Introdução

A categoria historiográfica Município Pedagógico propõe identificar um processo de autonomização, desenvolvimento e progresso educacional e instrucional em nível local, em complemento às ações estatais. Trabalhar teoricamente esse conjunto de elementos significa entender o “[...] local como instância de decisão, ideação e realização” (^{Magalhães, 2013}, p. 12). O desafio é sistematizar a historiografia do municipalismo no sentido educativo, político e social, em paralelo com as histórias nacionais e regionais, em um modelo metodológico de meso análise. “Trata-se de saber se e do que os municípios foram senhores ou daquilo a que foram obrigados. Portanto, coloca-se a questão: em que medida os municípios foram senhores de decisão em matéria de educação? Esse é o objecto de estudo” (Magalhães, 2014, p. 8). Magalhães e Adão apontam que, a partir dessa concepção:

O município emerge como um complexo hermenêutico representável no plano cartográfico, mensurável, comparável, projectável pelo estatístico, descritível e historiável através de uma narrativa interdisciplinar. O sentido histórico colhe-se nessa narrativa densa que combina municípios e municipalismo e que complementa aquelas perspectivas disciplinares com um olhar diacrónico e integrativo de uma história total (^{Magalhães & Adão, 2014}, p. 6).

Nesse sentido, é necessário compreender a tensão interna dos grupos que interagem no município, a relação entre os governos local e provincial/estadual, e destes últimos com o poder central, que levam a momentos de alternância na autonomia e, consequentemente, na formação da identidade dos municípios. Todas essas diferentes interrelações estão de alguma forma ligadas ao espaço circunscrito dos municípios, o qual, de acordo com ^{Santos (2000}, p. 96), configura “[...] o território [, que] é o chão e mais a população, isto é, uma identidade, o fato e o sentimento de pertencer a aquilo que nos pertence”.

Este artigo faz parte de um conjunto de resultados de pesquisas que buscam reconstruir a ação do município de Piracicaba na expansão do aparelho educativo, no período da transição do Império para a República¹. As análises mostram que, ao final do primeiro decênio de 1900, Piracicaba já se destacava, no cenário educacional paulista, pelo seu expressivo número de estabelecimentos de ensino - quando visto em relação à sua população em idade escolar. Nos relatórios trienais relativos aos anos 1899 a 1901, o presidente da câmara municipal, Dr. Paulo de Moraes Barros, registra que “[...] é bastante animador o estado actual da instrucção no municipio, quer devida à acção do Estado, quer na parte devida á acção da Camara Municipal, quer na parte devida á acção particular” (Câmara Municipal de Piracicaba, 1902, p. 6). Essa constatação também é identificada nos dados dos Anuários de Ensino do estado de São Paulo desse período (1907-1911), nas notícias e anúncios do jornal Gazeta de Piracicaba e documentos da câmara municipal e de escolas privadas, que atestam a relevância do município no cenário educacional paulista.

É com base nesses indícios e nos dados coletados que se considera a possibilidade de examinar a ação do município de Piracicaba na educação, sob a ótica de sua intencionalidade e potencialidade, ou seja, a partir do conceito de Município Pedagógico. O uso desse conceito ou categoria permite-nos valorar o papel do município nas respostas aos problemas educativos e culturais na dimensão local, como propõem ^{Gonçalves Neto e Magalhães (2009}).

Com o propósito de se compreender a relação existente entre o município de Piracicaba e a província/estado de São Paulo nesse período, os procedimentos metodológicos são compostos de pesquisa bibliográfica e análise documental em uma perspectiva histórica (Luca, 2021) e toma como referência as diretrizes de estudos de ações municipais na educação (^{Gonçalves Neto & Carvalho, 2015}; ^{Honorato et al., 2019}; ^{Magalhães, 2019}). A análise se alicerça em fontes documentais de abrangência nacional, provincial/estadual e local. Nacionalmente, na legislação educacional e pertinente aos municípios e, em nível provincial/estadual, na legislação educacional e pertinente aos municípios e nos Anuários de Ensino.

Quanto ao município de Piracicaba, são empregados os documentos disponíveis no acervo da Câmara Municipal, como atas, relatórios e os livros de balancetes e despesas, leis e resoluções, comissões e ofícios. Como complemento dessas fontes oficiais, utilizou-se o jornal Gazeta de Piracicaba (1882-1910), cujas edições se encontram preservadas no acervo do Instituto Histórico e Geográfico de Piracicaba - IHGP.

O panorama geral de Piracicaba, no período de 1880 a 1910, demonstra que a expansão urbana do município se deu de forma progressiva. Nestas três décadas houve um aumento de 592,64% da população geral e de 200% no espaço urbano. A área urbana sofreu importantes transformações de que raros municípios paulistas dispunham, como, por exemplo, o serviço de água e esgoto (1887) e a inauguração da iluminação pública e elétrica (1893), que dinamizaram as possibilidades para a emergência de outras significativas benfeitorias. Em 1910 Piracicaba era considerado um dos mais prósperos municípios do estado de São Paulo (Gazeta de Piracicaba, 1880-1910; Câmara Municipal de Piracicaba, 1880-1910; ^{Perecin, 2009}; ^{Torres, 2009}).

A economia piracicabana encontrava-se em franca expansão com o crescente número de profissionais liberais, comércio, indústrias e produção agrícola. Todo esse desenvolvimento repercutiria no campo cultural e o município logo se tornaria referência pela quantidade e qualidade de suas instituições de ensino, nas décadas posteriores (^{Vieira et al., 2023}, p. 59).

O panorama descrito pelo recenseamento municipal urbano de 1883 evidenciou 1.064 crianças do sexo masculino em idade escolar (6 a 15 anos). Nesse ano foram coletados impostos em 1.190 casas, com a média de cinco habitantes por casa. Na cidade havia aproximadamente 6.000 habitantes, uma das cinco maiores aglomerações urbanas da província (Gazeta de Piracicaba, 1883-1884). No que diz respeito ao município, envolvendo a área rural, segundo o Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente da Província de S. Paulo, pela Comissão Central de Estatística, que contém informações levantadas no ano de 1886, Piracicaba tinha uma população de aproximadamente 22 mil habitantes (^{Bassanezi, 1999}). Todavia, até os primeiros anos da década de 1880, Piracicaba ainda não apresentava índices de educação satisfatórios, a quantidade de escolas, principalmente públicas, não era capaz de atender à demanda, e a qualidade também era insuficiente, tanto nas condições físicas dos prédios e casas quanto na formação dos professores, que eram leigos em sua maioria.

O jornal Gazeta de Piracicaba, de 3 de setembro de 1882, descreve um quadro sobre a instrução pública no município, ao dizer que naquele ano Piracicaba contava com um total de 413 alunos matriculados frequentes em suas duas escolas públicas (175) e nas onze escolas particulares (238). Ao relacionar esses dados com o recenseamento municipal realizado em 1883, revela-se que mais da metade das crianças do sexo masculino em idade escolar estava fora da escola, isso sem considerar as do sexo feminino, que sequer estão registradas no censo. Ainda no Gazeta de Piracicaba, em matéria publicada em 1882, intitulada “Instrucção Publica”, exclama o editor abismado: “Hoje, com a população muito augmentada o número de alumnos diminuiu, e dentro d’esta cidade, perto de mil meninos crescem analfabetos. Que progresso!” (Instrucção Publica, 1882, p. 2).

É possível afirmar que nesse período havia um grande desinteresse da maioria das autoridades locais pela instrução pública, com suas poucas escolas funcionando em prédios acanhados e impróprios. A câmara municipal, na maioria das vezes, somente reagia às parcas demandas do governo provincial, como, por exemplo, na implantação do Conselho Municipal de Instrução Pública em 1888. Por iniciativa própria, em uma década foram encontradas apenas duas requisições ao governo provincial para a criação de uma escola de instrução primária para meninos na cidade e a solicitação de verba para a instrução pública. O interesse da população em geral com os assuntos educacionais, tanto públicos quanto privados, também era muito incipiente. Nas pesquisas identifica-se sua participação apenas na compra de mobília para as escolas públicas e uma petição junto ao governo provincial para criação de uma escola primária masculina na cidade. A iniciativa privada, com o apoio de particulares e de entidades religiosas, era o setor educacional que mais se destacava. E o governo provincial pouco fez pela educação local, além de impor diversas demandas ao governo municipal. Nas documentações municipais e provinciais, há somente requerimentos sobre os diferentes tipos de conselhos de instrução pública (Gazeta de Piracicaba, 1880-1889; Câmara Municipal de Piracicaba, 1880-1889).

A partir dos anos 1890, é possível notar uma preocupação maior por parte dos vereadores na expansão educativa e cultural do município. Os empreendimentos da câmara municipal junto a habitantes, governo estadual e iniciativa privada tiveram como pano de fundo o desejo da sociedade em geral de estabelecer uma identidade local de civilidade e desenvolvimento de um comportamento próprio de pessoas republicanas, o que viria por meio da educação. Nessa década, o ensino privado prosperou ainda mais e a população, de modo geral, passou a participar em maior grau de iniciativas educacionais. Todavia, mesmo diante dessa mudança de postura, a municipalidade até então não apresentava claros indícios de que estava disposta a criar sua própria malha de ensino, principalmente porque a demanda estadual se tornou mais extensa com a criação de novas instituições de ensino - escolas isoladas, escola complementar, escola técnica agrícola e grupos escolares (Gazeta de Piracicaba, 1890-1899; Câmara Municipal de Piracicaba, 1890-1899a; Câmara Municipal de Piracicaba, 1892-1899; Câmara Municipal de Piracicaba, 1890-1899b; ^{Torres, 2009}).

No entanto, entre os anos de 1900 e 1910, a municipalidade criou 12 escolas primárias, instituiu concurso para professores e desenvolveu programas de ensino para os estabelecimentos rurais, por meio da promulgação de leis. Além disso, investiu em estabelecimentos privados e estaduais e contou com o apoio da iniciativa privada e do estado na expansão educacional. Junto a esse movimento da edilidade e das elites locais, a população em geral passou a se interessar cada vez mais pela educação local, ao participar de eventos de instituições públicas e privadas, financiar algumas ações, e determinados grupos criaram escolas próprias, como imigrantes italianos, operários, colonos nas fazendas e negros.

Ao mesmo tempo, a câmara municipal continuou a lidar com as crescentes demandas educacionais do governo estadual. Entre 1890 e 1910, o município foi contemplado com instituições de prestígio, como uma Escola Prática Agrícola, Escola Complementar, Grupos Escolares, a Sociedade Propagadora da Instrução e a primeira Universidade Popular do Brasil². Todo esse processo foi permeado por uma mudança de comportamento de grande parte da sociedade e ações de um grupo influente de políticos e educadores, com prestígio e conexões nos governos estadual e federal. Isso fez com que Piracicaba se destacasse perante a maioria dos municípios do estado de São Paulo (São Paulo, 1908, 1909, 1910, 1911; Gazeta de Piracicaba, 1900-1910; Câmara Municipal de Piracicaba, 1900-1910a; Câmara Municipal de Piracicaba, 1900-1910b; Câmara Municipal de Piracicaba, 1900-1910c).

A despeito da crise financeira que atingiu a maior parte dos municípios brasileiros nos primeiros anos da República, percebe-se que a instrução pública se manteve como prioridade da ação da municipalidade no período estudado. Era assim que o italiano, memorialista e propagandista, Roberto Capri, em seu Libro d’Ouro, o qual discorria sobre as municipalidades do estado de São Paulo, intitulou Piracicaba de “Ateneu Paulista” e descreveu o panorama da educação local da seguinte forma:

Ora pondo em acção o seu prestigio para a obtenção, da parte do governo estadual, de estabelecimentos de ensino secundario que enriqueçam a cidade e de escolas primarias que se disseminem pelos bairros mais distantes do municipio; ora animando e auxiliando pecuniariamente a iniciativa particular, por meio de subvenções mensaes como as que paga á Beneficiente Operaria, á Egualitaria Instructiva, ao Externato S. Coração de Jesus e a Universidade Popular; ora auxiliando a construcção de verdadeiros palacios escolares, ou adquirindo por conta propria para offerecel-os ao Estado, como nos casos do grupo escolar “Barão do Rio Branco”, da Escola Normal, e do grupo modelo “Moraes Barros”; ora, finalmente, creando e mantendo escolas primaria destinadas a supprir os bairros em que ainda não se puderam installar escolas estaduaes - a Camara Municipal não tem nesse particular medido esforço algum (^{Capri, 1914}, p. 156).

Esse conjunto de informações, fornecido por publicações não oficiais, como o jornal Gazeta de Piracicaba e o Libro d’Ouro, são corroboradas por fontes oficiais como os Anuários de Ensino do estado de São Paulo, censos estaduais e municipais, inúmeros outros documentos municipais - livros de atas, ofícios, despesas, balancetes, comissões, leis e resoluções - e documentos acerca de uma diversidade de instituições públicas e privadas de ensino. Além disso, revelam-nos que Piracicaba, nesse período, apresenta indícios que poderiam levar à sua categorização como um Município Pedagógico, dentro dos preceitos introduzidos pelos estudos de ^{Gonçalves Neto (2006}) e ^{Magalhães (2013}), uma vez que, para um município atender à tal categoria, é necessário que desenvolva uma relativa autonomia na esfera educativa e cultural e, ao mesmo tempo, complemente as ações dos outros níveis de governo, com ofertas educativas apoiadas por diversos setores da sociedade local.

Como parte das pesquisas realizadas para alcançar esses resultados e considerações, buscamos analisar a relação estabelecida entre a província/estado de São Paulo e o município de Piracicaba no campo educacional. Entende-se que esse caso específico sirva também como uma representação mais ampla do que ocorria em outros municípios paulistas, em relação às demandas educacionais, pois são apresentadas as obrigações impostas à Piracicaba, que eram parte de uma política geral praticada pelo estado de São Paulo para todos os seus municípios, conforme as leis e decretos desse período (Lei nº 16, 1891; Lei nº 88, 1892; Decreto nº 218, 1893; Decreto nº 1.883, 1910; ^{Reis Filho, 1995}; ^{Monarcha, 2016}). Todavia, no caso piracicabano, a sociedade contou com iniciativas dos grupos locais que se empoderavam no esteio da educação escolar.

Panorama da educação no Brasil e província/estado de São Paulo (1880-1910)

Para se compreender a relação província/estado e municípios, no âmbito educacional, temos antes que compreender, ainda que de modo bem abreviado, a lógica de dominação/subordinação dessa relação. A ação dos municípios na educação está prevista na legislação brasileira desde a primeira Lei Geral de Educação do Brasil, de 15 de outubro de 1827, que determina, no Art. 2º, a existência de escolas de primeiras letras “[...] em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos” (Lei de 15 de outubro, 1827).

Por seu turno, a Lei Orgânica dos Municípios Brasileiros, de 1º de outubro de 1828, chamada também de Regimento das Câmaras Municipais do Império, discorre sobre a intervenção das vilas na educação, a partir das câmaras municipais, o que constituiu uma aparente vitória do poder local. Contudo, submete as câmaras ao poder das províncias e do Império, cerceando suas pretensas autonomias ao subscrever no Art. 24 que “[...] são corporações meramente administrativas e não exercerão jurisdição alguma contenciosa” (Lei de 1º de outubro, 1828). No que diz respeito à educação, determina no Art. 70 que as administrações locais “[...] terão inspecção sobre as escolas de primeiras letras, e educação, [...]” (Lei de 1º de outubro, 1828) e deverão colaborar para a prosperidade e o aumento dos referidos estabelecimentos. Dessa forma, passam a ser um mero organismo administrativo sob a tutela dos governantes provinciais.

Esse cenário tem continuidade com o Ato Adicional de 12 de agosto de 1834 (Lei nº 16, 1834), o qual, apesar do mote descentralizador, acaba por limitar ainda mais a ação dos municípios, colocando-os sob a tutela das províncias, sendo que ele ficaria em vigor até o início da República. Em relação à educação, delega às assembleias legislativas e ao presidente de cada província a incumbência de legislar sobre a instrução primária e secundária, exceto a do município da Corte.

Entretanto, as províncias não dispunham de recursos materiais e humanos para proporcionar acesso a formas de escolarização formal, fato que fez com que envolvessem as câmaras municipais, “[...] iniciando um trabalho conjunto, em grande parte, de subordinação destas àquelas” (^{Oliveira, 1999}, p. 17). As edilidades passam a ser responsáveis pelo provimento de prédios escolares, mobiliário e material didático, além de fiscalizar professores, inspecionar o ensino, criar colegiados para a gestão do ensino e auxiliar os alunos indigentes.

Ao analisar a questão da instrução pública no segundo reinado (1840-1889), ^{Monarcha (2016}, p. 74) ressalta que, mesmo diante de toda a conjuntura geográfica, política, econômica, social e cultural, a qual dificultava o desenvolvimento e expansão educacional pública, “[...] é inegável que nalguma medida a instrução evoluíra nas dimensões teóricas e práticas”. Ao sintetizar a situação da educação no final do Império, evidencia que:

Na antemanhã da República, o estado da instrução era este: ensino primário, secundário no Município Neutro e superior em todo o país a cargo do governo central e gerido pelo ministro do Império; ensino primário, normal e profissional sob a alçada dos poderes locais, legislados pelas Assembleias provinciais e administrados pelas inspetorias gerais (^{Monarcha, 2016}, p. 123).

A Constituição republicana, promulgada em 1891, apresentou uma definição genérica em relação aos municípios no Art. 68, o qual determina aos estados assegurarem a autonomia dos municípios em tudo que for de seu “peculiar interesse”, constituindo-se assim em um mero dispositivo constitucional (Constituição da República..., 1891). Dessa forma, até a Proclamação da República, os municípios estiveram sob o foco das discussões que giravam em torno da questão da autonomia.

A Proclamação da República trouxe em seu cerne discursos que depositavam na instrução pública e na educação de novos valores e cidadania a esperança de se instituir um regime constitucional e representativo, o qual sustentasse os ideais liberais econômicos e sociais baseados na industrialização e na urbanização dos municípios. Segundo ^{Gonçalves Neto (2006}, p. 4), “[...] daí que, se a percepção das condições cívico-políticas da população não era favorável, surge a crença de que, pela educação, seria possível remodelar o povo, regenerá-lo para a prática política e para o trabalho”.

Apesar de muito entusiasmo, a República em seu início não alterou de forma significativa a estrutura educacional herdada processualmente do Império, principalmente no que diz respeito às responsabilidades de cada ente federado. Conforme ^{Santos (2006}), em casos como esse, os eventos não ocorrem separadamente e, sim, se superpõem e se combinam, ao apresentarem como resultado uma conjuntura formada pela soma das partes constitutivas.

A questão da descentralização federativa, apesar de celebrada como uma forma de autonomia, quanto ao processo de escolarização, deixava a responsabilidade pela educação diretamente subordinada ao desempenho orçamentário dos estados e municípios e à vontade política de seus representantes (^{Gonçalves Neto & Magalhães, 2012}; ^{Carvalho & Paula, 2020}). A falta de atuação do poder público central em assumir a responsabilidade e a coordenação política de universalização do direito à educação ampliaram a distância cada vez maior entre as elites e as camadas populares. Do mesmo modo, ressaltaram a heterogeneidade das regiões mais e menos desenvolvidas do país (Gonçalves Neto & Carvalho, 2015).

A partir de 1870, houve a propagação de novos ideais educacionais, com a consolidação de “[...] ideias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bem como de liberdade de ensino” (^{Tanuri, 1973}, p. 8). Entretanto, esse movimento, que futuramente teria um impacto expressivo nos rumos da educação, não teve efeito prático na província de São Paulo, a qual demorou quase toda a década de 1880 para aprovar uma reforma do ensino público. As ações em prol da educação pública, como o aumento do número de escolas e de alunos matriculados, não geraram a diminuição necessária da quantidade de analfabetos nem atenderam à demanda crescente. ^{Warde e Paulo (2013}) evidenciam que as constantes alterações da estrutura educacional paulista no final do Império, quanto à adoção de distintas frentes de ação, terminaram por gerar progressos, retrocessos e insatisfações, sobretudo na questão da inspeção e controle do que acontecia pela província, o que envolvia os governos municipais.

Ao findar do século XIX, o estado de São Paulo era o centro geográfico e econômico das lavouras cafeeiras e das ferrovias do país, as quais trouxeram para seu interior a criação de novos povoados e municípios e o desenvolvimento dos já existentes. Economicamente, as novas tecnologias, o capital estrangeiro, a chegada em massa de imigrantes e o porto de Santos, o qual escoava também produtos de outros estados, fizeram com que, nas questões fiscais, fosse arrecadado dinheiro para investir em infraestrutura e serviços para a população (Prado, 1989).

Esse cenário, de acordo com ^{Monarcha (2016}), permitiu que São Paulo, junto ao Distrito Federal, fosse um dos primeiros entes da República a implementar reformas educacionais. No início, o esforço do governo paulista em, de certa forma, revolucionar a instrução pública, com medidas de amplitudes nunca vistas antes no país, tardaram em dar resultados. As instituições escolares se expandiram em quantidade e tipos. Em contrapartida, o principal empecilho continuava sendo a falta de professores qualificados, remuneração adequada e fiscalização por parte do poder público. Outra questão é que nem sempre coincidiram as aspirações locais e regionais, fator que gerou a adaptação por parte das municipalidades em atender às imposições do governo estadual e às críticas quanto às suas capacidades de manutenção do ensino.

A relação de desigualdade de poder entre governo provincial/estadual e local fica nítida nos dados apresentados a seguir, na conexão entre Piracicaba e o estado de São Paulo, que pode ser interpretada dentro das concepções de ^{Elias (2008}), diante de sua proposta de vínculo entre o conceito de poder e função. Para este autor, as interdependências, sejam elas sociais ou políticas, sempre resultam em relacionamentos permeados por constrangimentos ou coerções. Ele propõe que se atente à questão de que em uma relação não é possível explicar as intenções e ações dos diferentes grupos que a compõem de forma independente, pois é preciso avaliar “[...] as forças coercivas que os grupos exercem um sobre o outro, devido à sua interdependência, à função bilateral que desempenham” (Elias, 2008, p. 84).

Relação entre os governos de Piracicaba e da província/estado de São Paulo nas questões educacionais

Na penúltima década dos oitocentos, a municipalidade piracicabana passou a sofrer pressão do comando da província para se responsabilizar mais pelas questões educacionais. Na província de São Paulo, de acordo com ^{Warde e Paulo (2013}), os avanços, recuos e fórmulas distintas no período imperial culminaram na instituição de órgãos colegiados, e a fiscalização e desenvolvimento da educação pública ficou em grande parte sob tutela dos governos locais, que nem sempre cumpriam seus deveres como exigiam as leis.

Na década de 1880, o perfil da Assembleia Provincial de São Paulo era de maioria conservadora, com aumento gradual de liberais e poucos republicanos. O quadro encontrado na Câmara Municipal de Piracicaba revela o mesmo perfil. O principal problema enfrentado pelos camaristas nesse ínterim foi o déficit nos cofres públicos (^{Carvalho, 2010}; Gazeta de Piracicaba, 1880-1889). Se observarmos as tensões constatadas entre essas diferentes correntes políticas da Câmara Municipal de Piracicaba, percebe-se que elas se encontravam marcadas pelas mudanças estruturais que estavam por vir com a Proclamação da República. Ao contemplar essa situação sob a perspectiva das teorias de ^{Elias (1994}, 2008), foi possível identificar que houve forças coercitivas de um grupo sobre o outro, em um entrelaçamento de suas decisões, ações e objetivos, que criaram um elo de interdependência dentro das funções e relações antagônicas.

Foi nesse contexto que, em Piracicaba, as atividades relativas à educação, demandadas pelo governo provincial, foram as mais expressivas nesse período (Tabela 1). Houve considerável aumento de obrigações do município quanto à educação local com a Lei Provincial nº 81 de 1887, que determinou a criação dos Conselhos Municipais de Instrução (Lei nº 81, 1887). No total foram identificadas 1.380 ações, que englobaram 16 temáticas - 2 ações por inciativa dos vereadores (0,14%), 7 ações por demanda dos habitantes e professores (0,52%) e 1.371 ações por demanda do governo provincial (99,34%).

As ações empreendidas pela câmara municipal por demanda do governo provincial foram: entrega de livros a uma escola provincial por solicitação do inspetor geral de instrução pública; eleição dos membros do Conselho Provincial de Instrução Pública e do Conselho Municipal de Instrução Pública; expedição mensal de atestados de trabalho para os professores entre os anos de 1880-1887; e composição das bancas de exames finais, que não ocorreu somente no ano de 1884 (Gazeta de Piracicaba, 1882-1889; Câmara Municipal de Piracicaba, 1880-1889).

O levantamento realizado nas atas da câmara municipal demonstra que os trabalhos do Conselho Municipal de Instrução Pública tiveram início a partir de 1888, com a realização das seguintes demandas: nomeou o secretário e elegeu membros do Conselho; requereu provimento para cadeiras vagas; definiu a localização de duas escolas provinciais do município; expediu atestados de trabalho aos professores provinciais; fiscalizou todas as escolas públicas e particulares; intermediou a relação entre professores provinciais e governo; organizou o funcionamento e exames finais das escolas públicas provinciais providas; enviou relatórios ao diretor geral da instrução pública da província; requereu melhoramentos em escolas públicas provinciais; realizou estatística da população em idade escolar em bairros rurais e de alunos nas instituições privadas de ensino; atendeu ao público por meio do secretário do Conselho; estabeleceu e gestou o Fundo Escolar; e nomeou professores interinos (Gazeta de Piracicaba, 1888-1889; Câmara Municipal de Piracicaba, 1888-1889).

Referente às demandas de ações do governo provincial, cabe destacar também os atos que foram negligenciados pela Câmara Municipal de Piracicaba. Em 1884 o presidente da câmara municipal esteve ausente por dois meses. Como ele era o único autorizado pelo governo provincial a assinar os atestados de trabalho dos professores públicos, estes tiveram seus vencimentos atrasados. No mesmo ano ocorreram problemas pela falta de fiscalização do local onde as escolas deveriam ser instaladas e nenhum membro da câmara participou dos exames finais (Gazeta de Piracicaba, 1883-1884).

Outro caso foi que, apesar do Conselho Municipal de Instrução Pública ter sido criado em 1887, somente passou a funcionar em agosto de 1888. Por falta de tomadas de ações por parte da câmara municipal, os membros e presidentes não foram eleitos quando deveriam. Quando eleito o primeiro presidente do Conselho, este não cumpriu com suas obrigações, por causa disso, a organização e fiscalização do ensino ficaram prejudicadas, assim como novamente os professores sem os atestados não podiam receber seus salários (Gazeta de Piracicaba, 1887-1888).

A Proclamação da República, no estado de São Paulo, resultou na instituição de uma estrutura governamental e de ações, como as educacionais, que procuravam modificar a mentalidade e hábitos da população. Ao observarmos essas intenções do estado, sob a perspectiva de ^{Elias (1994}), percebe-se que esse movimento de transformação social, na adaptação a novos preceitos e padrões sociais, não ocorreu de forma rápida, pois o processo civilizador sofre mudanças no decorrer das gerações, em um processo constante de reformulação de consciências.

As intervenções na educação pública paulista foram significativas e se iniciaram com uma série de decretos a partir de março de 1890. Nesse momento, os decretos que mais impactaram os municípios foram o de nº 33, de 20 de março de 1890, que extinguiu o Conselho Superior de Instrução e transferiu suas funções ao presidente do estado, ao diretor geral da instrução pública e aos Conselhos Municipais, e o de nº 346, de 19 de abril de 1890, o qual criou a Secretaria de Estado dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. O marco mais importante foi a Lei nº 88, de 8 de setembro de 1892, a qual reformou amplamente a instrução pública do estado. Na hierarquia de decisões estava o presidente do estado, auxiliado pela Secretaria do Interior, Conselho Superior, diretor geral da instrução pública, inspetores de distrito e câmaras municipais, as quais eram cobradas para fazerem sua parte nessa expansão escolar (^{Reis Filho, 1995}; ^{Monarcha, 2016}).

Na Assembleia Legislativa do estado de São Paulo, após a primeira eleição republicana, em 1891, todos os deputados eram do Partido Republicano Paulista, o que garantiu que as proposições para as diferentes áreas fossem aos poucos colocadas em prática. Todavia, apesar da nova Constituição estadual, de 14 de julho de 1891, houve poucas mudanças na relação entre o estado de São Paulo e seus municípios no tocante à educação (^{Cury, 2022}).

O perfil da Câmara Municipal de Piracicaba, a partir das primeiras eleições municipais em 1892, foi de maioria republicana, mas ainda havia membros conservadores. Segundo ^{Perecin (2009}), com os irmãos Moraes Barros (Prudente, primeiro presidente civil, e Manoel, senador) na esfera política nacional, o jovem Paulo de Moraes Barros se tornou o herdeiro político local de ambos e assumiu a frente do Partido Republicano Paulista de Piracicaba. Contudo, enfrentava resistência dos monarquistas conservadores liderados pelo Barão de Rezende e sérias dificuldades econômicas, devido ao legado deixado pelos monarquistas.

No caso de Piracicaba, no levantamento das ações educacionais efetuadas pela edilidade, fica nítido que foram parcas as mudanças na relação entre estado e município (Tabela 2). Verifica-se que a soma de 1.787 ações apresentou o crescimento de variação percentual de 29,49% em relação aos anos 1880. As ações que partiram de resoluções próprias dos camaristas, no período anterior, estavam em último lugar (0,14%), e nos anos 1890 alcançaram o segundo posto, com 1,84% do total. Os empreendimentos feitos por solicitação de habitantes e professores somaram 0,44%, percentagem menor que nos anos 1880 (0,52%). Novamente as demandas do governo estadual foram as que mais receberam atenção da municipalidade com uma percentagem ante o total de 97,72%, taxa com o mesmo padrão encontrado nos anos 1880 (99,34%).

As ações efetivadas pela edilidade por demanda do governo estadual tiveram um crescimento em relação aos anos 1880 de 26,52% e, quanto às temáticas, que no total computaram 18, houve aumento de duas. Dentre as ações apresentadas, nem sempre foi possível determinar a quantidade exata, pois em alguns casos estão especificadas somente quais eram as responsabilidades, mas não exatamente todos os procedimentos realizados para sua efetuação.

Além das ações que já eram realizadas entre 1880 e 1889, o município ficou responsável pelo envio dos mapas e boletins mensais das escolas isoladas e provisórias estaduais de 1897 até 1899. Em 1898 a câmara municipal também teve a incumbência de orientar os professores estaduais no preenchimento correto de tais documentos. No tocante à fiscalização do ensino, verifica-se que o município de Piracicaba passou nesses dez anos (1890-1899) por três diferentes orientações. Primeiramente fiscalizando-o, mas sem ter que dar justificativas e explicações detalhadas do que ocorria ao executivo estadual. A seguir, passa apenas a auxiliar um representante do governo estadual que ia esporadicamente visitar as escolas locais. Ao final, volta a administrar a educação em seu território, entretanto com o envio constante de informações ao representante da educação em nível estadual.

Houve duas temáticas sobre as quais não foi possível quantificar as ações. A fiscalização das obras do Grupo Escolar e da Escola Complementar sucedeu no ano de 1896. Contudo, não se encontrou nas fontes o que compunha essa inspeção. O controle das crianças em idade escolar que não frequentavam aulas passou a ser requerido como incumbência da municipalidade após a estatística escolar de 1894. A partir de então foram feitas diversas chamadas via edital no jornal Gazeta de Piracicaba para os pais e responsáveis, isso ocorreu de 1894 a 1899. Todavia, não se tem nas fontes consultadas os resultados dessas medidas, não foi encontrado nada nas atas ou ofícios sobre multas ou outro tipo de punições.

Esse panorama dos anos 1890 revela que a relação entre o estado de São Paulo e seus municípios foi, conforme apontam ^{Gonçalves Neto e Magalhães (2009}), pautada por uma hierarquia e tradição centralista marcante. Nesse contexto, o que alguns entendiam por descentralização pedagógica era efetivamente uma corresponsabilização de deveres. Entre 1900 e 1910, a relação entre estado e município continuou na mesma direção em São Paulo. A expansão da escolarização pública estava diretamente atrelada ao trabalho desenvolvido pelas câmaras municipais, nas pessoas do responsável pelo executivo (intendente/prefeito) e do inspetor municipal de ensino.

Entretanto, houve mudanças na conjuntura política, pois o Partido Republicano Paulista sofreu uma cisão, que resultou em dois grupos - governista e dissidente. Como parte dos dissidentes, estavam os chefes republicanos piracicabanos, os irmãos Prudente e Manoel de Moraes Barros (^{Peixoto, 1990}). Durante 1900 a 1910, os dissidentes foram maioria, por algumas vezes absoluta, na Câmara Municipal de Piracicaba, e lidavam com a oposição governista e uma parcela ainda existente de monarquistas capitaneados pelo Barão de Rezende (Gazeta de Piracicaba, 1900-1910).

Nesse cenário político local, permeado por desavenças irrompidas em nível estadual que afetaram diretamente a dinâmica interna da Câmara Municipal de Piracicaba, é possível perceber, como afirma ^{Santos (2006}, p. 218), que, no espaço circunscrito de um município, apesar das influências externas, há um cotidiano compartido, no qual “[...] cooperação e conflito são a base da vida em comum”. Os dados revelam que, apesar desse quadro político, houve uma comunhão em prol da continuidade do desenvolvimento do município, inclusive na área educacional, devido a um processo de territorialização política.

Constata-se que no geral a soma de 2.793 ações efetivadas pela Câmara Municipal de Piracicaba (Tabela 3) apresentou o crescimento de variação percentual de 56,29% em relação aos anos 1890, taxa maior que a identificada entre os anos 1880 e 1890 (29,49%). Isso se deveu, principalmente, ao aumento das ações por iniciativa da edilidade, que iniciou um processo de criação do seu próprio sistema de ensino.

As ações que partiram de resoluções próprias dos camaristas cresceram a cada sequência do período temporal da pesquisa e continuaram em segundo lugar, com uma taxa de 11,38%, quantia essa superior à encontrada anteriormente - 1,82% nos anos 1890 e 0,14% nos anos 1880. Os empreendimentos feitos por solicitação de habitantes e professores somaram 0,50%, valor parecido com o encontrado nos anos 1880 (0,52%) e não muito superior ao dos anos 1890 (0,44%). Da mesma forma que nos dois períodos antes pesquisados, as ações que a câmara realizou por requisição do governo estadual foram as mais representativas e alcançaram 88,12% do total. Não obstante, dessa vez a percentagem foi menor - 97,72% nos anos 1890 e 99,34% nos anos 1880.

As ações implementadas pelo município por demanda do governo estadual se intensificaram e somaram 2.461, o que representa um crescimento em relação aos anos 1890 de 40,95%, taxa superior à encontrada entre os anos de 1880 e 1890 (26,52%). Quanto às temáticas, que no total computaram 26, houve um aumento de 44,44% em relação ao período anterior, quantidade também maior que entre os anos 1880 e 1890 (28,57%).

Além do que a municipalidade já fazia, foi possível identificar que efetuou pedidos de material para as escolas, por parte do inspetor municipal de ensino. Isso envolvia documentos de uso do inspetor: mapas, cópias de leis e regulamentos e atestados de trabalho mensal dos professores, assim como livros de cunho burocrático para professores - de boletim, de visitas, de chamada, de matrícula - móveis e material didático.

A fiscalização da instalação e provimento de escolas isoladas estaduais era responsabilidade do inspetor municipal de ensino, cabia a ele informar quando a escola estava vaga ou provida e quem era o professor. No que diz respeito à vacinação de crianças que iriam se matricular nas escolas estaduais, como também das que já estudavam nessas instituições, por requisição do estado, foram feitas fiscalizações pelo inspetor municipal. A verificação foi efetuada uma vez em 1902 e duas vezes em 1903 e 1904.

Ao inspetor também recaiu a responsabilidade de supervisionar os materiais que as escolas isoladas continham em caso de remoção de professor de um município para outro. O mesmo tinha que indicar ao inspetor geral de ensino substitutos para os professores das escolas isoladas que entravam em licença, todavia as fontes não indicam como esses educadores eram escolhidos.

Quando o estado enviava materiais, ao inspetor municipal concernia recebê-los, entregar às respectivas escolas e fazer com que os professores destas assinassem um recibo, que era então enviado ao secretário do interior ou inspetor geral de ensino por meio de ofício. No ano de 1904, o inspetor, a pedido do secretário do interior, fiscalizou os livros de visitas das escolas isoladas. Outra incumbência deste era fazer inventários do que essas escolas continham.

O inspetor ainda supervisionava o horário de funcionamento e cumprimento do programa de disciplinas das escolas isoladas, de acordo com o Decreto n. 248, de 26 de julho de 1894. Devido à grande procura por vagas nas escolas isoladas, o estado solicitou ao inspetor que vistoriasse se os professores destas respeitavam a quantidade máxima de 40 alunos, regra também imposta pelo decreto citado acima. Outra ação demandada pelo governo estadual foi a inspeção médica de professores estaduais; segundo orientação, formou-se uma comissão composta por vereadores e médicos locais para tais perícias.

No conjunto da força das imposições do governo provincial/estadual de São Paulo a Piracicaba (Tabela 4), no ínterim de 1880 a 1910, averígua-se que o governo provincial/estadual é o que mais demandou ações educacionais, ao ocupar 93,59% do total. Entre os anos 1880 e 1890, houve um aumento de 7,65% e, destes últimos para o período de 1900 a 1910, o crescimento foi de 56,29%. Entende-se que esses dados, tão discrepantes perante as outras duas categorias - iniciativa dos vereadores e demanda de habitantes e professores -, demonstram o quanto os municípios auxiliavam o estado em manter a progressiva expansão da instrução pública.

Provavelmente, esse seja o motivo para tantas edilidades paulistas não terem desenvolvido sua própria rede de ensino, pois a efetivação das ações requeria tempo, funcionários e gastos. O Anuário de ensino do Estado de São Paulo de 1909/1910 (São Paulo, 1910, p. 11) destacou que, dos 171 municípios do estado, praticamente apenas metade tinha escolas próprias (86), os com maior número eram “Santos (25), Campinas (16), Jahú (17)”, e a média por localidade era de duas a três escolas. Assim, Piracicaba, com 12 escolas municipais, estava entre os municípios com maior quantidade.

Entende-se que essa situação entre estado e município, que envolveu a dominação hierárquica política a partir de imposições representadas por estratégias, recursos, estatutos e normas burocráticas, possa ser interpretada por meio de conceitos desenvolvidos por ^{Lefebvre (2000}). Esse teórico discorre acerca da produção do espaço como produto social, sob a perspectiva geográfica, sociológica, econômica, histórica e das relações sociais, o que implica a imbricação de conflitos, lutas e contradições e, ao mesmo tempo, acordos, entendimentos e alianças, em nível local, regional, nacional e mundial. Sob esta perspectiva, no caso de Piracicaba e do estado de São Paulo, observa-se a ação de poder político de um nível de jurisdição sobre outro como forma de controle. Lefebvre explicita que muitas vezes isso ocorre enquanto artifício de domínio contra a fragmentação na implantação de serviços públicos, como é o caso da educação.

Considerações finais

No Brasil, o cenário político nacional, entre os anos 1880 e 1910, foi marcado pelo final do Império com a Proclamação da República, em 1889. Quanto aos municípios, foram cada vez mais crescentes as obrigações impostas pelas províncias/estados, que se tornaram a unidade básica do Estado e, na área educacional, ficaram responsáveis pela maioria dos assuntos concernentes à educação em seus territórios. Em São Paulo isso resultou na imposição aos governos locais no auxílio da inspeção e manutenção da instrução escolar, o que gerou um jogo de poder de interdependência.

No caso do município de Piracicaba, a partir do início do século XX, mesmo atendendo a praticamente todas as demandas do estado, este desenvolveu sua própria malha de ensino, com 12 escolas, e apoiou iniciativas privadas e beneficentes. Consta que, em 1912, era o quinto município em número de habitantes e proporcionalmente o segundo em educação, estando somente atrás da capital. Se comparado a Campinas, com o dobro da população de Piracicaba, esta era a terceira nesse quesito (^{Perecin, 2009}).

A pesquisa revelou que o movimento, o qual levou Piracicaba a um destacado patamar educacional, estava permeado por ideais republicanos e teve participação de políticos, habitantes, particulares e educadores públicos e privados locais. Conforme indicado anteriormente, um dos principais diferenciais de Piracicaba foi a participação da família Moraes Barros, formada por políticos republicanos que se ancoravam na plataforma da educação escolar como capital político e como meio de regeneração social, tanto em instituições públicas como privadas, família essa que também tinha conexões e estava presente em diferentes esferas de poder - municipal, estadual e federal.

Nesse cenário, ^{Elias (1994}) nos provoca a analisar que as ações dos indivíduos podem ser compreendidas como únicas, mas, ao mesmo tempo, atuam dentro de um conjunto de redes inter-relacionais. Entre 1880 e 1910, o entendimento sobre educação escolar se modificou paulatinamente, pois estava associado ao conceito de progresso da sociedade. Assim, houve um esforço coletivo em atender às demandas estaduais e desenvolver o ensino municipal e privado.

O que se pretendeu neste artigo foi contribuir para o campo da história dos municípios na educação, sob a perspectiva da categoria Município Pedagógico, em um sentido de internalidade e transversalidade, que contribui para a memória e identidade local e até mesmo para a reinterpretação da história nacional. Como nos coloca ^{Magalhães (2019}, p. 11), “A interpretação da história dos municípios na educação decorre, em regra, de três alinhamentos: municipalismo, integração/centralização nacional, descentralização/autonomia”. Como evidencia o caso de Piracicaba, há uma complexidade na ação de alguns municípios na educação escolar, que vai além de complementar as lacunas e debilidades estatais, ao idealizar, apoiar e construir um conjunto diversificado de movimentos em prol da educação, com o apoio de diferentes grupos e pessoas.

Não obstante, considera-se que, para estabelecer um quadro geral, é preciso comparações que permitam compreender como o conjunto de municípios do estado de São Paulo lidaram com as imposições educacionais e, se ao mesmo tempo, desenvolveram suas próprias inciativas e apoiaram as ofertas educacionais de diversos setores da sociedade local, mas, para isso, serão necessárias mais pesquisas. Conforme explicitam ^{Honorato et al. (2019}, p. 159), em um levantamento da produção acadêmica-científica sobre a temática, “[...] há ainda poucos artigos e discussões acerca das atribuições e possibilidades dos municípios terem autonomia quanto à questão educacional no final do século XIX e ao longo do XX”.