Introdução¹

A produção das diferenças nos mais diversos contextos educativos tem sido, há algum tempo, foco de disputas e tensionamentos de diferentes grupos de interesses. Isso desde os movimentos sociais (indígenas, negros/negras, LGBTQIAP+, feministas, pessoas com deficiência, trabalhadores/trabalhadoras do campo, etc.) envolvidos com a pauta de espaços mais seguros, inclusivos e diversos, até os movimentos contrários aos avanços do reconhecimento das diferenças em suas variações, em termos de marcadores sociais de gênero, sexualidade, raça/cor/etnia e classe, etc. É nesse sentido que, ao me referir às diferenças, elas não são tomadas apenas em termos de desigualdade, mas também como possibilidades de ações democráticas e/ou agência política (^{BRAH, 2006}).

Essas disputas e tensionamentos atingem realidades específicas, regionais, de maneiras diferenciadas, ainda que os modos de agir sejam compartilhados, tanto por movimentos igualitários quanto por aqueles anti-igualitários. Nesse sentido, no Estado de Mato Grosso do Sul (MS), há tanto as iniciativas de enfrentamento às desigualdades quanto as reações à luta por ampliação do reconhecimento das diferenças diante da realidade desigual. Essa realidade local é produzida, em termos desiguais, pelo agronegócio e seus crimes ambientais, por conflitos étnico-raciais com diferentes populações quilombolas e indígenas, alto índice de feminicídio e LGBTQIA+fobia (^{BECKER; OLIVEIRA; CAMPOS, 2016}).

Ante essa realidade, com relação à busca por igualdade de direitos, a mobilização indígena tem sido intensa na luta por sobrevivência, sendo possível perceber certa “descolonização” em uma das comunidades locais, que acaba por ir minando os efeitos de uma política tutelar implementada pelo Estado brasileiro (^{MURA; SILVA; ALMEIDA, 2020}). Além disso, comentase sobre as “táticas de empoderamento” de diferentes comunidades quilombolas, que dizem respeito, por exemplo, a processos de defesa e proteção do território diante das fragilidades das políticas públicas em MS (^{ARRUDA et al., 2021}).

No que se refere à diversidade sexual e de gênero, o primeiro grupo organizado no Estado foi a Associação das Travestis e Transexuais de Mato Grosso do Sul (ATMS) - antes mesmo do surgimento de grupos liderados por homens gays. Em 2001, “a visibilidade política das travestis e das transexuais torna-se a estratégia primeira para responder demandas do grupo pela sobrevivência, sobretudo física, nos espaços públicos que ocupam” (^{SARDINHA, 2012}, p. 11). Na realidade local, conquistou-se ainda a implementação da primeira Casa da Mulher Brasileira, fruto da articulação de mulheres em diferentes postos de referência, poder e liderança, sendo considerada um serviço público que inovou o conceito de atendimento a vítimas de violência doméstica no país, “por sua gestão policêntrica, democrática, horizontal, paritária e endógena dos órgãos gestores” (^{SILVA, 2022}, p. 181).

Sabidamente, os direitos sexuais e reprodutivos têm sido o alvo dos ataques do que se convencionou chamar de movimentos antigênero, seja no Brasil, seja fora dele. Contudo, sem deixar de considerar que gênero e sexualidade são as marcas das diferenças mais visíveis da atuação dos antigênero, identifico-os aqui como anti-igualitários na tentativa de ampliar a análise para outras marcas de diferenciação, como as de classe e as de raça/cor/etnia, de modo a “enfatizar o tensionamento desses movimentos em relação aos princípios democráticos da igualdade e da universalidade” (^{MISKOLCI; PEREIRA, 2019}, p. 3) no campo das políticas públicas e dos direitos humanos. Dito isso, o objetivo deste Corpos, gêneros e sexualidades é analisar parte da ofensiva anti-igualitária em MS no que diz respeito aos marcadores como gênero, sexualidade, raça/cor/etnia e classe.

A reação anti-igualitária não existe desconectada de uma realidade de resistências pró-igualdade, evidentemente. Assim, mesmo que as ações pró-igualdade não são o foco aqui neste texto, não é possível desconsiderar avanços e conquistas no campo do reconhecimento das diferenças, conforme aqueles já anunciados em parágrafos anteriores. Porém, ao fazer referência às ações pró-igualdade das diferenças, não pretendo sugerir que os movimentos anti-igualitários sejam simples reações a conquistas no campo das ditas “minorias políticas”. Aliás, entendo essa realidade em termos mais complexos, de uma “esfera pública técnicomidiatizada” (^{MISKOLCI, 2021}) - com caráter tecnológico e ênfase na cultura da popularidade midiática. Nesse sentido, essa esfera “tende a priorizar respostas rápidas, simples e diretas, colocando em xeque instituições e profissionais cujo trabalho especializado segue normas que envolvem a checagem de fatos e evidências [...]” (^{MISKOLCI, 2021}, p. 40).

Assim, parto de duas experiências que serão detalhadas mais adiante: a “prisão” (apreensão) de um quadro em uma exposição da artista Ropre, no Museu de Arte Contemporânea de Mato Grosso do Sul (MARCO), por acusação de promoção da pedofilia; e a aprovação da Lei n.º 5.820/2021, que proíbe o uso da linguagem neutra em MS. Não se trata apenas de considerar a produção discursiva em relação a essas experiências, mas a interação no ambiente digital e a atuação off-line dos sujeitos envolvidos, como artistas, políticos, jornalistas, professores, delegado, etc. Ao me referir aqui à experiência, entendo-a como a “correlação, em uma cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de subjetividade” (^{FOUCAULT, 1984}, p. 10). Como detalharei neste Corpos, gêneros e sexualidades, aspectos institucionais, tecnológicos, legais, político-partidários, religiosos, entre outros, caracterizam de diferentes formas essas duas experiências sul-mato-grossenses, encaradas aqui como lugar de produção dos sujeitos e, portanto, também de produção das diferenças.

Ao me referir à produção de sujeitos, não os entendo como “sujeitos da experiência”, isto é, já plenamente constituídos, com os quais as experiências simplesmente acontecem. Em vez disso, a experiência é o lugar da formação do sujeito (^{SCOTT, 1988}; ^{BRAH, 2006}). Ainda, isso indica que essas experiências, nos modos em que são produzidas, estão para além de um único marcador de diferenciação. Consequentemente, não faz sentido fixar identidades e privilégios adiante das experiências anti-igualitárias. A aposta aqui é em certo “combate à essencialização e de todo e qualquer sujeito, entendendo que as opressões não se manifestam de modo isolado e que, por isso, devemos ser capazes de estudá-las conforme seu caráter sofisticado” (^{FAVERO, 2019}, p. 184-185). Afinal, a experiência é o que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece nem o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece” (^{BONDÍA, 2002}, p. 20).

Este Corpos, gêneros e sexualidades, além da introdução, está dividido em três seções antes das considerações finais. Na primeira, abordo aspectos teóricometodológicos deste estudo, citando as questões éticas adotadas, o trabalho de campo que envolveu as escolhas das duas experiências a serem analisadas e a importância da adoção da perspectiva teórica selecionada. Em um segundo momento, relato as experiências a serem analisadas, os dados que elas apresentam em termos da produção das diferenças e de parte do movimento anti-igualitário no contexto sul-mato-grossense. Por fim, analiso o quanto os principais artefatos presentes nas experiências analisadas, não trazem o currículo e a pedagogia que foram objeto de denúncia dos anti-igualitários. Aqui não se tratará de negar possibilidades flexíveis e amplas de currículo e pedagogia, mas sim pensar o quanto, em tempos como os nossos, a compreensão de póscurrículos e pós-pedagogias culturais podem ampliar a ainda presente e urgente necessidade de análises sobre a produção das diferenças no campo da Educação.

Da igualdade e das diferenças: aspectos teórico-metodológicos

A perspectiva adotada neste estudo é a chamada pós-crítica em Educação, que combina abordagens teóricas com o rótulo de pós (pós-estruturalismos, pós-modernismos, póscolonialismos, pós-gênero e pós-feminismo), assim como abordagens problematizadoras das chamadas teorias críticas, como os Estudos Culturais, Estudos Queer, Estudos Étnico-Raciais, entre outros. De modo geral, “essa perspectiva não tem nenhuma grande narrativa ou método que nos prescreva como devemos proceder, não temos qualquer percurso seguro para fazer e nem um lugar aonde chegar” (^{MEYER; PARAÍSO, 2014}, p. 43).

Ela possibilita uma crítica teórico-metodológica importante para minhas análises em relação à noção de “diversidade” em contraponto à ideia de diferença. A “diversidade” comumente é usada para evitar o conflito, empregada em concepções de valorização do “orgulho” ou do “respeito” que entendem as relações sociais horizontalizadas, sem chamar atenção para a desigual produção das diferenças. Diferentemente, “a perspectiva das diferenças sublinha as relações de poder implicadas a classificação de indivíduos como distintos (e inferiores) à maioria” (MISKOLCI, 2005, p. 35) - portanto, na oposição a qualquer tentativa de avaliar o Outro sob a perspectiva do olhar hegemônico.

O que pretendo evitar com essa reflexão é o risco de que “o respeito e o reconhecimento da diferença se reifiquem numa espécie de mera ‘celebração da singularidade’ ou elogio à diferença, frequentemente estetizada e quase invariavelmente engessada” (^{JUNQUEIRA, 2009}, p. 400). Dito de outro modo, sabendo que “conquistar direitos pode ser, em parte, ajustar-se à sociedade” (^{SEFFNER, 2011}, p. 60), é também necessário problematizar a ideia de “igualdade”. Não se trata, portanto, de assumir que existe o lado da “igualdade”, em que estão os/as que agem naturalmente em conformidade aos valores hegemônicos e, de um outro lado, os diferentes. “Não se trata de identificar ‘o estranho’ como ‘o diferente’” (^{BENTO, 2011}, p. 556). O que proponho aqui é “pensar que estranho é ser igual e na intensa e reiterada violência despendida para se produzir o hegemônico transfigurado em uma igualdade natural” (^{BENTO, 2011}, p. 556).

Assim, a busca pelas experiências que aqui serão analisadas levou em consideração que, mesmo diante da importância do reconhecimento e do respeito às diferenças, não desobriga o pesquisador a “exercer a crítica aos processos em que, no curso de sua construção, distinções, fronteiras e hierarquizações são propostas, impostas ou mantidas, semelhanças são negadas e convergências, desestimuladas” (^{JUNQUEIRA, 2009}, p. 399). Essa busca consistiu, em um primeiro momento, em perambulação pelo ambiente digital (^{LEITÃO; GOMES, 2017}), isto é, deixei-me ser levado pelos algoritmos e pelos fluxos de informações das diferentes plataformas. Etnograficamente, isso permitiu “entrar no campo”, deparar-me com informações iniciais em relação ao foco desse estudo. Os locais onde isso foi possível ser feito e os contextos de produção das informações são variados. Por exemplo, Facebook, Instagram e sites de notícias jornalísticas.

Essa perambulação foi possível por conta do momento atual da web, isto é, em que a internet é modulada de modo que toda informação é organizada compreensivelmente, não apenas por humanos, mas também por máquinas (^{PADILHA; FACIOLI, 2018}). Assim, estou ciente de que termos buscados em sites de notícias jornalísticas, assim como as simples visualizações de vídeos no Facebook e no Instagram, proporcionaram algoritmicamente o levantamento de dados. Dito de outro modo, metodologicamente é importante considerar que os dados levantados aqui estão sob possibilidades algorítmicas de serem encontrados. Mas não apenas isso: entendo que a internet não é um espaço à parte, uma existência paralela ao off-line. Diferentemente disso, “real” e “virtual” estão constantemente articulados (^{BRAGA, 2015}). A paisagem sociotécnica está repleta de algoritmos e tem enorme eficácia nas relações off-line (^{SILVEIRA, 2017}). Por isso, este estudo diz respeito a experiências que não podem ser classificadas apenas on-line ou off-line.

Nesse sentido, a etnografia digital nos possibilita pensar a realidade em sua complexidade técnico-midiatizada. Isto é, as experiências metodologicamente selecionadas a partir de artefatos midiáticos são entendidas como práticas comunicativas que cruzam corpos e tecnologias (^{PADILHA; FACIOLI, 2018}). Artefatos aqui não são apenas um quadro ou um documento de Estado (lei ou edital), mas são também aqueles midiáticos: vídeos, textos jornalísticos, memes, etc. Exatamente por isso, como discutirei mais adiante, esses conteúdos têm certo currículo e certa pedagogia cultural. Assim, após feita essa perambulação, sistematizei em arquivos digitais os links, salvei os textos em formato PDF, baixei os vídeos, fiz print screens/screenshots de telas e arquivei tudo de modo organizado. Isso foi realizado levando em consideração que essas informações poderiam ser excluídas, apagadas ou simplesmente retiradas do domínio público por parte dos/as responsáveis pelas postagens. Ao mesmo tempo, sabendo que nem todas elas que estão reunidas enquanto dados são objetos de análise para a escrita deste texto em tela, há um material ainda a seguir para ser analisado.

A sistematização dos dados nesses arquivos levou em consideração que cada ambiente etnografado implica não apenas em características enquanto software ou hardware, mas pelas diferentes formas de serem habitados (^{LEITÃO; GOMES, 2017}). São “práticas sociais produzidas [...] que ganham contornos específicos de acordo com o contexto em tela” (^{PADILHA; FACIOLI, 2022}, p. 112). Compartilhamento, curtidas/ descurtidas, visualizações, comentários, reações por emojis e/ou emoticons, trocas de memes e outras possibilidade de interação tornam os ambientes digitais claramente observáveis e nos permite, a seus modos, enquanto espaços habitados, interagir simplesmente por frequentá-los, ainda que entrevistas e o contato direto com interlocutores/as não foram postos em prática. A presença do/a pesquisador/a nesses espaços os modificam tanto como acontece na vida off-line, seja pela simples visualização, pelo acesso, seja pelo tempo de leitura na tela, porque isso tudo está sendo capturado pelos algoritmos.

Diante dessas experiências e da interação que tive com elas, conforme a etnografia fora do ambiente digital também exige, certos aspectos éticos foram adotados. Por exemplo, aqui não serão identificadas pessoas que comentaram ou compartilharam os registros das experiências analisadas nem endereços on-line em que diferentes artefatos foram escolhidos para a análise. Além disso, somente ambientes digitais públicos, de acesso livre, foram frequentados durante o trabalho de campo on-line (^{NUNES, 2019}). Não informo mais detalhadamente esses locais e os contextos de produção das informações para proteger quem interage neles, mesmo sendo espaços públicos de visualização. Com essa postura, experiências de diferentes ordens foram reunidas antes da seleção das duas em questão, como no caso do mutirão com funcionários da Câmara Municipal de Campo Grande (MS), alheios ao teor gramatical ou pedagógico, que buscou, mas não encontrou, conteúdo “exagerado” nem “perverso” nos livros didáticos (^{TORRES, 2017}). Outro exemplo foi a aprovação pelos deputados estaduais de MS de um projeto que proíbe danças eróticas nas escolas, mas sem especificar que danças ou quais ritmos seriam vedados nas unidades escolares (^{ROCHA, 2020}).

A seleção das duas já anunciadas, em meio a essas exemplificadas anteriormente e a tantas outras, levou em consideração que elas marcam distintas temporalidades, sendo a “prisão” do quadro ocorrida em 2017, ano pré-Covid-19 e anterior à gestão federal do ex-presidente Jair Bolsonaro, enquanto a outra em 2023, ano pós-Covid-19 e posterior ao governo Bolsonaro. Essa temporalidade será marcada por “antiagendas” - refiro-me àquilo que governamentalmente dificultou a narrativa dos direitos humanos, temas de gênero, sexualidade, raça/ cor/etnia e classe. Sabe-se que ocorreu uma guinada política-governamental que produziu, entre outras coisas, a censura de materiais especializados, a extinção de conselhos nacionais participativos (^{AGOSTINI et al., 2019}), entre outros temas vinculado às diferenças.

Além disso, ambas as experiências selecionadas apareceram etnograficamente em diferentes artefatos midiáticos, possibilitando um trabalho de campo rico em termos de possibilidade de levantamentos de dados em vários ambientes digitais nos quais as duas situações foram tratadas. Somado a isso, são experiências restritas a espaços não escolares. Essa escolha, por experiências fora do território escolar, indica o quanto os movimentos anti-igualitários empreendem ofensivas e ameaças contra à Educação no seu sentido mais amplo, para além da educação nas escolas. Ainda assim, a análise aqui presente não pretende abarcar todos dos movimentos anti-igualitários, mas parte deles, pois julgo - pelo que aqui estou expondo e pelo tipo de pesquisa qualitativa que escolhi - serem experiências representativas para atingir o objetivo que propus.

Por fim, essas duas experiências foram selecionadas para a análise pelo fato de elas também possibilitarem reflexões em termos de diferentes marcadores sociais como gênero, sexualidade, raça/cor/etnia e classe. Os marcadores aqui não são entendidos enquanto categorias analíticas substancializadas, afinal, o seu significado só se realiza na prática de quem age sobre determinada conjuntura (^{HIRANO, 2019}). Por isso, identificar os marcadores sociais da diferença não se tratou de desenvolver uma análise com uma quantidade infinita deles. Atentei-me ao entrelaçamento, à articulação ou à intersecção daqueles que mostraram, contextualmente, mais relevantes. “Ou seja, partindo de análises atentas às diferenças que fazem diferença em termos específicos, históricos, localizados e, obviamente, políticos” (^{HENNING, 2015}, p. 11).

Dos quadros e dos editais de nossas vidas

Em Campo Grande, capital de MS, empreendedores/as morais não mediram esforços em movimentos anti-igualitários. Ao me referir a eles/as, estou os identificando como religiosos/as - católicos/as ou evangélicos/ as neopentecostais - ou laicos/as. Já outros/ as, tendo ou não confissão religiosas, podem atuar em instituições públicas (incluindo as universidades) e/ou ocupar cargos de governo. Políticos/as eleitos/as democraticamente também compões esses grupos. Inclusive, muitos/ as artistas, das mais variadas áreas, podem ser lidos/as e/ou identificados/as como empreendedores/as morais. Evidentemente que, a depender do perfil de cada empreendedor/a moral, características dessas se articulam. “A gramática moral que une setores da igreja católica, evangélicos neopentecostais e grupos de interesses diversos é a cola de uma verdadeira aliança política anti-igualitária” (^{MISKOLCI; PEREIRA, 2019}, p. 10).

Uma das experiências selecionadas, como já anunciado, foi a de um quadro “preso”. Em campo, o ato da apreensão da obra foi interpretado como “prisão”, por isso me refiro a ele desse modo. Os mesmos empreendedores já tinham atuado em mídias digitais na mobilização para que as pessoas pressionassem os políticos de MS em favor da Lei da Mordaça - as experiências em torno desses ataques, convencionados por eles como “ideologia de gênero” nas escolas, também foram analisadas por mim e outros colegas em diferentes momentos (^{DUQUE, 2018}; ^{OLIVEIRA; PASSAMANI; DUQUE, 2019}; ^{DUQUE; SOLON, 2020}). Em relação à experiência do quadro “preso”, o titular responsável pela Delegacia Especializada de Pronto Atendimento à Criança e ao Adolescente de Campo Grande (DEPCA) explicou: “Foi para proteger nossas crianças e nossos adolescentes que apreendemos a obra. Entendemos que a tela tem, sim, apologia ao crime” (^{MIDIAMAX, 2017}).

O quadro “preso” fez parte da exposição “Cadafalso”, de 19 de julho a 17 de setembro de 2017, no MARCO. A exposição é uma série de 32 telas (quadros) que já havia circulada em diversas cidades brasileiras. A artista mineira Alessandra Cunha (Ropre) é a autora das outras. Em suas palavras: “Cada uma [das obras] chama atenção para um tipo de comportamento dentro do ‘sistema machista’. Sendo assim, temos vários títulos questionadores e que denunciam alguma situação de violência, opressão e submissão social” (^{MARCO, 2017}).

A tela presa pelo delegado foi a de título “Pedofilia”. Nela, entre dois homens, uma menina pequena, de cabelos lisos e presos, aparece assustada. Os dois sujeitos estão com o pênis à mostra. A frase “machismo mata, violência humilha” aparece no quadro escrita de trás para a frente. Acima da menina está desenhado um grande olho aberto. Segundo a artista, ela usou o corpo do homem, e não o da mulher, porque o corpo da mulher já é comumente explorado em obras de arte. Além disso, Ropre argumentou que focalizou no falo (pênis) “porque a gente vive em uma sociedade falocêntrica, e eles usam isso para estabelecer poder. Então, eu tinha que tocar na ferida mesmo, e é um tema bem difícil” (^{SANCHEZ, 2017}).

A experiência começou quando, na Assembleia Legislativa de Mato Grosso do Sul, um deputado estadual resolveu questionar uma outra exposição, a do Santander Cultural, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, chamada “Queermuseu: Cartografias da Diferença na Arte Brasileira”. Ela foi cancelada sob a acusação de fazer promoção à pedofilia, à zoofilia e à blasfêmia (^{FOSTER, 2017}). Após a fala desse parlamentar, outros políticos também se referiram à exposição local. Por exemplo, um deles, em discurso na tribuna, afirmou que as imagens da exposição no MARCO “estimulam à pedofilia”: “[...] Justamente em um momento tão conturbado, em que vemos tantas crianças com 11 anos sendo mães, temos essas imagens, de mentes poluídas. Uma verdadeira ‘porcariada’”. Outro deputado afirmou: “Lamento profundamente que tenha sido autorizada essa que ofende a família brasileira e agride as nossas crianças”.

Considerando a visão dos que tomaram a palavra, parte reproduzida nas falas citadas anteriormente, após a sessão, três deputados estaduais denunciaram a exposição formalmente na DEPCA (^{FERREIRA; HENRI, 2017}). Segundo um deles, “depois da repercussão negativa da exposição do Banco Santander, infelizmente, o Museu de Arte Contemporânea [MARCO] está com uma exposição que ataca os valores das famílias e incentiva a prática de pedofilia” (^{PERES, 2017}). Apesar de os deputados se referirem à exposição como um todo, o centro da polêmica é apenas o quadro “Pedofilia”, já referido anteriormente.

A repercussão da “prisão” do quadro foi imediata. A Promotoria de Justiça da Infância e da Juventude da Capital rapidamente se pronunciou, afirmando que a apreensão não foi correta e que a exibição da obra não pode ser considerada um crime. A coordenadora das Procuradorias de Justiça de Interesses Difusos e Coletivos à época também “inocentou” a obra (^{HADDAD, 2017a}). A própria artista se posicionou diante da polêmica. De acordo com Ropre, os políticos se aproveitaram da exposição para “mostrar serviço”, questionando um comportamento denunciado nas artes (^{SIMÕES, s.d.}).

Outros grupos também se posicionaram contra a “prisão” da obra, como o coletivo Juristas Pela Democracia (^{FOLHA DE DOURADOS, 2017}) e a Ordem dos Advogados do Brasil - Seccional Mato Grosso do Sul (^{RODRIGUES, 2017}). Além deles, artistas protestaram no centro de Campo Grande contra a retirada do quadro do MARCO. Alguns estavam com mordaças e as mãos amarradas, outros com chicotes, representando ditadores e coronéis contra a arte (^{TV MORENA, 2017}).

Assim, a tela voltou ao MARCO em 15 de setembro daquele mesmo ano, dois dias antes de terminar a exposição. Ela foi entregue pelo delegado ao então titular da Secretaria de Estado de Cultura e Cidadania. O secretário procurou os deputados e, após reunião, assim se posicionou: “Conversamos e entendemos que a exposição [...] precisava de uma classificação etária. Foi isso que fizemos, colocamos na porta do MARCO que só maiores de 18 anos podem visitar as obras da artista” (^{HADDAD, 2017b}).

Antes, a classificação era de 12 anos, considerando a função educativa da exposição, além do fato de adolescentes vítimas de violência/ abuso sexual poderem conhecer as obras e reconhecer o crime, assim como refletir sobre as formas de violência que podem vir a sofrer. Contudo, apesar da classificação etária, o público aumentou, e pessoas que até então não pensavam em ir à exposição acabaram por conferir o quadro devolvido ao museu (^{HADDAD; SANCHEZ, 2017}).

A outra experiência diz respeito à proibição da linguagem neutra por meio do Projeto de Lei n.º 212/2021, aprovado na Assembleia Legislativa sul-mato-grossense e sancionado pelo governador à época (Lei n.º 5.820/2021), que “dispõe sobre a obrigatoriedade da utilização da norma culta da Língua Portuguesa”. Isso ocorreu mesmo com o Supremo Tribunal Federal (STF) tendo suspendido lei semelhante em Rondônia. A Justiça, fora o caso ocorrido no Estado rondonense, também suspendeu uma portaria do governo Bolsonaro que vetava a linguagem neutra em projetos financiados pela Lei Rouanet. A argumentação do Ministério Público Federal (MPF) foi de que a proibição caracterizava censura prévia, além de constituir “obstáculo ao exercício plural do direito à cultura e da liberdade de expressão, ofendendo os princípios da igualdade, da não discriminação e da dignidade da pessoa humana” (^{BOMFIM, 2022}). Ainda assim, sabe-se que, considerando o tempo em que a proibição esteve em vigor, pode ter afetado as propostas de projetos submetidos à Lei Rouanet.

Em MS, a lei que proibia a linguagem neutra foi aprovada e sancionada com facilidade. A defesa de tal proibição se dá, incoerentemente, por meio de uma suposta recusa à exclusão. Segundo o político propositor da lei na Assembleia Legislativa, haveria “dificuldades graves na transmissão dessa inovação”, isto é, da linguagem neutra, “especialmente entre adultos e idosos”. Para o parlamentar, esses grupos, “já estão adaptados ao vernáculo” corrente, o que, segundo ele, poderia “gerar mais exclusão do que inclusão” (^{MAISONNAVE, 2022}). A proibição seria posta em prática nos instrumentos de aprendizagem usados nas escolas, como materiais didáticos, e nos documentos oficiais do Estado. Ela se deu a partir de argumentos de que a referida linguagem provocaria “caos amplo e generalizado nos conceitos linguísticos”, sendo ela uma “imposição de militantes”.

Mesmo com essas alegações para que a lei proibitiva fosse aprovada, foi noticiado que o político propositor não disse em quais escolas estaria sendo ensinado esse conteúdo dito como “transgressor”. Nas redes sociais, até o momento da propositura da legislação, não surgiu relatos de uso da linguagem neutra nas escolas. Ao mesmo tempo, explicou-se que a linguagem neutra “substitui o gênero das palavras, masculino e feminino, por formas em que Corpos, gêneros e sexualidadess e pronomes [...] possam indicar ambos os gêneros e outros que não se identificam com nenhum deles” (^{COUTO, 2021}). O tom alarmista do deputado estadual, em um primeiro momento, propôs um texto para que o projeto de lei fosse além da proibição da linguagem neutra. Até mesmo as línguas indígenas, por não serem a “linguagem culta”, isto é, a Língua Portuguesa, estavam vedadas. Uma nova versão da proposta foi adaptada com um parágrafo único: “O disposto no caput deste Corpos, gêneros e sexualidades não se aplica às hipóteses em que houver necessidade de utilização da Língua Indígena no ambiente escolar” (^{MATO GROSSO DO SUL, 2021}).

Buscando minimizar o efeito anti-igualitário da propositura, o político que assinou o projeto proibitório disse que a intenção seria “apenas para conservar a Língua Portuguesa”. Reforçou a ideia de que “o preconceituoso não mudará o comportamento e que a intolerância não tem a ver com a gramática”, sem citar nenhuma fundamentação para tal argumento. E concluiu: “Enxergo que o projeto não fere ninguém, não agride ninguém. É só a questão da gramática mesmo”. Nesse sentido, seu discurso não foi nem de ataque nem de não reconhecimento das diferenças hierarquizadas, tão pouco de negação da existência do preconceito em relação às identidades de gênero não binárias. Antes, porém, defendeu que “em um país onde as pessoas mal sabem falar o português, é um absurdo ter que aceitar esse tipo de desconstrução em nome do pensamento de que tudo que herdamos do passado deve ser eliminado ou substituído” (^{RODRIGUES, 2021}).

O político que liderou a minoria que votou contra o projeto presidia a Comissão de Educação da Assembleia Legislativa e justificou seu posicionamento logo quando o projeto foi apresentado, fazendo pedido de vista: “Seria como eu proibir as pessoas de falar ‘você’ e obrigar a falar ‘vosmecê’. As palavras mudam de significado com o tempo” (^{RODRIGUES, 2021}). A voz do presidente da referida comissão é a única contrária, entre os políticos do Estado, na imprensa local. Não havia, até então, nenhum registro de escuta das pessoas não binárias de MS, nem mesmo sequer de especialistas, seja em linguística, seja em qualquer outra área do conhecimento científico. Em um dos principais jornais on-line do Estado, foi veiculado o resultado de uma escuta feita de forma “aleatória” com jovens das escolas locais. Eles disseram não conhecer ninguém que estaria a reivindicar a linguagem neutra em suas unidades escolares e que tal posicionamento já era algo comum na internet. Ao mesmo tempo, a reportagem terminou solicitando opiniões dos/as leitores/ as: “O que você acha do uso da linguagem neutra e do projeto que busca proibir o uso dela? Comente nas redes sociais ou nos comentários abaixo” (^{FERNANDES, 2021}). No entanto, nenhum comentário apareceu no site jornalístico.

Diferentemente, no dia da aprovação do projeto de lei em 2021, em primeiro turno na Assembleia Legislativa, houve um bate-boca entre os deputados estaduais. De acordo com o que foi noticiado, a discussão ocorreu de forma “áspera”, afinal, “por trás, tem a rixa nacional entre bolsonaristas e lulopetistas”. Essa descrição jornalística foi detalhada com a reprodução de uma fala de um dos políticos de um dos partidos que apoiava o ex-presidente: “Isso é a inclusão de lixo ideológico na educação brasileira. Já existem poucos professores ‘militontos’ implantando isso”. Conforme pode ser observado pela imagem contida na notícia, havia ao fundo na tela do parlamentar (as seções eram remotas em virtude da pandemia de Covid-19) uma projeção da bandeira nacional e uma foto de Bolsonaro portando a faixa presidencial. A aprovação em segundo turno ocorreu sob justificativas que diminuíam a importância da linguagem neutra diante de “problemas maiores”, como o analfabetismo, a pobreza e o estado de conservação das escolas. O tema voltou à tona somente neste ano.

Em 2023, assim que a notícia de que o STF formou maioria para a derrubada da lei em Rondônia, que estava suspensa desde 2021, uma reportagem em um dos jornais on-line de MS ouviu uma “doutora em Educação” contrária à linguagem neutra, sem novos argumentos para o debate, enquanto a outra fonte que defendia a necessidade da linguagem neutra, por ser uma especialista em Linguagem, argumentou dizendo que “segue sendo possível reconhecer o emprego do gênero neutro e, ao mesmo tempo, pensar e agir para dirimir o número de analfabetos no mundo e o número de pessoas que estão abaixo da linha da pobreza” (^{O ESTADO ONLINE, 2023}). Mas a polêmica ganhou mais força depois da publicação de um edital da UEMS usando tal linguagem.

O edital foi publicado no Diário Oficial Eletrônico n.º 11.160, em 17 de maio de 2023, e se refere à abertura de vaga para “candidatos/as/ es” ao processo seletivo do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Currículo e Diversidade da UEMS, na Unidade Dourados. Nele, lia-se várias informações sobre a seleção e, inclusive, o perfil dos futuros alunos: “egressos/as/es” de cursos de pedagogia e demais licenciaturas. No documento, constava informações detalhadas sobre a Política de Ações Afirmativas para “negros/as/es”, indígenas, “candidatos/ as/es com deficiência”, quilombolas, travestis e transexuais. Dois deputados pediram para o presidente da Assembleia Legislativa notificar a instituição de Ensino Superior para republicar o edital. Um deles disse que o documento era “ridículo”, que a linguagem neutra era “lacração”, comum às universidades públicas e que, por isso, “não pode passar batido”. O outro sentenciou: “Se é lei, é preciso cumprir” (^{MALDONADO; OLIVEIRA, 2023}).

Assim, essa segunda experiência segue em curso na realidade local de onde escrevo este texto. Mais do que analisá-la após o seu término, entendo que os dados reunidos até o momento trazem aspectos importantes para a análise. Não é possível, por enquanto, pelo menos, saber se a UEMS realmente foi notificada ou se acatará o pedido dos políticos ou, ainda, se a instituição tomará qualquer outra decisão diante da polêmica. Nesse sentido, após o relato dessas duas experiências, passo a discussão em relação ao currículo e à pedagogia em jogo percebidas no que pude etnografar. A seguir, inspirado por teorias pós-críticas em Educação, especialmente nos estudos de currículos e pedagogias culturais, minha intenção não será questionar o conhecimento como socialmente construído, mas me aventurar a explorar aquilo que ainda não foi construído (^{SILVA, 1999}).

Pós-currículo e pós-pedagogia cultural

Quando me refiro a essas duas experiências, vejo que há uma política dos artefatos culturais em jogo. Entendo-a como uma certa incorporação de lutas que “os diferentes sujeitos e grupos culturais estabelecem como centrais para reivindicar outros lugares sociais” (^{FERRARI; CASTRO, 2018}, p. 103). Se de fato essa política favorece que os ditos “diferentes” (isto é, as minorias políticas) se coloquem “contra modos de assujeitamento naturalizados, que instituem a normalidade dos sujeitos, de suas práticas e expressões” (^{FERRARI; CASTRO, 2018}, p. 103), também é verdade que os empreendedores morais anti-igualitários também atuam a partir de artefatos culturais em jogos de sentido e objetivos opostos a esses. Isso é possível ser afirmado pois esses artefatos, sejam dos igualitários, sejam dos anti-igualitários, “funcionam como elementos de redes de significação” (^{FERRARI; CASTRO, 2018}, p. 102).

Encontrei, por exemplo, um vídeo divulgado no Facebook de um dos deputados em que ele aparece, ao lado de outros dois, na delegacia responsável por ter “prendido” o quadro. No texto da publicação desse artefato, é possível ler o seguinte: “Temos que cuidar das nossas crianças e dos nossos jovens, e cenas como essas são um absurdo para quem, como eu, preza a família, a moral e os bons costumes”. Há apenas três comentários elogiosos à iniciativa do político. No próprio vídeo, o político diz estar a lutar em prol de que “sejam preservados os direitos que estão no ECA [Estatuto da Criança e do Adolescente] e na nossa Constituição”. Outro artefato foi uma imagem postada também no Facebook do grupo de teatro que convocou artistas e a população em geral para a manifestação contra a “prisão” do quadro. Nela, há uma mulher grafitada em posição de apoio com uma das mãos na parede e a outra na cintura, em pé, vomitando vários políticos, que aparecem juntos em uma fotografia colada sobre a imagem original do grafite. Parte do texto que acompanha o artefato, todo escrito em caixa alta, afirma: “A arte não pode ser calada. [...] Não à censura, não à repressão! Fascistas não passarão! [...]”.

Há ainda que considerar que um mesmo artefato pode atender a interesses de movimentos igualitários e anti-igualitários. Um exemplo disso são as matérias jornalísticas das experiências aqui selecionadas nas mídias digitais, postadas em diferentes endereços on-line de jornais, mas copiadas e/ou compartilhadas enquanto artefatos por perfis de pessoas engajadas em um ou em outro desses movimentos. Mais do que os artefatos em si, isto é, as matérias jornalísticas, são as frases escritas por essas pessoas que o postam nas redes sociais que dão o tom e o direcionamento da crítica. Um dos artefatos que explica a “linguagem que querem proibir” (^{FERNANDES, 2021}), por exemplo, foi compartilhado no Facebook com frases do tipo: “Se a escola não serve para discussão, problematização e crítica dos conflitos contemporâneos, serve pra quê? Vamos evoluir, gente”, enquanto outra diz “kkkkkkkkkkkkkkkkkkk af. Todxs? Ah, pelo amor 😂😂😂😂😂😂😂😂”. Portanto, frases com diferentes redes de significação.

Os espaços midiáticos jornalísticos parecem ter menos intervenção dos responsáveis no sentido de apagar comentários críticos anti-igualitários ou igualitários. Ou seja, nos endereços on-line de jornais, há mais polêmicas e variações entre uma posição e outra daqueles que comentam as notícias. No Facebook, por exemplo, a notícia sobre a reação dos deputados diante do edital contendo linguagem neutra e que foi publicada na página de um dos jornais locais causou reações com comentários do tipo: “Tá achando que é bagunça” e “tá faltando trabalho para esses deputados, né!?”. Eles são, respectivamente, comentários tanto de apoio a iniciativa proibitiva como, opostamente, de deslegitimação da ação dos políticos. O mesmo ocorreu em outra página de jornal no Facebook, dessa vez sobre o fato de os políticos de MS “pegarem carona” no caso do Santander Cultural de Porto Alegre e acionarem a polícia contra a obra no MARCO. Um comentário em apoio a eles elogia: “Fizeram, enfim, algo de útil”. Outro, porém, revela uma crítica: “A única arte que político entende é a da corrupção”.

Isso também ocorreu no Instagram de um jornal local. No caso, a postagem da notícia sobre o edital contendo a linguagem neutra apresenta comentários favoráveis e outros críticos à iniciativa. Uma mulher, de forma irônica, escreveu: “🤦🏻‍♀️Jesus já pode voltar. Porque o munde está acabande mesme 😢”. Já outro posicionamento valoriza a universidade: “Documento que inclui, não me ofende. Ainda mais vindo de uma universidade maravilhosa como essa, que tem o melhor espaço físico e humano que já participei na vida”. Seja qualquer uma das duas experiências aqui selecionadas, as postagens elogiosas às universidades públicas são raras no campo etnográfico, ao mesmo tempo que as referências religiosas são muito mais comuns, massivamente nos contextos de postagens anti-igualitárias, independente de os comentários serem em perfil pessoal ou no da imprensa local.

Nos perfis pessoais tanto de pessoas dos movimentos anti-igualitários quanto dos igualitários, há uma homogeneização das críticas - os comentários nos perfis pessoais tendem a concordar com a posição de quem postou ou compartilhou a notícia. Isso também tem relação com o cálculo algorítmico, mas, inegavelmente, há uma gestão das críticas nas redes sociais pelos responsáveis dos perfis, isto é, uma agência que se torna importante ser percebida, pois essa prática intencionalmente gestionária das redes de sentidos impactam diretamente o conteúdo, a produção e a circulação currículo-pedagógica desses artefatos. Isso parece caracterizar não apenas redes de sentido, mas grupos de interesse. Afinal, “conduzir e conectar corpos e vidas é efeito das artimanhas de um currículo, é efeito da pedagogia que lhe é específica, efeito de suas vontades de sujeito” (^{MAKNAMARA, 2020}, p. 61-62).

Isso pode ser entendido considerando o fato de que, por meio dos artefatos, portanto, do que é currículo-pedagógico, “existe uma ‘posição’ no interior das relações e dos interesses de poder, no interior das construções de gênero e raça, no interior do saber” (^{ELLSWORTH, 2001}, p. 15), para qual essas duas experiências se dirigem de forma bastante diversificada. Entretanto, no sentido de complexificar ainda mais essa análise, é preciso considerar que não se trata apenas de pensar esse “endereçamento” em termos estanques, para dois lados fixos, de quem é igualitário ou anti-igualitário, porque o que existe são múltiplas e ambíguas posições, multifocos e multiefeitos de aprendizados. Isso ficou visível ao acompanhar as redes sociais de quem comentava tanto a favor quanto contra a “prisão” do quadro ou a proibição da linguagem neutra. Pessoas com perfis que tinham várias referências a movimentos ou à postura democráticas no Facebook e no Instagram por vezes se posicionavam contrariamente à linguagem neutra, e o mesmo ocorreu com perfis conservadores e com postagens de identificação com empreendedores morais anti-igualitários que não aprovavam a “prisão” do quadro.

De forma mais detalhada, é possível entender criativamente os artefatos midiáticos referentes às duas experiências aqui analisadas a partir das reflexões sobre “modos de endereçamentos”. Esses modos não são necessariamente ajustados, ou seja, o endereçamento e a resposta a ele podem se dar de modo errado, não esperado, escorregadio. É exatamente isso que ficou visível quando analisados os exemplos por meio dos artefatos e das respostas dadas a eles por perfis de diferentes pessoas, conforme caracterizado no parágrafo anterior. Porém, também é possível analisar o quanto um mesmo artefato, mesmo que pensado a partir de uma intencionalidade igualitária, se torna nas redes de significação - a depender dos grupos de interesses - peça-chave dos empreendedores morais anti-igualitários. “O espaço da diferença entre o endereçamento e a resposta é um espaço social, formado e informado por conjunturas históricas de poder e diferença social e cultural (^{ELLSWORTH, 2001}, p. 43). Isso, aliás, ocorre nas duas experiências, portanto, antes e pós-pandemia de Covid-19. O período pandêmico não alterou essa dinâmica de endereçamentos e respostas: o poder de endereçamento segue não sendo o poder de obter, à vontade, respostas previsíveis e desejadas (^{ELLSWORTH, 2001}), queira os movimentos igualitários, queira os movimentos anti-igualitários.

Assim, sabidamente, movimentos anti-igualitários ou aqueles em busca de igualdade, juntos, têm pedagogias e currículos que promovem a circulação e a fabricação de sentidos que se atribuem “às experiências de gênero e sexualidade (e tantas outras), indicando-nos como devemos agir e pensar, anunciando modos de ser e estar mais ou menos conformes às normas” (^{FERRARI; CASTRO, 2018}, p. 102). Afinal, as normas estão sempre em disputas, ainda que em situações de hierarquias e hegemonias. Não é à toa que se pode questionar: mas e a norma a partir da perspectiva de quem ou de quais posições de poder? Por isso, o que há de currículo-pedagógico nessas duas experiências só existe por elas constituírem espaços de significação, o que implica considerar que estão estreitamente vinculadas ao processo de formação de identidades sociais em determinadas reações de poder (^{SILVA, 2001}; ^{SABAT, 2001}), portanto, com e a partir de gênero, sexualidade, raça/cor/etnia, classe, etc. Contudo, precisamos pôr em questão o currículo no seu efeito de nos fazer conhecer determinadas coisas, e não outras (^{LOURO, 2004}).

Nesse sentido, essas experiências estão envoltas em e por artefatos (não exclusivamente midiáticos) que precisam ser colocados sob análise, para que se reflita a partir daquilo que não se apresenta em um primeiro momento como sendo, de fato, o que há de curricular e pedagógico neles. Dito de outro modo: o quadro “Pedofilia” não trazia em si nada de curricular que favoreceria à pedofilia, nem mesmo sequer a exposição era pedagogicamente promotora de ameaças à infância. O que havia ali de currículo-pedagógico era o oposto a isso, conforme por este Corpos, gêneros e sexualidades aqui explicado. A lei proibitiva da linguagem neutra busca coibir algo que não existe como prática currículo-pedagógica nas escolas, ao mesmo tempo que ela promove a exclusão prévia diante das necessidades de as pessoas não binárias terem acesso e identificação a processos educativos mais inclusivos. A linguagem neutra não traria currículo-pedagogicamente mais exclusão do que inclusão.

Entendo que os empreendedores morais anti-igualitários fazem uma torção nos campos de significação currículo-pedagógico do quadro exposto no MARCO e da linguagem neutra presente no edital. Não se trata, unicamente, de reafirmar o que há de currículo-pedagógico nesses artefatos (isto é, na tela de Ropre e no edital da UEMS), ou seja, reforçar o quanto eles são currículo-pedagogicamente em si pró -igualdade de direitos, sejam eles de gênero, sexualidade, raça/cor/etnia e classe, sejam eles outros marcadores sociais. Trata-se também de pensar naquilo que circula como (suposta) verdade nos discursos e nas práticas dos/as empreendedores/as morais, isto é, nos póscurrículos e nas pós-pedagogias, nesse caso, anti-igualitários. O pós aqui é um marcador de tempo, e não de superação. Assim sendo, após a exposição, houve denúncia de cunho currículo-pedagógico e a “prisão” da obra “Pedofilia”, assim como depois de a UEMS incorporar uma linhagem inclusiva em um dos seus editais, ou seja, fazer uso da linguagem neutra, se obteu um dado objetivo para buscar aplicação da lei punitiva, supostamente contra a exclusão.

Se é correto afirmar que os diferentes artefatos enquanto portadores de currículos da pedagogia cultural são uma espécie de território político, ético e estético incontrolável, assim dizendo, estabelecer que são usados para regular e ordenar subjetividades/identidades, e que, por isso, podem ser territórios de escapes de todos os tipos (^{PARAÍSO; CALDEIRA, 2018}), também podemos inferir que esses mesmos territórios currículo-pedagógicos são territórios políticos, éticos e estéticos de captura e torções de sentido, como fazem os/ as empreendedores/as morais anti-igualdade. O pós-currículo e a pós-pedagogia não são menos currículo nem menos pedagogia do que os/as que as/os antecedem, nem sequer uma pura mentira nem uma simples fake news. São campos de significação torcidos e que também merecem ser analisados sob a ótica da produção das diferenças, em sentidos e intenções políticas anti-igualitárias. Afinal, independente da verdade currículo-pedagógica ou de uma intenção primeira do quadro de Ropre que foi “preso” ou do edital da UEMS, em tese proibido pela lei aprovada, eles também estão no jogo da diferenciação e da produção de identidades sociais.

Considerações finais

No discurso de quem esteve envolvido com a “prisão” do quadro, “nossas crianças” sempre foi uma sentença de categoria genérica, portanto, sem marcas de gênero, sexualidade, raça/ cor/etnia e classe definidos - sendo assim, mobilizadora de uma imagem idealizada de criança, pouco “encarnada” em vulnerabilidades. Com isso, de fácil mobilização via comoção social. Diferentemente desse discurso anti-igualitário referente à primeira experiência aqui apresentada, marcas de diferenças estão presentes em um dos artefatos envolvendo a proibição da linguagem neutra. No card de divulgação nas redes sociais do curso cujo edital da UEMS empregou a linguagem neutra, tem em destaque uma mulher negra, de pele preta e cabelos trançados, além da presença de um jovem indígena com cocar na cabeça e mochila nas costas.

A invisibilidade dessas marcas das diferenças na categoria genérica “nossas crianças” e a na visibilidade delas no card de divulgação do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Currículo e Diversidade da UEMS trazem seus próprios currículos e pedagogias culturais. Contudo, em tempos pós-curriculares e de pós-pedagogias culturais, denunciam modos de atuação, pela produção das diferenças, dos/as empreendedores/as morais em suas batalhas por visibilidade na esfera pública técnico-midiatizada.

Dito de outro modo, o apagamento de gênero, sexualidade, raça/cor/etnia e classe da categoria “nossas crianças” e, ao mesmo tempo, o ataque às iniciativas de valorizar essas marcas, isto é, reconhecê-las ou democraticamente favorecer que elas não tornem as pessoas desiguais em direitos, como pretendeu o referido edital, compõem o modo currículo-pedagógico desses/as empreendedores/as produzirem e colocarem em circulação o pós-currículo e a pós-pedagogia cultural aqui caracterizados.

A invisibilidade e a visibilidade das diferenças nessas duas experiências caracterizam o modo de ação da ofensiva anti-igualitária em Mato Grosso do Sul no que diz respeito a marcadores como gênero, sexualidade, raça/cor/ etnia e classe. Considerando as temporalidades dessas duas experiências, essa ofensiva busca fortalecer “antiagendas” e, simultaneamente, está em atuação antes e depois da pandemia de Covid-19.

O que foi chamado de “lacração” não pode “passar batido” nesse jogo anti-igualitário, porque, assim como as exposições iguais e com as intenções das telas de Ropre, a “lacração” da linguagem neutra é usada em sentidos currículo-pedagógicos torcidos para se alimentar o sentimento anti-igualitário. Esse sentimento, em diversificadas manifestações de medo, desprezo, rejeição ou ódio à alteridade, portanto, à diferença, “está no centro dos processos de adoecimento, agonia e morte das democracias modernas, fato que pode se dar independentemente da manutenção da regularidade de processos eleitorais nos países” (^{DESLANDES, 2019}, p. 3). Exatamente por isso, esses póscurrículos e essas pós-pedagogias culturais, enquanto campos de significação torcidos, merecem análises que identifiquem os/as seus/ suas responsáveis e os modos de circulação e produção de sentidos torcidos em relação às diferenças e à luta por igualdade de direitos, e não apenas como sendo parte de uma ofensiva antigênero.