Docência, lesbianidade e transexualidade: uma articulação

Diante de uma dúvida, penso que vale a pena fazer dois questionamentos iniciais: o que sei sobre este tema? O que ainda não sei? Tendo como ponto de partida a problematização, posso recusar as respostas prontas, questionar o processo de gourmetização e movimentar-me como uma pessoa que está imersa nos problemas e que, justamente por isso, precisa colocar em suspenso o próprio pensamento. Sei que existo porque pergunto e porque quero sempre apostar na vida (^{DAL’IGNA, 2023}, p. 109).

Que relações entre docência, lesbianidade e transexualidade podem ser mapeadas e analisadas a partir da produção acadêmica educacional brasileira? De que modos as pesquisas sobre pesquisas, denominada “metapesquisa”, podem contribuir para o exame destes temas? O que já sabemos? O que ainda não sabemos? O que merece ser investigado para colocar sob suspeita nossos próprios pensamentos sobre a docência exercida por mulheres lésbicas e pessoas trans¹?

Mobilizado/as por estas perguntas, temos desenvolvido em nosso grupo de pesquisa Lola² metapesquisa sobre trabalho docente, gênero e sexualidade. A partir destes estudos, temos identificado e analisado processos de “generificação da profissionalidade docente” (DAL’IGNA, Maria Cláudia, 2023)³ que constituem em certos modos de ser e de agir como docentes.

Nesta perspectiva, a pergunta que nos mobiliza para a escrita deste Corpos, gêneros e sexualidades é: que sentidos sobre docência, lesbianidade e transexualidade podem ser identificados e analisados nas pesquisas selecionadas para compor nosso material empírico?

O primeiro conjunto é composto por três teses de doutorado e dois trabalhos publicados em anais de eventos científicos sobre docentes lésbicas (2014-2020). As pesquisas foram localizadas por meio das bases de dados dos seguintes eventos: Fazendo Gênero, Desfazendo Gênero, Anped ˗ Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, GT 23: Gênero, Sexualidade e Educação. As teses foram localizadas, a partir da busca do currículo lattes dos/as autores/as, localizados na base de dados dos eventos: (1) Lésbicas e professoras: o gênero na docência (Patrícia ^{Maciel, 2017}); (2) Professoras lésbicas na educação básica de São Paulo: rupturas e construção de visibilidades (Tatiana de ^{Carvalho, 2018}); (3) Professora, mulher e homossexual: desafios da prática pedagógica (Carlos da ^{Silva, 2019}); (4) Marcas de uma cultura lesbofóbica em narrativas de docentes lésbicas (Camila Liebgott e Raquel Weiss, 2020); (5) Lésbicas no magistério: a qual feminino pertence a docência? (Laís de Freitas e Ademilson Paes (2017).

O segundo conjunto é composto por três teses de doutorado e cinco dissertações de mestrado, localizadas a partir da busca no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, numa temporalidade que abrange o decênio 2009 a 2019, e que tiveram como foco a análise da docência exercida por pessoas trans: (1) A emergência de professores travestis e transexuais na escola: heteronormatividade e direitos nas figurações sociais contemporâneas (Marco Antonio ^{Torres, 2012}); (2) A pedagogia do salto alto: histórias de professoras transexuais e travestis na educação brasileira (Marina ^{Reidel, 2013}); (3) Professoras trans brasileiras: ressignificações de gênero e de sexualidades no contexto escolar (Neil de ^{Almeida, 2014}); (4) (Trans) pensando a educação social: os sentidos de ser (trans) educadora social (Rodrigo ^{Bravin, 2016}); (5) Entre ocós, truques e atraques: a produção de confetos sobre as experiências de educadoras trans do projeto Trans Forma Ação (Lucivando ^{Martins, 2016}); (6) Docências trans*: entre a decência e a abjeção (Dayana dos ^{Santos, 2017}); (7) Sobre coragem e resistência: contando a história de Leona, professora e mulher trans (Rubens ^{Modesto, 2017}); (8) Homens (trans) docentes: transmasculinidades na educação (Giseli dos ^{Passos, 2019})⁴.

Ressaltamos que, para este Corpos, gêneros e sexualidades, em razão do número limitado de páginas, não faremos uma análise detalhada de cada pesquisa citada. Para isso, indicamos Jonathan da ^{Silva (2021)} e Isabella ^{Ferreira (2021)5}. Destacaremos, em seção posterior, alguns fragmentos das pesquisas, entendendo que eles são representativos de recorrências evidenciadas e dos resultados que propomos analisar.

Os eixos de análise foram organizados a partir dos objetivos de cada metapesquisa desenvolvida, e de um conjunto de movimentos teórico-metodológicos:

Nosso grupo está desenvolvendo um modo de fazer pesquisa utilizando a metapesquisa como estratégia metodológica. Desde 2014, temos realizado estudos nesta perspectiva para buscar um aprofundamento teórico que permita uma apreensão mais complexa e não hierárquica das relações entre temáticas nas pesquisas acadêmicas educacionais, para além das relações previamente estabelecidas. Tratase de desenvolver uma leitura crítica que possa deixar de avaliar as relações entre trabalho docente, gênero e sexualidade como negativas ou positivas, sem estabelecer conexões diretas entre pressupostos de masculinidades e feminilidades, o que permite também ir além dos contextos e pensar as próprias categorias de forma mais complexa. “[...] Ao realizar a metapesquisa, não desejamos e nem lançamos mão de um juízo de valor sobre as pesquisas. Assumimos nosso compromisso ético, político, acadêmico e pedagógico e exercitamos a análise crítica sobre a empiria [...]” (^{SILVA; PEDRO; PEDROSO, 2023}, p. 65).

Também temos dialogado com outros pesquisadores e outras pesquisadoras para sustentar o que defendemos como metapesquisa. Considera-se a metapesquisa, como “uma estratégia para análise sistemática das pesquisas de um determinado campo ou temática” (^{MAINARDES, 2018}, p. 304).

A própria noção de metodologia também é compreendida, de modo distinto, a partir dos campos teóricos que já citamos e que sustentam nossas investigações. A metodologia, numa perspectiva pós-crítica e pós-estruturalista, em articulação aos Estudos de Gênero, refere-se a

[...] um certo modo de perguntar, de interrogar, de formular questões e de construir problemas de pesquisa que é articulado a um conjunto de procedimentos de coleta de informações - que, em congruência com a própria teorização, preferimos chamar de “produção” de informação - e de estratégias de descrição e análise” (^{MEYER; PARAÍSO, 2021}, p. 16).

Ao desenvolver essa análise sistemática das pesquisas é preciso identificar e problematizar tendências, ênfases, silêncios no que se refere aos aspectos teóricos e metodológicos como já referimos. Isso nos permite a qualificação do conhecimento produzido em determinados campos para não repetir mais do mesmo e para construir, de forma ética e rigorosa, outros conhecimentos daí decorrentes. Trata-se de um exercício de pesquisa que nos convida a exercitar a crítica sobre as nossas próprias pesquisas, seus limites e possibilidades, um exercício de humildade intelectual e vigilância epistemológica.

[...] Precisamos ser pesquisadores/as conectados/as com os desafios educacionais, culturais, sociais e políticos do nosso tempo. Um tempo que demanda de nós não apenas a compreensão do mundo em que vivemos, mas, sobretudo, a criação de instantes de suspensão dos sentidos já criados e a abertura de possibilidades de sua ressignificação (^{MEYER; PARAÍSO, 2021}, p. 20-21).

Após a apresentação do tema e do detalhamento do processo de organização e tratamento do material empírico das investigações que estruturam este Corpos, gêneros e sexualidades, a seguir, abordaremos os conceitos que sustentam as nossas análises.

Docência, gênero e sexualidade: conceitos estruturantes

Para começar, destacamos a compreensão de docência que temos assumido em nossos estudos. Buscamos apoio na definição proposta por Elí ^{Fabris e Dal’Igna (2017)} quando afirmam que a docência envolve “[...] o exercício de ação de um professor, de uma professora [...] A docência é uma condição exercida pelo professor, comprometido com o processo de ensino e com as possíveis aprendizagens a partir dele” (^{FABRIS; DAL’IGNA, 2017}, p. 56). Noutra direção, ^{Dal’Igna (2023)}, desenvolve uma análise crítica sobre a docência, tomando-a como objeto de pesquisa, em sua obra “Nós da docência”.

Defendo um conceito de docência que está em mim, à flor da pele, que corre no meu sangue, pulsa no meu corpo, está inscrito na minha alma; ele é encarnado, ele me pertence. Sustento que a identidade profissional docente não é universal ou essencial, ela é um processo de ser e tornar-se, ela é disputada, e essa disputa envolve uma dupla injunção - de fora para dentro e de dentro para fora -, resultando em um nó: humanidade, presença, autoria. [...] O que faço com o que fizeram comigo? Como me relaciono com os outros a partir do que me aconteceu? Essa dupla injunção compreende um movimento incessante para ser e tornar-se professora que cria, que faz alguma coisa com o que é feito dela, que não repete a docência dos outros, que vive e exerce a docência que só cada uma pode viver.

Uma docência autoral. Uma docência que nos torna autoras da própria palavra, da própria escrita, da própria existência. Com isso, sustento que a profissionalidade docente é constituída pelo nosso repertório pessoal, acadêmico e profissional, entrelaçada de dentro para fora e de fora para dentro. Em outras palavras, a profissionalidade docente é composta pelo nó humanidade, presença, autoria, apresentado e analisado por mim (^{DAL’IGNA, 2023}, p. 46-47).

Desde esta perspectiva, analisamos a docência, entendendo que ela é atravessada e constituída por diferentes marcadores sociais, tais como classe, raça, gênero e sexualidade, entre outros. Conforme Guacira ^{Louro (2014)},

[...] Homens e mulheres certamente não são construídos apenas através de mecanismos de repressão ou censura, eles e elas se fazem, também, através de práticas e relações que instituem gestos, modos de ser e estar no mundo, formas de falar ou de agir, condutas e posturas apropriadas (e, usualmente, diversas) (^{LOURO, 2014}, p. 45).

Deste modo, retomando a ideia de ^{Louro (2014)}, pode-se afirmar que as masculinidades, as feminilidades e nossas docências são constituídas por meio de relações de poder que instituem modos de ser e de estar no mundo, definidos como mais ou menos apropriados.

Poder, aqui, não se restringe à força que uns exercem sobre outros, não está centralizado em uma única pessoa, mas se estabelece por meio das/nas relações. Michel ^{Foucault (1995)}, ao abordar as relações entre sujeito e poder, sugere uma análise sobre o que ele denomina de “uma nova economia das relações de poder” (^{FOUCAULT, 1995}, p. 234).

O autor explica, ainda, que não basta afirmar que são lutas antiautoritárias, é preciso defini -las: (1) lutas transversais que não se limitam a um país; (2) lutas que objetivam efeitos de poder enquanto tal; (3) lutas imediatas que focalizam formas de poder que exercem sua ação sobre os indivíduos; (4) lutas que colocam sob suspeita o próprio estatuto do indivíduo; (5) lutas que analisam os efeitos de poder que estão relacionados com o saber; (6) lutas contemporâneas que “[...] giram em torno da questão: quem somos nós? [...]” (^{FOUCAULT, 1995}, p. 235).

Ao mesmo tempo, a docência é estruturada a partir de uma racionalidade neoliberal que a circunscreve e dita modos de ser, de estar e de exercer a profissão. Neste sentido, Dal’Igna, Renata Scherer e Silva (2018) apontam que o neoliberalismo produz um modo de ver as coisas, as relações sociais e os comportamentos dos grupos e indivíduos.

Ao usarmos o termo “Docência S/A” para caracterizar o trabalho docente contemporâneo, desejamos ressaltar que o professor e a professora são construídos neste tempo e assumem uma atitude permanente de investimento em si mesmo como uma microempresa, como um “sujeito-microempresa” (^{DAL’IGNA; SCHERER; SILVA, 2018}, p. 57).

A investigação crítica de políticas para a formação de professores também pode nos fazer refletir sobre o processo de constituição das nossas identidades. Álvaro Hypólito (²⁰¹⁹), em um estudo sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada no Brasil, em 20 de dezembro de 2017, defende a existência de uma agenda neoconservadora global

[...] que vai se estruturando localmente, a partir de grupos hegemônicos, nem sempre coesos, ora mais liberais, ora mais ultraliberais, ora neoconservadores e autoritários, mas que têm obtido sucesso em impor sua agenda que assume formas múltiplas de atender os ditames do mercado e dos interesses conservadores (^{HYPÓLITO, 2019}, p. 199).

Nesta mesma perspectiva, Dal’Igna, Scherer e Miriã da Silva (2020) examinaram a proposta para a Base Nacional Comum de Formação de Professores da Educação Básica (BNCFP - BNC Formação - BNC Professores). As autoras problematizaram as “transformações no trabalho docente no contexto brasileiro atual frente ao avanço de políticas neoliberais e neoconservadoras”, buscando apoio nos conceitos de docência e gênero para argumentar que o capitalismo cognitivo e o neoliberalismo são “[...] racionalidades organizadoras do trabalho docente exercido por mulheres e homens na atualidade” (^{DAL’IGNA; SCHERER; SILVA, 2020}, p. 4).

Para pensar na compreensão de gênero e de sexualidade assumida, neste Corpos, gêneros e sexualidades e nas pesquisas que desenvolvemos, busca-se aporte teórico nos estudos de Joan ^{Scott (1995)}, Linda ^{Nicholson (2000)}, ^{Meyer (2011)} e ^{Louro (2014)}. O que compreendemos como sexo, corpo, gênero e sexualidade está intrinsecamente relacionado com relações de saber e de poder, na perspectiva foucaultiana já anunciada, que constroem modos de significar o que é visto como normal ou anormal, aceitável ou inaceitável em nossa cultura.

As abordagens feministas pós-estruturalistas se afastam daquelas vertentes que tratam o corpo como uma entidade biológica universal (apresentada como origem das diferenças entre homens e mulheres, ou como superfície sobre a qual a cultura opera para produzir desigualdades) para teorizá-lo como um construto sociocultural e linguístico, produto e efeito de relações de poder (^{MEYER, 2011}, p. 16).

Neste sentido, ^{Louro (2014)} aponta que as masculinidades e as feminilidades - acrescentamos as travestilidades e as lesbianidades - são constituídas de forma que se (re) produzem por meio de relações de saber e de poder que instituem modos de ser e estar no mundo, definidos como normais ou anormais. Entendemos que o “[...] gênero e a sexualidade estão fortemente implicados nos processos de gestão da vida e da condução da conduta de mulheres e de homens, criando formas de regulação para torná-los sujeitos capazes de agir sobre si e sobre os outros [...]” (^{DAL’IGNA; MEYER; DORNELLES; KLEIN, 2019}, p. 4). ^{Louro (2015)} contribui para esta argumentação: “na constituição de mulheres e homens, ainda que nem sempre de forma evidente e consciente, há um investimento continuado e produtivo dos próprios sujeitos na determinação de suas formas de ser, os ‘jeitos de viver’ sua sexualidade e seu gênero” (^{LOURO, 2015}, p. 25).

A partir da discussão realizada até aqui e da compreensão de que gênero e sexualidade atravessam e dimensionam a docência, desde as perspectivas já anunciadas, exploramos, na próxima seção, a partir da empiria, algumas pistas que mostram “[...] o quanto a docência se constitui a partir de uma matriz heterocisnormativa, e como consequência disso, as professoras travestis, transexuais [e lésbicas] que não estão em conformidade com a norma são vigiadas e reguladas a todo tempo” (^{SILVA, 2021}, p. 73). Evidenciamos, também, os movimentos de resistência e reexistência numa perspectiva do que é nomeado de queerização da docência.

Regulação e queer(ização) da docência

Nesta seção, buscamos, a partir da empiria, desenvolver a problematização anunciada no início deste Corpos, gêneros e sexualidades. Quanto social, cultural e historicamente a docência foi/é produzida/ se produz por meio de relações de saber e poder que regulam os corpos, e é pautada pela cisheteronormatividade.

É possível perceber, por meio dos excertos destacados, que, apesar dessas professoras lésbicas e trans terem conseguido aprovação em cursos públicos para ingressarem na profissão de forma legítima, elas parecem ter que provar e reafirmar constantemente o quanto são competentes como profissionais, pois “[...] a simples existência desses corpos que embaçam os limites de gênero é tomada na figuração como ofensa aos valores morais, pois são corpos definidos e até eliminados pelo significado da sexualidade que lhes é atribuída” (^{TORRES, 2012}, p. 91).

[...] a profissão de professora foi produzida a partir de uma relação direta com a moralidade que liga o corpo feminino à pureza, ao casamento, à maternidade, ao sagrado e à castidade. Esta moralidade específica coloca ainda, sobre este corpo, a sanção reguladora e a punição em relação a qualquer desvio da norma, por menor que seja. Esta concepção moralizadora a respeito do corpo e da conduta da professora ainda hoje se faz presente na escola (^{SANTOS, 2017}, p. 200).

^{Santos (2017)} aborda a constituição de uma docência-decente, (re)produzida pelas relações de saber-poder-verdade. Neste sentido, a empiria nos permite problematizar o quanto as mulheres professoras lésbicas e trans, ao se afastaram dos padrões cisheteronormativos, considerados normais de ser, de estar e de apresentar-se como docentes, são vigiadas e reguladas de diferentes formas. ^{Silva (2021)} propõe a análise de uma “[...] docência ex-cêntrica, o ponto fora da curva, uma docência pelo avesso” (^{SILVA, 2021}, p. 22). O autor refere-se a uma docência que rompe - mesmo que provisoriamente - com a cisheteronormatividade, criada pela cultura do homem hétero, branco, ocidental e de classe média.

^{Maciel (2014)} questiona:

as professoras pesquisadas, a partir das suas experiências de gênero singulares, poderiam indicar um modo próprio de produzir a docência? Ou, ainda mais especificamente: elas poderiam, a partir das transformações subjetivas que experienciaram, como lésbicas ou bissexuais, estarem construindo formas próprias de subjetivação, modos próprios para produzir a si como professoras? (^{MACIEL, 2014}, p. 121).

Neste sentido, ^{Freitas e Paes (2017)} questionam: “quando dizemos que o feminino é predominante no magistério, é importante pensarmos que feminino seria este. Qual a ideia de feminino se espera presente nos espaços de docência?” (^{FREITAS; PAES, 2017}, p. 5).

É importante refletir, ainda, sobre o que acontece com quem não vive da maneira considerada normal, rompendo um ideal que pensa apenas nos prazeres do homem cisgênero. “Estariam estes sujeitos se enquadrando neste espaço ou construindo sua própria maneira de existir e resistir no magistério?” (^{FREITAS; PAES, 2017}, p. 5). A autora e o autor pontuam que as professoras que rompem com a matriz cisheteronormativa dentro dos espaços escolares ficam à deriva.

Fernando Pocahy e Priscila Dornelles (2010, p. 125), ao problematizarem “a constituição das figuras abjetas para a educação”, refletem “sobre o lugar que a sexualidade ocupa na manutenção das formas de regulação na/da sociedade (brasileira)” (^{POCAHY; DORNELLES, 2010}, p. 126).

Sujeitos não inteligíveis e, por isto, não elegíveis socialmente, mulheres lésbicas, homens gays, mulheres e homens travestis e transexuais e as pessoas que não se localizam facilmente nessas categorias de binarismos de gênero e de referência a escolhas de interesse sexual determinados - como a ideia do “queer” - têm sido objeto recorrente de especialíssima atenção, vigilância e não raro de violações. Sobretudo, no instante em que ousam evidenciar na materialidade de seus corpos o afrontamento ao amálgama corpo (sexo) - gênero - sexualidade (prazer e desejo): relação de continuidade e consequência, de onde a construção do binarismo de corpo e de gênero se efetua e já é em si um pressuposto da evidência e naturalidade da heterossexualidade (^{POCAHY; DORNELLES, 2010}, p. 129, grifos do autor e da autora).

Nesta perspectiva, ^{Santos (2017)} afirma que, na escola, “cumprir as normas de gênero e sexualidade é a ordem. Produzir corpos e subjetividades heterossexuais e não trans* é a ordem” (^{SANTOS, 2017}, p. 228). Enquanto ^{Torres (2012)}, a partir da análise das narrativas das professoras colaboradoras, compreende que “[...] a professora trans é marcada, às vezes reduzida à sua sexualidade. Ainda que amadas por alunos/as, colegas de trabalho, entre outros, elas sempre têm uma trajetória marcada por estigmas, violências, subalternidade etc.” (^{TORRES, 2012}, p. 155).

Ao realizar uma análise, desde as perspectivas de gênero e sexualidade, sobre “normal”, “diferente” e “excêntrico”, conforme ^{Louro (2013)}, a partir dos anos 1960, ocorreu a intensificação dos movimentos sociais daqueles grupos que até então eram tradicionalmente submetidos e silenciados e que, ao se manifestarem, perturbavam o “centro”, entendido como o lugar “materializado pela cultura e pela existência do homem branco ocidental, heterossexual e de classe média”. Neste sentido, “[...] o que passa a ser questionado é toda uma noção de cultura, arte, ética, estética, educação que, associada a esta identidade, vem usufruindo, ao longo dos tempos, de um modo praticamente inabalável, a posição privilegiada em torno da qual tudo mais gravita” (^{LOURO, 2013}, p. 44).

É interessante perceber, a partir do estudo proposto pela autora, que os modos de viver os gêneros e as sexualidades ocorrem por meio de processos plurais, permanentes e diversos. Ainda assim, as instituições seguem sendo generificadas, a exemplo disso, temos a escola que, ainda hoje, orienta suas ações, pautada pela cisheteronormatividade, ou seja, conforme “[...] um modo adequado, legítimo, normal de masculinidade e de feminilidade e uma única forma sadia e moral de sexualidade, a heterossexualidade; afastar-se desse padrão significa buscar o desvio, sair do centro, tornarse excêntrico” (^{LOURO, 2013}, p. 45-46).

Na mesma direção, ^{Maciel (2017)} aponta que

[...] o modo de ser das professoras foi e ainda está ancorado/marcado por esse modelo de pensamento que vê o sexo como um ideal regulatório que determina, demarca, diferencia e regula a forma como os sujeitos devem viver sua corporeidade. O que observo, assim, é que é difícil para a escola e a pedagogia sair dessas referências de sujeito/mulher/professora. A própria educação de crianças e jovens está baseada na formação da dualidade entre os sexos (^{MACIEL, 2017}, p. 23).

Por tudo que discutimos até agora, julgamos urgente pensarmos modos outros de ser, de estar e de exercer a docência, principalmente por termos vivido nos últimos anos, no Brasil, um avanço de diversas frentes conservadoras e neoconservadoras que cercam e interpelam a docência, a escola e a educação.

[...] precisamos prestar atenção às estratégias públicas e privadas que são postas em ação, cotidianamente, para garantir a estabilidade da identidade “normal” e de todas as formas culturais a ela associadas; prestar atenção às estratégias que são mobilizadas para marcar as identidades “diferentes” e aquelas que buscam superar o modelo e a atração que nos provocam as identidades “excêntricas” (^{LOURO, 2013}, p. 51).

Pensando nas pluralidades identitárias, Fernando ^{Seffner (2020)} argumenta que “a invisibilidade das [consideradas] minorias é um elemento que estrutura a história brasileira. Mais do que isso, é um modo de governar a sociedade brasileira estabelecendo que alguns não merecem ser vistos e nem lembrados, e muito menos ter direitos” (^{SEFFNER, 2020}, p. 16).

o cerne da modesta hipótese que vimos avançando aqui - mostrar conexões entre racionalidade neoliberal e gerenciamento da moral em gênero e sexualidade - pode ser dita como: o gênero faz o Estado, e o Estado faz o gênero. Em outras variantes, podemos afirmar: as políticas públicas fazem o gênero e a sexualidade, e o gênero e a sexualidade fazem as políticas públicas. A educação é uma política pública, e a escola um espaço público. Quando afirmamos a importância da democracia, estamos falando da criação de ambientes de pluralismo democrático, de diversidade de ideias e também diversidade de gênero e de orientações sexuais (^{SEFFNER, 2020}, p. 16).

Percebe-se o crescimento de ideais neoconservadores, em parceria com a política neoliberal nos últimos tempos. Em 2011, ao assumir a presidência, Dilma Rousseff iniciou a retomada do programa Brasil sem Homofobia, que havia sido interrompido em 2004. Lia ^{Machado (2016)} afirma que, após interferências e pressionamentos de líderes político-religiosos, no dia 25 de maio de 2011, conseguiram que o material fosse retirado. A autora explica que, em 2015, as mesmas lideranças fizeram um movimento para que o termo gênero fosse retirado do Plano Nacional de Educação. Luis Felipe ^{Miguel (2016)} comenta que “durante a apreciação dos planos de educação, era comum ver câmaras ou assembleias tomadas por freiras, lado a lado com pastores de igrejas neopentecostais, pressionando deputados e vereadores” (^{MIGUEL, 2016}, p. 599).

Ambas as situações são exemplos de movimentos realizados recentemente por políticos neoconservadores e neoliberais, em especial, a frente parlamentar evangélica. Segundo Rogério Junqueira (2014), a “pedagogia do armário” pode ser entendida

[...] como um conjunto de práticas, relações de poder, classificações, construções de saberes, sujeitos e diferenças que o currículo constrói no cotidiano escolar sob a égide das normas de gênero, da matriz heterossexual e, assim, promove a heterossexualidade compulsória. Além disso, considera a heteronormatividade, o heterossexismo e a homofobia como elementos que atuam na estruturação do espaço escolar e de suas práticas curriculares e que produzem efeitos sobre todas as pessoas (JUNQUEIRA, 2014, p. 189).

Por um lado, ao propormos pensar o quanto à docência se constitui a partir de uma matriz cisheteronormativa que institui modos de ser, de estar e de exercer a docência, entendemos que foi possível, a partir das escolhas dos excertos analisados, evidenciar o que é mais recorrente nas pesquisas, ou seja, o quanto a docência exercida por pessoas lésbicas e trans têm sido regulada, e se constitui nas/por relações de saber e poder que dizem do corpo, do gênero, da sexualidade e da docência/profissão. Percebemos, por meio dos excertos em destaque, que algumas narrativas apontam a entrada na profissão de sujeitos que, social, cultural e historicamente, estiveram às margens da sociedade. Tais narrativas já foram evidenciadas por muitas outras pesquisas e reforçam, por um lado, que esses sujeitos enfrentam inúmeros desafios e são colocados a todo tempo à prova em função dos modos como vivem seus gêneros e suas sexualidades.

Por outro lado, “[...] gênero e sexualidade têm sido mobilizados para criar e fortalecer algumas formas de regulação que devem tornar mulheres e homens capazes de agir sobre si e sobre os outros [...]” (^{DAL’IGNA; MEYER; DORNELLES; KLEIN, 2019}, p. 2). Nesta direção, ^{Dal’Igna (2017)} ressalta que gênero e sexualidade constituem modos de regulação das condutas das professoras e de suas profissionalidades docentes. A autora defende que mulheres e homens não têm requisitos essenciais que as/os tornam competentes para fazer algumas coisas e não outras, que é preciso analisar os pressupostos de gênero que atravessam e constituem essas supostas competências docentes.

Com isso, apresentamos, a seguir, excertos que nos provocam a pensar que estes sujeitos, mesmo vivenciando modos diversos de assujeitamento, encontram na escola, na docência/ profissão, possibilidades de resistências para reexistir de modos outros e ressignificar a vida e a docência.

A partir dos destaques deste segundo grupo de excertos, evidencia-se que a presença de professoras lésbicas e trans na profissão diz das possibilidades de se constituírem de modos outros - na vida e na docência - mesmo em meio aos jogos de poder e saber sobre corpo, gênero e sexualidade. Isso posto, gostaríamos de chamar a atenção às narrativas apresentadas que reconhecem a escola, a docência/ profissão como um espaço possível de resistência aos diversos estigmas e às formas de subalternização as quais essas vidas estiveram/ estão expostas, e de reexistir de modos outros, assumindo outros espaços, estabelecendo outras relações consigo mesmos e com os outros. Modesto (2018), ao analisar a história de vida de Leona, mostra que “[...] ao reivindicar a escola como local de pertencimento, Leona [acrescentamos aqui, docentes lésbicas e trans] desestabiliza as relações de gênero heteronormativas e sua presença incomoda. É como se Leona reivindicasse um lugar que não deveria ocupar” (MODESTO, 2018, p. 89).

Percebe-se, também, a reiteração do estigma que associa a imagem das pessoas trans à prostituição, promiscuidade, marginalização. No interior das pesquisas, esta discussão (ser professora versus ser profissional do sexo) aparece de diferentes formas. Sobre isso, poderíamos pensar se a prostituição seria “[...] um destino, um rito de passagem, um modo de vida e/ou um trabalho?” (^{TORRES, 2012}, p. 149). O autor relata que “a questão da prostituição e o contato com a cafetinagem aparecem pela interdiscursividade nos discursos de todas as professoras [...] independentemente de terem ou não passado por alguma experiência dessa ordem” (^{TORRES, 2012}, p. 267). Segundo o autor, a proximidade de algumas de suas interlocutoras com os movimentos sociais LGBTQIAPN+

[...] fornece contornos a seus discursos que permitem reconhecer a prostituição como uma possibilidade das trans que pode ou não estar relacionado à falta de oportunidades sociais e de empregos. Essa posição é semelhante a algumas trans, profissionais da educação e de outros setores, que tiveram experiências com programas, seja como rito de passagem e/ou como modo de subsistência em alguns momentos da vida (^{TORRES, 2012}, p. 269).

^{Reidel (2013)} afirma, a partir das análises realizadas em sua pesquisa, que “são poucas as professoras que viveram algum tempo na prostituição. Outras, nunca. Algumas relatam que este foi o caminho para pagar os estudos” (^{REIDEL, 2013}, p. 75). Mesmo que algumas professoras tenham vivenciado a prática da prostituição antes de ingressarem na profissão docente, isso deve ser ocultado e/ou muito bem justificado, pois colocaria estes sujeitos numa posição de sujeitos perigosos, perversos, “[...] é um dado que reafirma a condição de outsider dessas professoras e pode justiçar até processos de exoneração” (^{TORRES, 2012}, p. 271).

A prostituição é uma identificação sempre tensa na vida das professoras, pois remete a uma “profissão” não facilmente articulada ao exercício docente. Desse modo, a prostituição assumida nos discursos das entrevistadas como passagem ou possibilidade do modo de vida das trans somente parece plausível com justificativas bem articuladas (^{TORRES, 2012}, p. 271).

Outra questão que se identifica analiticamente nas pesquisas refere-se ao fato de a família representar o primeiro local de enfrentamento da homofobia e da transfobia e, consecutivamente, o que mais marca a vida desses sujeitos. Ao vivenciarem, ainda na adolescência, estes enfrentamentos na família, grande parte dos sujeitos LGBTQIAPN+ são forçados a saírem de casa, ou esperam por essa “oportunidade” para então poderem viver/ vivenciar seus gêneros, suas sexualidades e seus processos de fabricação do corpo, e como forma de subsistência e experimentação sexual acabam entrando para a prostituição. ^{Reidel (2013)} reforça que “as que conseguiram sobreviver à violência familiar e escolar estudaram e obtiveram diplomas de licenciatura ou afins, outras não venceram o preconceito e abandonaram tudo, caindo na prostituição, como fonte de sobrevivência” (^{REIDEL, 2013}, p. 93). ^{Bravin (2016)} reforça este argumento, afirmando que

a rua é o local de construção para muitas travestis. É para lá que vão após serem expulsas da família, da escola, da religião e é onde vivem, trabalham e produzem seus corpos e identidade. Lady Débora mostra nas suas falas o perigo que é viver na rua e depender da prostituição como forma de sustento. [...] Sua prática política é libertadora por reconhecer seus pares como seres que estão sendo e, por isso, inacabados e inconclusos. Nesse sentido, Lady Débora ensina que as travestis não podem ser conhecidas/associadas apenas à prostituição, mesmo que muitas delas dependam desse trabalho (^{BRAVIN, 2016}, p. 99, grifos do autor).

Sobre esta questão da prostituição, conforme ^{Santos (2017)},

no que se refere às narrativas das professoras trans* produzidas para esta pesquisa, é possível perceber que são elaboradas a partir de experiências distintas. Andreia Lais, Laysa Carolina e Megg Rayara nunca atuaram na prostituição. Brenda Ferrari já tentou atuar durante um tempo e Marina Reidel e Milena Branco atuam nesta área esporadicamente (^{SANTOS, 2017}, p. 370).

Nossa intenção aqui não é aprofundar a discussão da/sobre a prostituição, mas analisar como esta questão aparece em cada pesquisa selecionada e fazer uma análise em interface com a docência. Sendo assim, concordamos com ^{Almeida (2014)}, ao entender “[...] que a relação universo trans, educação e prostituição carece de um olhar específico e cuidadoso, constituindo, portanto, de um espaço aberto a novas investigações” (^{ALMEIDA, 2014}, p. 124).

Já nos encaminhando às considerações finais, defendemos que a inserção de pessoas lésbicas e trans na docência pode significar um processo de queerização da docência, uma vida vivível na docência, criando possibilidades de/ para resistir e reexistir. Pensar a reexistência e as experiências lésbica e trans na docência significa reconhecer que esses corpos existem e precisam ser respeitados, legitimados e reconhecidos como “formas políticas, éticas e estéticas de resistências [...]” (^{SANTOS; NICOLAU, 2018}, p. 77), pois se estas vidas “[...] não são qualificadas como vidas ou se, desde o começo, não são concebíveis como vida, de acordo com certos enquadramentos epistemológicos, então essas vidas nunca serão vividas nem perdidas no sentido pleno dessas palavras” (^{BUTLER, 2015}, p. 13).

Defendemos, ainda, a escola como lócus de crítica aos discursos que produzem ódio e invisibilizam as pluralidades identitárias de gênero e sexualidade. Por isso, destacamos narrativas que reconhecem a escola, mais especificamente a docência, como uma “porta aberta”, como um espaço possível de resistência a um conjunto de violências às quais essas vidas estiveram/ estão expostas, e de (re)existir de outros modos, assumir outros espaços, estabelecer outras relações consigo e com os outros. Defende-se um ambiente democrático escolar como

[...] aqueles onde há liberdade de expressão para proliferação de perguntas e de estratégias de escuta; para levantar questões e obter respostas argumentadas a dúvidas; para visualizar os impasses e construir alternativas de negociação em torno deles; para efetuar questionamentos às normas e saber que elas podem ser modificadas pela ação humana; para manifestar-se e saber que é possível organizar movimentos sociais (^{SEFFNER, 2020}, p. 17).

Atentos a estas estratégicas, desejamos, a partir da análise da produção acadêmica educacional brasileira sobre docentes lésbicas e trans, mostrar, por um lado, o quando estes modos de ser e de exercer a docência são, em muitos momentos, regulados pela matriz cisheteronormativa e, por outro, o quanto docentes imersos/as nessas relações de saber e poder sobre corpo, gênero, sexualidade e profissão forjam um processo que temos denominado de queerização da docência. Pensar a relação entre docência, lesbianidade e transexualidade, além de ser um exercício investigativo de quem se coloca como cis-aliados/as⁶, é um compromisso ético, político e pedagógico que assumimos como docentes e pesquisadores/as.