, foram vividos e partilhados por todo o grupo, como, por exemplo, o uso do querosene à noite. O momento de preparar a aula no período noturno era prática comum a todas as catequistas, pois era um dos poucos momentos em que ficavam em casa e dedicavam-se aos afazeres domésticos e preparo das aulas. Cada instante e cada detalhe partilhado foram associados a um evento maior, comum não somente a todas as irmãs, mas a toda a sociedade. O relato da irmã Paula foi carregado de detalhes que pareciam evocar todo o passado na tentativa de reavivá-lo, afinal, ela dizia se sentir feliz em passar por tudo aquilo e “[...] faria tudo novamente” (^{Oenning, 2014}).

Ao declarar que os imperativos produzidos e postos em funcionamento no interior das instituições escolares “[...] permitem que a escola funcione como uma agência criadora e conservadora da cultura por meio de uma intensa prática de apropriação em relação às estruturas culturais mais gerais em que ela - escola - está situada” (^{Faria Filho, 2007}, p. 195), as catequistas construíram uma cultura que lhes era especificamente apropriada fora do contexto escolar, no âmbito da congregação. Elas não só se apropriavam da cultura religiosa que as constituía, mas a reproduziam em sala de aula, consolidando, assim, uma cultura escolar própria e, consequentemente, modificando a cultura social escolar vigente dentro e fora do ambiente escolar. Nessa linha de pensamento, as irmãs foram sujeitos ativos que tinham localizações sociais concretas e interesses sociais sólidos dentro de uma instituição, quer dizer, elas eram sujeitos que, na escola e na congregação, legitimavam o discurso de carisma franciscano que as identificava e produzia um perfil profissional além dos muros da escola.

De acordo com ^{Julia (2001}), a cultura escolar ultrapassa os limites da sala de aula, até mesmo da instituição escolar, uma vez que está diretamente ligada a “[...] diferentes modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior da nossa sociedade” (^{Julia, 2001}, p. 10). Assim sendo, procurando compreender o dia a dia dessas religiosas além do espaço escolar, instiguei-as a descrever a sua prática fora da escola, a relatar as atividades desenvolvidas e como as compreendiam. A irmã Paula assim se lembrou daqueles dias:

Além de dar aula, se trabalhava na comunidade. Sábados à tarde era catequese, geralmente tinham turmas que se preparavam para a primeira comunhão. Todos os sábados, mas depois se caiu esse costume, e também todo domingo à tarde. Domingo de manhã! Quando dava, a gente ia na missa, mas de tarde era reza e catequese. Na catequese apareciam mães, pais, juventude, rapazes, moças. Enchia a capela! (^{Oenning, 2014}).

O significado da catequese, aqui mencionado, refere-se à preparação para a primeira eucaristia. “Preparar os participantes para uma vivência católica” (^{Haskel, 2014}), durante o momento da catequese, também era uma forma de aproximação com a comunidade, como se fosse uma extensão do saber docente. ‘Dar a catequese’ fora do horário escolar foi uma lembrança de todas as irmãs entrevistadas. As memórias do saber docente estavam amparadas na memória coletiva, assim, as lembranças da catequese estão na mesma esteira. A recordação do passado não é um ato individual, mas resultado de “[...] laços de solidariedade; como tal, só pode existir porque foi constituída em relações e convenções partilhadas por pessoas ou grupos” (^{Santos, 2013}, p. 53). E, nessa compreensão, a catequese aos finais de semana era prática comum.

Como as catequistas assumiram escolas, elas também desempenhavam outras funções, o cuidado com a capela e a pregação no culto dominical. Segundo os relatos da Irmã Violeta, o padre só podia comparecer na comunidade a cada dois meses, e, com a autorização do bispo, elas celebravam semanalmente um culto na capela da comunidade. A irmã ainda acrescentou: “[...] o povo nos amava, por isso acolhia a nossa orientação e com muito carinho cuidavam do nosso bem-estar” (^{Haskel, 2014}). Irmã Dália também ressaltou que ministrava suas aulas e tinha bastante contato com os pais, não somente no espaço escolar, mas também aos domingos quando elas realizavam o culto e cuidavam da capela.

A relação com os pais fora do espaço escolar reforça a identidade professoral que ultrapassava os muros da escola e que estava em constante processo de legitimação perante a sociedade. Todavia, além desse contato com a comunidade, tanto pelo grupo social escolar quanto pelo religioso, outras atividades apareceram em seus relatos:

Um dia a irmã responsável pela província chegou lá e disse: ‘Olha, a irmã que está na farmácia precisa de uma pessoa para ficar ali nas férias dela’. Ah, a provincial pediu para eu ir lá para substituir aquela irmã que trabalhava na farmácia na Nereu Ramos, que fica em Jaraguá do Sul, que tinha um tipo de hospitalzinho. Um dia chegou uma senhora que precisava de uma maternidade para ganhar neném. Daí tinha um aluno de medicina no terceiro ou quarto ano, e eu perguntei para ele: ‘Você sabe fazer um parto?’. Ele respondeu: ‘Não, não, não’. Naquela época nem telefone tinha. Eu disse: ‘Precisamos então se comunicar com as irmãs de Corupá para vir fazer esse parto porque eu não sei fazer’. Então a mulher veio e deixei ela no apartamento todo arrumadinho. Sala de parto tudo arrumadinho e quando foi altas horas de noitinha veio as irmãs de Corupá, a parteira era irmã. Então a enfermeira disse: ‘Irmã, chega aqui, você vai entrar na sala de parto, você vai ver como nasce uma criança. Você vai ficar aqui conosco e no fim você é que vai levar a criança no quarto da mãe’. Dito e feito! Então até isso eu fiz! São coisas! (^{Rover, 2014,} grifo do autor).

O seu relato foi carregado de detalhes que foram vivenciados naquele dia. Era uma narrativa com tamanha importância que, ao ser questionada sobre a data aproximada do acontecimento, ela respondeu prontamente: “[...] foi no dia em que o homem pisou na lua. Foi bem nesse dia! O padre Antônio, um alemão, levou a televisão lá e todo mundo assistiu, eu fiquei até o fim. Então foi onde aconteceu”. A irmã Geraldina, nessa narrativa, remete-se a pontos de referência existentes fora dela, determinados pela memória coletiva da sociedade, a sua memória foi internalizada por representações de uma memória histórica¹⁹.

Irmã Geraldina lembrou-se de outro momento vivido fora da escola: “Eu me dediquei muito aos meus doentes, da minha comunidade. Quando eu trabalhei em Azambuja do Sul tinha um farmacêutico que muitas vezes saia e ficava fora. [...] As pessoas iam lá para casa quando precisavam de uma injeção e de um curativo”. A expressão ‘meus doentes’ remete-se a um sentimento de responsabilidade que ela tinha com os membros da comunidade, faz pensar a respeito da imagem que a irmã desejava construir sobre si e sobre as integrantes da congregação: que eram responsáveis não somente pela educação, mas também pelo bem-estar de toda a comunidade, inclusive o cuidado com os doentes.

Ademais, recordou-se de uma passagem importante, relacionada ao contato que elas tinham com os pais e comunidade fora dos muros da escola:

Um caso que também me chamou atenção que não saiu de mim, foi quando eu estava no colégio e chegou um senhor com uma caixinha de sapato e disse: ‘Irmã, eu tenho aqui um recém-nascido para enterrar, mas eu não sei onde e não sei com quem que eu vou falar’. Eu disse: ‘Está bom, então espere um pouco.’. Eu sabia que lá no cemitério tinha uma enxada e eu fui com ele e - porque lá no cemitério é assim, uma parte é dos evangélicos e outra parte é dos católicos - então eu fui numa sepultura que só tinha barro e eu cavouquei, cavouquei, colocamos a caixinha dentro e cobrimos bem. O homem saiu supersatisfeito. Com a dor no coração, mas porque alguém prestou um serviço. Então, tudo isso aconteceu na grande caminhada como professora (^{Rover, 2014,} grifo do autor).

As tipificações habituais de seus gestos, cuidados com a escola, com a igreja e com os ‘seus doentes’ foram sentimentos e ações atuantes nos grupos sociais por elas circundados, foram atitudes que seguiam o carisma franciscano. Eram grupos sociais distintos, no entanto intimamente entrelaçados pela identidade professoral das irmãs e que ultrapassavam os muros da escola. A memória coletiva constituiu o amálgama das práticas cotidianas, conserva as tipificações e as noções de experiência e de pertencimento dessas professoras. De modo geral, as memórias delas sobre os diferentes espaços foram recontadas, amparadas pelos grupos sociais onde estavam inseridas. Considerando que “[...] só é possível recuperar o vivido pelo viés do concebido” (^{Alberti, 2004}, p. 17) e que a memória vai selecionando fragmentos que foram significativos, as irmãs trouxeram à tona elementos concebidos por elas como os mais importantes na sua constituição como professoras e religiosas.