Método empleado

Cada vez que se aprueba una ley educativa en cualquier territorio se hace necesario supervisar de manera analítica cómo aparece el principio de igualdad e inclusión en el marco de la agenda 2030 y de los principios de la UNESCO. Es, por tanto, pertinente realizar esta supervisión desde las prácticas de la investigación social y educativa.

Una de las razones por las que la supervisión ha de realizarse bajo el prisma de la igualdad de oportunidades, tiene que ver con que los datos que se producen y/o extraen a partir de ella han afectado gradualmente a la mayoría de nuestras ideas sobre la educación y sobre las prácticas que utilizamos para lograr los objetivos educativos (^{MCMILLAN Y SCHUMACHER, 2005}) a ello hay que incorporar en el momento actual la contribución para alcanzar los ODS ya prescritos en la nueva norma educativa. La investigación acerca de la práctica educativa, potencia la transferencia de conocimiento a través de revistas científicas o a modo de informes académicos, con el objetivo de mejorar las situaciones del alumnado que demuestra no tener las mismas posibilidades de acción participativa, en las distintas vertientes, y las mismas vías de acceso a los aprendizajes en los espacios institucionales públicos, como son las escuelas. Además, la investigación educativa proporciona información fiable necesaria y conocimientos precisos sobre la educación con el propósito de tomar decisiones informadas y formar juicios basados en evidencias y no en experiencias personales / particulares.

Se ha aplicado un enfoque «interpretativo», en referencia al estudio de los significados inmediatos que devuelve la lectura pormenorizada de los documentos (^{ERICKSON, 1989}), en este caso: legislativos e informes institucionales. Los documentos analizados provienen de un compendio de acciones documentadas por distintas vías consultivas-participativas que realiza el gobierno de coalición progresista, que en este momento gobierna el Estado Español (año 2023).

Se revisa si en la LOMLOE se ha incorporado el principio de igualdad de oportunidades de forma más integral y teniendo en cuenta las diferentes identidades sexuales / corpóreas que están teniendo lugar en las escuelas, así como en la actual propuesta del DUA. La técnica metodológica se ha basado en el análisis de documentos utilizando como categoría de análisis el principio de igualdad integral que acoja las identidades sexo-genéricas desde las teorías feministas postestructuralistas (BUTLER, 1990; RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, 2006), y que mantiene, desde los años 80, como la categoría de género es dinámica, cambiante e interseccionada por otras como la étnica, la clase social, el contexto, entre otras; todo ello afecta a la construcción identitaria que entra en debate y tensión con los discursos curriculares y académicos que afirman la dualidad hombre / mujer; niño/ niña como las versiones más extendidas en el espacio escolar. Así, este artículo da respuesta a dos interrogantes claros: 1) ¿Qué aporta la mirada de género a la igualdad formal-legislativa actual en términos de inclusión educativa? y 2) ¿Cómo construir un diseño universal para el aprendizaje desde la inclusión de una perspectiva de género más integral que aborde las identidades sexo-genéricas emergentes en un momento de transformación y cambio global?

Marco del DUA y cultura inclusiva en los centros

El DUA, siguiendo a SANCHEZ-SERRANO (2022) tiene su origen en el diseño universal en el ámbito de la arquitectura accesible impulsado por el arquitecto Ron Mace a finales del siglo XX. Este arquitecto, movido por su propia experiencia, apostó por mejorar la accesibilidad y usabilidad de los edificios teniendo en cuenta a todas las personas, desde su diseño inicial evitando, así, hacer adaptaciones posteriores. Básicamente, afirmaba que un diseño accesible desde el inicio era más estético, más económico y con mejor experiencia para todos los y las usuarias.

Este cambio de mirada introducido desde la arquitectura supuso apostar por una mirada inclusiva en todo el proceso de diseño, sobre todo desde el inicio. Es decir, se parte de la propia variabilidad de las personas, de la diversidad de capacidades y de corporalidades como algo dinámico, cambiante y heterogéneo. En este sentido el diseño universal pone el foco en dos realidades importantes: por un lado, identificar las barreras del entorno que dificultan y “discapacitan” a las personas; y, por otro lado, reconocer las diferencias en las formas de uso de un mismo espacio entre las personas, bien sea por necesidades diversas, por cuerpos heterogéneos, por preferencias o por circunstancias contextuales diferentes. Es decir, una misma persona puede encontrarse con situaciones que le lleven a hacer un uso del espacio diferente (andando, con carrito de bebe, llevar una maleta, acompañar a una persona dependiente, sufrir algún tipo de lesión, etc.). Así, para dar respuesta a la variabilidad de personas y sus usos de los espacios las soluciones pasaban por proporcionar múltiples formas de acceso y de uso (rampas, ascensores, simbología, puertas anchas…) y, también, opciones más avanzadas para necesidades concretas (aplicaciones de apoyo, audio-descripción, braille…).

Este cambio de perspectiva, que ya se avanzaba desde el mundo de la arquitectura, tiene paralelismos con las situaciones educativas y de aprendizaje inclusivos. Ahora, en este articulo nos cuestionamos si en dichos avances se aporta la perspectiva de género.

El modelo, se basa, principalmente, en visibilizar y entender que no existe un usuario tipo, o en términos de las pedagogías feministas, que los cuerpos e identidades normativas deben dejar de ser la norma educativa. Lo normal es que exista la diversidad en las sociedades y las escuelas, y que de esta heterogeneidad se debe partir a la hora de plantear cualquier diseño que permita acceder a los recursos, los aprendizajes y los espacios de la misma forma o de formas equivalentes (^{ALBA, 2022}).

Siguiendo con ^{Alba (2022)} el origen del DUA los encontramos en Anne Meyer, David Rose y demás investigadores del CAST de EE. UU. (centro de tecnologías especiales aplicadas, por sus siglas en inglés) fundado a mediados de los años 80. Comenzaron queriendo mejorar el aprendizaje de personas con discapacidad a través de las tecnologías, al llevar a las aulas estos materiales observaron que no solo mejoraba la experiencia educativa de las personas con algún tipo de discapacidad, sino que mejoraba el aprendizaje del resto del alumnado. El modelo del DUA se publica por primera vez en el año 2000 y en el año 2018 sale la primera versión de las pautas DUA, en el año 2012 se publica la versión revisada. Es importante destacar de este modelo, no solo su conexión con las tecnologías educativas, sino su relación con las redes neuronales implicadas en el aprendizaje y que se representan en los tres principios del DUA¹ (cada principio tiene 3 pautas, y cada pauta una serie de puntos de verificación).

La lectura que desde las pedagogías feministas podemos hacer del DUA, entre otros, es que propone deconstruir nuestras miradas hacia la otredad y repensar el propio concepto de diversidad desde un análisis educativo. A su vez, apuesta por ampliar la perspectiva de diversidad desde un enfoque interseccional e integral y elaborar un marco didáctico para lograr todo ello; desde la necesidad de generar múltiples formas de implicación, de representación y de acción y expresión (que son los tres principios básicos del DUA) enfocados tanto a los materiales, a la accesibilidad de la información, al uso de las tecnologías educativas, a las metodologías participativas, a los roles y estilos docentes, así como a los sistemas de evaluación.

^{Zubillaga (2021)} nos recuerda que uno de los centros de interés del DUA es construir una cultura inclusiva a nivel de centro educativo que vaya más allá de aplicar una “receta” o una serie de técnicas cerradas. El DUA apuesta por entender el mundo desde su diversidad sin categorizar ni catalogar entre “buenos o malos” estudiantes o entre “necesidades educativas especiales” o “alumnado normal”. Supone romper con la idea individualista de entender la diversidad o la discapacidad como algo que depende en exclusiva de la persona que “sufre” esa diferencia o de “su capacidad” para poder adaptarse al entorno y tener una vida autónoma. Al contrario, se señala que lo que realmente discapacita es el entorno y, en el caso de la educación, el currículum oficial. Supone un cambio de mirada hacia una concepción colectiva de la exclusión y las desigualdades generadas en la educación. No es responsabilidad exclusiva de los individuos, sino que supone una corresponsabilidad de toda la comunidad educativa, incluida la legislación, partidas económicas y comunidad educativa. Si lo que discapacita es el currículum, entonces, las medidas, las planificaciones y los recursos deben dirigirse hacia esta herramienta y no en exclusiva hacia las necesidades de las personas de manera individual. Esto no quiere decir que el DUA sea incompatible con las adaptaciones individuales o las medidas de apoyo específicas. Lo que quiere decir es que, además de esa mirada individual, necesitamos avanzar y construir una cultura inclusiva colectiva en la que no existan aulas aparte, trabajos u ocio apartes. Se trata de educar por y para las diversidades en todos los espacios y entornos educativos y facilitar tanto el acceso como la participación plena.

La cultura inclusiva supone cambiar la mirada desde el sujeto individual culpabilizado como responsable de su diferencia o discapacidad, y abordar una mirada colectiva y estructural donde lo que discapacita es el entorno, el currículum, las leyes y las instituciones (^{ALBA, 2022}; ^{ECHEITA, et al, 2015}). Necesitamos esta mirada política y comunitaria que nos aporta el DUA para entender que lo individual es político y que las respuestas educativas a las dificultades de aprendizaje deben darse desde una perspectiva multidimensional y sistémica: desde los currículos oficiales, desde la formación del profesorado, apostando por tecnologías educativas inclusivas, mejorando recursos y materiales, entre otras.

^{Echeita et al, (2015)}, en este sentido, haciendo referencia al trabajo de Booth y Aisncow (2000) insiste en poner en el foco de análisis las barreras para el aprendizaje y la participación en la educación para definir las dificultades del alumnado para implicarse en los procesos de aprendizaje. Se insiste en este cambio de mirada, de lo clínico-individual y de las conocidas necesidades educativas especiales a lo social-comunitario donde las barreras aparecen asociadas a la interacción entre estudiantes y sus contextos, las políticas, las instituciones, las culturas y las diversas circunstancias sociales y económicas que se cruzan en las vidas.

Por lo tanto, se habla de educación y cultura inclusiva como aquella que implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación en la educación. Las barreras, así como los recursos y estrategias para reducirlas, se encuentran en todas las dimensiones y estructuras del sistema. Es decir, se puede hablar de barreras: del currículum, físicas, del lenguaje, de las políticas y de financiación, de los planes de formación docentes, de la comunidad, nacionales, internacionales, locales; y todo aquello que impida el acceso, la participación plena y la autonomía en los aprendizajes. Todo ello serán barreras que habrá que detectar y analizar para transformar.

El index for inclusion (^{BOOTH Y AINSCOW, 2000}) precisamente ya hacía hincapié en tres dimensiones a tener en cuenta para construir cultura y educación inclusiva: la cultura, las políticas y las prácticas. Estas tres dimensiones se deben entender de manera interrelacionada, aunque cada una de ellas tiene secciones concretas en las que centrar los análisis y acciones. En relación con la cultura se insiste en construir una comunidad educativa segura, acogedora y colaboradora que sea capaz de desarrollar valores inclusivos compartidos tanto por profesorado como por estudiantes y demás miembros. La dimensión política, como se ha referido en el apartado anterior, es fundamental para garantizar un marco de derecho que garantice y contextualice los avances en inclusión. Por último, la dimensión de prácticas supone llevar a cabo acciones concretas que visibilicen las políticas y la cultura inclusiva en el día a día de los centros.

En relación con esta perspectiva inclusiva de construir comunidad y cultura de inclusión encontramos paralelismos e intersecciones con las pedagogías feministas e interseccionales (^{HOOKS, 2021} Y ^{MARTÍNEZ, 2016}). Estas últimas aportan un marco epistemológico feminista a la propuesta que avanza del DUA en torno a la construcción de una educación por y para todas las personas. Poniendo en el centro el derecho a la educación y la mirada colectiva y estructural. El DUA asume el reto de construir cultura inclusiva en los centros y para ello la diversidad corporal, de afectos, de identidades, de sexualidades y de género no puede quedar al margen. Educar en sexualidad integral es una responsabilidad dentro de esta cultura de la inclusión para no caer en los errores de dejarlo al voluntarismo de docentes, centrar la sexualidad en talleres puntuales o, directamente, invisibilizar y silenciar las diversidades como realidad educativa (^{SÁNCHEZ, 2019} Y ^{TRUJILLO, 2022}). La cultura inclusiva se construye educando en diversidades desde una perspectiva crítica que rompa con la normatividad aprendida y socializada desde los estereotipos binarios y jerarquizados.

Sumando estas miradas, el DUA se convierte en un modelo que suma hacia la construcción de dicha cultura inclusiva y feminista de los centros educativos que apuesta por abrir grietas en la normatividad tradicional hegemónica, binarista y jerarquizada. Para ello se supera la concepción de “alumno normal” para pasar a entender que existen múltiples formas de aprender, de acceder al conocimiento, de representar los aprendizajes y de vincularse a los procesos de enseñanza.

Así, desde esta mirada inclusiva y feminista se apuesta por encontrar en el DUA un marco para integrar la educación en sexualidad e igualdad en los términos defendidos por ^{Bejarano y Marí (2019)} y por la educación sexual integral. Se parte de entender la sexualidad integral como derecho educativo y como un aspecto básico de la vida de las personas desde su carácter multidimensional al reconocernos en las diversidades. En este sentido, lo corporal, lo afectivo, lo identitario y lo sexual son parte de la educación, entran en el currículo educativo, desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida, como así recuerda ^{UNESCO (2023)}.

Además, no se puede entender una educación y una escuela inclusiva sin tener en cuenta la diversidad en todas sus dimensiones más allá de los marcos normativos, y esto incluye la sexualidad desde los enfoques feministas. Para ello el DUA apuesta por deconstruir, como ya se ha dicho, el propio concepto de normalidad para avanzar en una didáctica de y por las diversidades. Las pedagogías feministas complementan este marco proponiendo: un análisis estructural y político de las desigualdades y violencias generadas por un sistema educativo que excluye lo diverso; romper con los estereotipos hegemónicos y binarios que categorizan y excluyen al alumnado en su diversidad; hacer espacios educativos vivibles y seguros para todas las personas; escuchar voces, referentes y narrativas desde los márgenes; y garantizar la participación plena del alumnado, del profesorado y de toda la comunidad educativa apostando por metodologías colaborativas y por múltiples formas de acceder y representar el conocimiento (^{MARTINEZ-MARTÍN Y SANZ, 2023}).

El reto que se abre es cómo abordar la construcción de esta cultura inclusiva y feminista en los centros educativos atendiendo a la formación inicial del profesorado desde una perspectiva de género y de educación integral en sexualidades, que siga ampliando el modelo del DUA y sea una manera más de materializar los avances en legislación en un ejercicio de transformación del cotidiano escolar.

Formación reflexiva del profesorado desde las pedagogías feministas

La formación del profesorado, inicial y permanente es un elemento esencial en el avance de la cultura inclusiva, tal y como se propone desde el marco del DUA (^{SÁNCHEZ-SERRANO, 2022}). En esta mirada hacia el DUA desde la reflexión docente se deben incorporar los principios de las pedagogías feministas y la educación en sexualidad indicadas anteriormente, sobre todo al poner en el centro de la formación la propia auto-reflexión crítica, así como la apuesta por una construcción de la cultura inclusiva en los centros. Se ha evidenciado que no es posible avanzar hacia la inclusión si no hay una formación integral y una deconstrucción en las bases y creencias de la “otredad”. Es necesaria la formación docente que rompa con la socialización diferenciada, deconstruya estereotipos y proponga la diversidad como norma. Es decir, que aborde las raíces estructuras de las desigualdades y violencias reproducidas por el sistema educativo hegemónico.

Se propone, en este artículo, basar la formación docente en el análisis de las narrativas y subjetividades docentes a partir de su propia experiencia de formación y aplicación del DUA en el contexto español. Dicho de otro modo, se trata de vivenciar las propias barreras para el aprendizaje que encontramos en el día a día de las aulas para poner en el centro los elementos que pueden ser susceptibles de transformación, como, por ejemplo: el estilo y rol docente, la metodología de aula, los sistemas de evaluación, la construcción de espacios de confianza en las aulas y centros, el clima de aula, los materiales didácticos, los lenguajes y las motivaciones, entre otros aspectos. Todas estas dimensiones quedan atravesadas por la dimensión de género y la toma de conciencia crítica de los lugares de privilegio y opresión que aportan las pedagogías feministas, así como en la propuesta de construcción de espacios de confianza en las aulas para un aprendizaje más inclusivo.

Abordando una nueva geografía del género desde las contrasexualidades y la perspectiva queer en los espacios educativos

La perspectiva de género viene aportando todo un potencial explicativo respecto a las relaciones entre mujeres y hombres en la escuela. Nos ha dado la oportunidad de aprender a mirar el mundo educativo de otra manera, pero desde la posición intrapersonal poco asentada en lo curricular. Esta perspectiva, no se ha incorporado plenamente desde las prácticas educativas y ello está invisibilizando realidades personales donde aparecen las distintas sexualidades refrendadas por corporeidades particulares. La multiplicidad de formas corpóreas queda señalada por la otredad en las instituciones educativas. Este señalamiento conlleva una barrera personal para mucha infancia que determina, de forma sesgada, el acceso a los procesos de aprendizaje. Las corporeidades “hablan” por canales complementarios comunicativos centrados en los gestos, los tonos, los ademanes. Todo ello, transmite información que rompe con lo asumido por el sistema hegemónico vehiculado por lo binario en relación hombre-mujer, heterosexual-homosexual, anulando muchas identidades que transgreden la heteronorma, y se convierten en las identidades contrasexuales. Coincidimos con Islas (²⁰²⁰) en la reflexión que hace respecto a que la categoría de género ya no puede quedarse en un estado de análisis para diferenciar hombre-mujer o heterosexuales-homosexuales pues existe una amplia gama de expresiones sexuales e identitarias que cuyos cuerpos las performan en la marginalidad (pp. 289-290). Se debe atender a una nueva geografía escolar atravesada por las contrasexualidades, algo que viene trabajando la perspectiva queer desde hace años pero que no acaban de incorporar las normas educativas como la aprobada recientemente en España (LOMLOE), quizás porque como mantiene ^{Butler (2006)}, la categoría género viene normada por lo heteropatriarcal y debemos entender que se trata de una categoría no fija, sino dinámica y nutrida por diferentes variables que tiene naturaleza económica, cultural pero también emocional. El género revelado desde las teorías queer contrae otra dimensión que tiene que ver con lo corpóreo y ello debe ser más incorporado en el modelo DUA.

Intervenir educativamente desde el género significa aprender a hacernos preguntas desde la formación inicial docente. Estas preguntas, ponen en evidencia lo obvio, y desvelan lo invisible, para poner en cuestión lo “normal” como algo “natural”. En este sentido, el género ha de conceptualizarse en la formación inicial docente desde la opción que propone la perspectiva queer atendiendo a que tiene una dimensión espacial puesto que como indica Islas (²⁰²⁰) es encarnado en el cuerpo, y éste al performarlo² adhiere los códigos, símbolos y valores ajustados al espacio en el que tiene acción, en este caso el educativo. Es necesario visibilizar las identidades subversivas que irrumpen en el mundo heteropatriarcal al imponer sus propias lógicas de comportamiento más allá de lo masculino y femenino o de sujetos que se definen como niños y niñas en función de su erotismo, sus deseos o su sentido de placer. Como destacan estudios sobre geografía de la sexualidad (^{LONGHURST, 2001}), los espacios, entre los que destacan los educativos, son centrales en la producción y reproducción de los cuerpos sexuados, de los deseos, de las prácticas, de los discursos y de las identidades. Probablemente porque las escuelas son diseñadas desde el paradigma heterosexual y se espera que se visibilicen cuerpos que no cuestionen la norma binaria (^{BROWN Y BROWNE, 2016}).

A estos estudios, se suman otros que determinan que sigue haciendo falta de formación inicial de los y las docentes respecto a las cuestiones que argumentan las identidades sexuales subversivas y que de ello se deriva la falta de información respecto a estas temáticas y patrones emocionales. Aunque existen buenas prácticas coeducativas e institucionales en las Facultades (^{BEJARANO Y MARÍ, 2019}), que forman de manera puntual pero poco sistemática. El profesorado, no incorpora herramientas preventivas y resolutivas cuando en los centros educativos aparecen signos o casos de violencia y represión por cuestiones de identidad sexual (^{AMAT et al, 2018})

Por esta razón, el cuerpo es el motor y primer productor de los espacios, puesto que la interacción de corporeidades semejantes y las que no lo son con la “mayoría”, más las contrasexuales van dotando a los espacios de sentido, identidad y emociones al performar sus identidades y proyectar sus experiencias (ISLAS, 2018). Las expresiones corpóreas deben ser tenidas en cuenta en las planificaciones programáticas de la escuela. Las intervenciones han de considerar las presencias de expresiones físicas marcadas por el contexto escolar que, en ocasiones los invisibiliza convirtiéndolos en “el problema” y no debemos olvidar que la escuela es un lugar académico y por tanto, político donde acontecen prácticas culturales y sociales que deben asegurar la sensibilidad y la visibilización considerada desde la mismidad.