Palavras iniciais

A produção deste texto tem como intencionalidade provocar discussões e reflexões acerca das tensões e das disputas em torno das questões que envolvem pensarmos corporalidades, identidades de gênero e subjetividades outras, em especial no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Desse modo, trata-se de um estudo de doutoramento¹ na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em articulação com as questões de gênero e sexualidade vivenciadas por estudantes travestis e transexuais e tem como objetivo compreender os significados na vida cotidiana de travestis e transexuais com base em suas experiências na EJA. Os estudos de Arroyo (2014, 2017), ^{Bento (2011)}, ^{Freire (1996}, ²⁰⁰¹, ²⁰¹⁸), ^{Hooks (2017}, ²⁰¹⁹), e outros/as, contribuíram para a investigação. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que ressalta a produção de (trans)pesquisadoras e analisa as escrevivências² (^{Evaristo, 2020}) das cartas-corpo escritas por autoras-participantes. Como instrumento de coleta de dados, foram utilizados um questionário sociocultural identitário e a escrita de uma carta-corpo produzida pelas autoras-participantes. Nesse contexto, evidenciamos as duas etapas (as trajetórias de vida e a de escolarização) como importantes para o diálogo refletir-se efetivamente como uma proposta que vise dimensionar os sentidos e significados das vivências das sujeitas da pesquisa e as demais sujeitas teóricas que contribuem para a escrita.

Sendo assim, procuramos dialogar com as/ os leitoras/es a partir de nossa cosmopercepção³ de mundo e das múltiplas vivências em que transitamos, considerando as trajetórias de vida e escolarização, experiências vividas individualmente, que emergem da partilha de uma coletividade marginalizada e violentada. Diante do exposto, é sobre corporalidades, subjetividades e identidades de estudantes travestis e transexuais do próprio campo da EJA que este Corpos, gêneros e sexualidades se debruça, partindo das lentes da interseccionalidade de gênero, raça e classe, voltando suas reflexões e questionamentos para as marcas que as estudantes dessa modalidade de educação trazem inscritas em suas trajetórias de vida e escolarização, na qual, nos possibilita analisar as histórias, as experiências, os sentimentos, os sonhos, as esperanças, as indignações e que constituem um ato político transgressivo de emancipação e libertação. Outrora, em um movimento de escrita que envolve ação-reflexão de transformação dos processos político pedagógico educacional.

Igualmente, as intersecções dessas experiências, as quais, compartilhamos em diversas instâncias sociais, fizeram com que tomássemos consciência e assumíssemos uma posição crítica em relação à própria corporeidade, identidade e vivência. Considerando esse devir, procuramos narrar muitas realidades, vivências e convivências de sala de aula com diferentes dilemas de opressões de raça, gênero, sexualidade, religiosidade, geracional; tantas outras questões envolvendo discriminações e preconceitos que jovens e adultos trazem demarcados em suas existências.

Mergulhamos nesse pensamento, transitamos por esse espaço, em diálogos com outras diferentes experiências vividas, que consolidaram, de algum modo a nossa práxis pedagógica crítica, contribuindo para a docência e os processos simbólicos que fazem pertença no campo por “curiosidade epistemológica”, como define ^{Freire (2018}, p. 27).

Diante disso, objetivamos olhar a experiência como uma das formas possíveis de anunciar e denunciar as injustiças e desigualdades, por meio de trajetórias de vida precarizadas, em que, a escolarização se constituiu como fator preponderante nas histórias. Ao dimensionarmos tais questões, situamos como possibilidade, a promoção de políticas públicas educacionais que visem à inclusão, com propósito de reconhecer as diversas diferenças existentes nas identidades. Em relação a esse aspecto, ^{Junqueira, (2019}, p. 163-164), afirma que:

[...] uma política pública educacional com propósitos inclusivos deve procurar subverter os valores hegemônicos e as relações de poder que nortearam a edificação de uma escola para poucos. Igualmente, precisa investir no debate dos critérios que habitualmente adotamos para avaliar e classificar o mundo, as coisas, as pessoas e suas atitudes. Por isso, também deve se voltar para a reconstrução dialógica de regras e formas de convívio, além de repensar continuamente os currículos e conceber novas maneiras de ensinar e aprender. Políticas sistemáticas, consistentes e sustentadas de promoção do reconhecimento cultural e político da legitimidade da expressão da diversidade sexual implicam o empoderamento de indivíduos e grupos sexualmente dissidentes e marginalizados. Requerem também a construção ou o aprofundamento do diálogo, a tessitura de alianças, indispensáveis para se fazer frente a possíveis manifestações de resistência por parte de setores dominantes e a processos de atualização ou invenção de formas de opressão, inclusive entre grupos discriminados.

Destacamos aqui a importância dos estudos que inferem pensar na Educação de Jovens e Adultos como campo do direito ao conhecimento, tal qual é exposto por ^{Arroyo (2017}, p. 14):

A riqueza e a radicalidade política das experiências e interrogações que chagam às escolas, à EJA, exigindo serem trabalhadas como dimensão do direito ao conhecimento dos próprios sujeitos que as vivenciam: os mestres e educandos. Vivências indagações a exigir espaços em currículos que garantam seu direito aos conhecimentos.

São desses outros conhecimentos que a história da EJA se faz tensionada de lutas, resistência e de pressão social para que o Estado amplie a oferta de escolarização a todas e todos/as os/as brasileiros/as, independentemente de gênero, raça, classe e sexualidade. Esse desafio de educação para todos/as os/as brasileiros/as requer um foco especial para vislumbrar a educação como um direito humano. Em suma, uma educação que se construa para todas as classes e por meio de uma perspectiva inclusiva, demarcada de experiências vividas, mergulhadas em saberes, forjada na luta por dignidade.

Diante desse fato, torna-se imprescindível conhecer como pensam e se afirmam os sujeitos em relação aos seus saberes, a partir de uma investigação crítica desse novo fenômeno que surge. Com o propósito de ampliar novas pesquisas e realizar outros estudos é que surge o presente estudo e se justifica sua relevância, com vistas a perceber que há um amálgama de outras reflexões e ações para serem incorporadas à agenda política dessa modalidade de educação, conforme observa ^{Haddad (2000}, p. 12):

[...] embora ainda prevaleça um olhar homogeneizado dos educandos vistos genericamente como “alunos” ou “trabalhadores”, começam a aparecer estudo, que tratam da construção de identidades singulares (geracionais, de gênero, étnicas, culturais) ou que abordam na dimensão das subjetividades dos educandos.

Para além dos condicionantes objetivos, a questão da subjetividade e da identidade dos sujeitos da EJA consubstancia um campo propício de investigação, reconhecendo suas singularidades e diferenças. Destacamos, ainda, a importância de construir critérios de investigação em diálogo com novas pesquisas, que incluam a questão das subjetividades trans, a fim de analisá-las, categorizá-las e revelar múltiplos enfoques e perspectivas.

Ao centrarmos nosso olhar sobre as sujeitas autoras-participantes da pesquisa travestis e transexuais, propomos a compreensão dos significados que a escolarização na EJA ocupa na vida de pessoas que se reconhecem e se afirmam nessas identidades. Levando em consideração que muitas delas não concluíram a escolarização, por fatores recorrentes na vida, entendo, nesse contexto, que, assim como relata Laffin (2016, p. 156), “[...] são, certamente, sujeitos que vêm em busca de escolarização, de um direito constitucional, direito que não tiveram enquanto crianças ou jovens”.

Porém, quando se trata de pensar sobre os oprimidos, injustiçados e desiguais, ^{Hooks (2019}, p. 32) nos diz que “[...] ser oprimido significa ausência de opções” e, portanto, por não ter opções, faz-se fundamental pressionar o Estado para seu reconhecimento, de suas histórias silenciadas, suas memórias apagadas e suas (sobre)vivências. Desse modo, exigir o direito à educação como direito humano a partir da pluriversidade de identidades sociais permite interseccionar as experiências de gênero, raça, classe e sexualidades nas pesquisas e análises, sendo uma forma de transgredir criticamente uma leitura de mundo generalizada em uma cosmovisão colonizadora do ser e do saber.

Nessa dimensão, propomos analisar os processos de decolonização de existências outras se torna um ato teórico e prático contra hegemônico. Sobretudo na EJA, pois as travestis e transexuais que chegam a essa modalidade de educação trazem em suas trajetórias de vida muitas marcas da exclusão, expulsão⁴ e vulnerabilidade social, mas também de resistências e sobrevivências. Assim, esperamos contribuir para que outras trans⁵ se posicionem e obtenham a curiosidade epistemológica Freiriana.

As articulações teóricas corroboram por meio de um referencial pertinente e atual, que, impõe densidade epistemológica para a problematização do tema. Os caminhos metodológicos são competentemente traçados e a organização das discussões se fazem em dois subtítulos fazem borbulhar aspectos importantes contidos na temática. Por fim, o debate torna-se relevante em tempos neoconservadores no país, visibilizando as pessoas com gêneros divergentes a norma, que são permanentemente inferiorizados e estereotipados na sociedade e nos espaços educativos.

(Trans)conhecimentos (trans) posições

A intencionalidade da pesquisa, bem como sua relevância social se constitui emaproximar o sujeito e o objeto a serem investigados no seu contexto histórico, cultural, político e econômico contemporâneo. Em termos epistemológicos não se trata somente de formular uma teoria em torno do sujeito, mas algo que faz parte de nossa experiênciahumana, a luta por reconhecimento e afirmação. Olhando para a educação como uma possibilidade de ressignificar vidas, de abrir para o mundo e para a realidade da sociedade, transformando a teoria em ação.

Uma práxis situada a partir de nossas experiências vividas emerge do saber/sabor de quem re-existiu para poder falar por si e por outras travestis e transexuais que não sobreviveram. Trata-se de olhar para essas sobre-vidas⁶ cujas experiências individuais e coletivas são praticadas para anunciar e denunciar o (CIS)tema⁷ colonizador/moderno de gênero capitalista, patriarcal e cisheterossexual que explora corporalidades e identidades de gênero, buscando o empoderamento, conforme aponta a pesquisadora ^{Collins (2019}, p. 433), para quem é necessário transformar a consciência das pessoas, o que exige mudar as injustas instituições sociais. Entre essas instituições está a escola, e tais mudanças implicam as ações dos sujeitos, dos processos educativos e da docência. Consideramos também que os saberes aqui referendados possibilitam mudar as injustas instituições sociais, como a família, as empresas, a academia e seus atravessamentos de negação, silenciamento e invisibilidade para com corporalidades e identidades de gênero inconformes. Trata-se de um movimento teórico e político, ao convidar todas e todos a se posicionarem e se engajarem nessa luta de desigualdades e injustiças que demarcam as existências de travestis e transexuais.

Dentro do ponto de vista que vamos refletir, aparecem algumas temáticas que se referem às situações enfrentadas no cotidiano por grande parte das pessoas trans, como a baixa escolaridade, a falta de emprego, a expulsão da escola, a falta de afeto e aconchego, as quais estão diretamente relacionadas às sobre-vivências.

As vozes de ativistas travestis e transexuais são fundamentais na construção de saberes e de outras experiências de conhecimento para desestabilizar verdades sobre nossas existências, como reafirma ^{Ribeiro (2019}, p. 23-24), ao defender “[...] a urgência por existir e a importância de evidenciar que mulheres negras [travestis e transexuais] historicamente estavam produzindo insurgências contra o modelo dominante e promovendo disputas de narrativas” (grifos nossos).

A partir dessas disputas de narrativas que as problemáticas sociais enfrentadas por essas travestis e transexuais, das insurgências de corporalidades e das identidades de gênero, são pensadas, por meio de estratégias e práticas construídas na política do diálogo democrático e nas alianças em movimento.

Vale lembrarmos que, grande parte desses saberes práticos são disputados nas esquinas, onde parte das sujeitas trans exercem a prostituição. O diálogo pressupõe a subjetividade/ intersubjetividade entre pessoas, mediada pelo mundo, que se apresenta como ativo e crítico, na contramão de uma atitude impositiva e prepotente. Esse diálogo envolve afeto, amorosidade, escuta, libertação e emancipação de si e do outro, como aponta ^{Freire (2018)}, ao salientar o processo dialógico na educação como prática de libertação.

Portanto, não há como falarmos de temas emancipadores e libertadores sem deixar de referendar diversos projetos e programas de proteção e valorização como redes de apoio de travestis e pessoas trans: o TransEmprego⁸, os cursinhos preparatórios para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), as casas de acolhimento, as pesquisas e estudos construídos por pensadoras travestis e transexuais, as escritas de narrativas literárias, sem deixar de denunciar a política colonizadora antigênero. É importante frisarmos que, essa política antigênero e de controle das sexualidades, se constitui como um recurso e produto das muitas experiências de valorização de corporalidades, identidades e subjetividades que operam no presente, reproduzindo o sexismo, o machismo, o racismo, a misoginia, a transfobia e, portanto, as desigualdades sociais, que tanto expulsão as pessoas trans e LGBTQIA+ dos espaços sociais.

A construção desse conhecimento se constitui em um processo acolhedor de reexistências e insurgências atravessadas de afetos e solidariedade, para transgredir e subverter as normas estruturais e institucionais que perpassam o modo de se produzir ciência. Os diálogos constroem esses conhecimentos em redes de alianças a partir de múltiplos olhares e pontos de vista plurais. O dossiê com o título Trans-Formações em Gênero, da revista Cronos, em sua edição especial, reafirma seu compromisso de construir alianças em torno de temáticas ainda negadas, silenciadas e invibilizadas. Para tanto, corrobora esse objetivo ^{Jesus (2010}, p. 1), quando diz que

[...] dentro do movimento feminista, e mesmo junto a pesquisadoras/es de gênero e corpo, as questões da população transgênero (pessoas transexuais e travestis) ainda não são plenamente reconhecidas como questões de gênero, sendo comumente restritas à dimensão da identidade sexual, das sexualidades. Abordar diferentes aspectos do cotidiano dessa população, sob o enfoque da discussão de gênero, evidenciando aspectos sociais relacionados ao preconceito e à discriminação, fora da lógica patologizante das identidades trans: esse é o objetivo do Dossiê Trans- Formações em Gênero.

Para transformar discursos patologizantes e marginalizados, é fundamental possibilitar que as próprias experiências e vivências de travestis e transexuais sejam narrradas a partir de suas construções identitárias. Isso significa valorizar as vozes de nossa população e reconhecer a importância de suas perspectivas na construção do conhecimento científico. Para isso, é preciso pensar além das categorias dominantes no modo de produzir ciências, transgredindo os paradigmas cisheterornormativos e, abrindo caminho para a diversidade de saberes e identidades. Essa tarefa pode ser desafiadora, uma vez que envolve repensar e decolonizar as estruturas normativas que historicamente têm silenciado nossas vozes. O contexto de pesquisas e estudos que consideram as vivências e experiências de travestis e transexuais vem ganhando espaço no âmbito acadêmico, pois, em consonância com ^{Oliveira (2020}, p. 174),

[...] as experiências de vida de travestis e mulheres transexuais na sociedade brasileira passaram a ser temas de pesquisas acadêmicas com mais frequência a partir da década de 1990. Foi, no entanto, após os anos 2000 que esses estudos passaram a ter maior visibilidade, como temática central em pesquisas brasileiras.

O que é visível como produção existencial das (sobre)vivências são os índices de pessoas trans inseridadas nos programa de prostituição. Quando perguntarmos a alguém onde podemos encontrar uma travesti e transexual em sua cidade, sem sombra de dúvidas irá indicar algum ponto de prostituição, geralmente no período noturno. No entanto esse espaço também tem seu poder de sociabilidade, incorporando múltiplos saberes de pré-existência e produz empoderamento. É nas esquinas que muitas aprendem e ensinam o que é ser transgressiva. Nas palavras de ^{Oliveira (2020}, p. 153):

[...] penso que o deslocamento feito por travestis e mulheres transexuais em relação à prostituição encontram similitude na produção acadêmica quando elas deixam de ser objeto de pesquisa e passam a ocupar o lugar de pesquisadoras e problematizam determinadas questões onde suas experiências se somam para potencializar determinadas debates.

É por meio desses deslocamentos, das experiências vividas na produção de conhecimentos e do ato de se tornarem sujeitas de suas vidas que algumas travestis e transexuais têm ousado enfrentar o (CIS)tema cis-acadêmico branco e cis-heterossexual. Um lugar outrora não pensado para elas, um lugar moderno/colonial de produção de conhecimentos universal. Assim, ao adentrarem nesse (CIS)tema para transformar, pluriversar e fazer a diferença, por meio de um corpo demarcado por muitas experiências transcritas de posicionamentos e disputas, como afirma Roja (2010, p. 140): “[...] o corpo político se refere a inscrições de relações de poder na escala corporal, isto é, como se incorporam, se encarnam os corpos concretos. Desta política do corpo ou do corpo político”.

Em 2012, apareceu estampada nos jornais a notícia de que a travesti e professora Luma Nogueira de Andrade anunciou a superação de preconceitos e discriminações ao se tornar a primeira Doutora Travesti (Educação) pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Sua proposta de investigação - Travestis na escola: assujeitamento ou resistência à ordem normativa - é um tanto transgressiva, pois ousa compreender como jovens travestis na escola conseguem sobre-viver em um ambiente pedagogicamente transfóbico, como é a escola.

A pensadora foge das pesquisas em que situa travestis nos contextos de prostituição, mas procura desvelar estratégias de resistências e assujeitamentos, subvertendo a norma de muitas pesquisas e estudos sobre travestis e transexuais na escola. O conceito de linha de fuga é central no estudo, visando pensar as experiências vividas para permanecer no espaço escolar, pois para ^{Andrade (2012}, p.19):

[...] este trabalho surgiu de um interesse também pessoal, pois desde criança sofro com a imposição e segregação dos comportamentos determinados para alunos (as) dos sexos masculino e feminino. Na escola, fui violentamente castigada física e verbalmente quando buscava qualquer tentativa de cruzamento da linha de fronteira que separa o sexo masculino do feminino. A vigília era constante nas brincadeiras, nos brinquedos utilizados, nos gestos.

Diante disso, as vivências da pesquisadora com a imposição das normas de gênero e de processos violentos de segregação, que muitas sofrem, se constituem no ponto de partida prático para pensar o ambiente escolar. A autora busca ocupar esse espaço que tem muito a ver com uma educação emancipadora e libertadora, uma educação que, segundo ^{Hooks (2017}, 32), “[...] liga a vontade de saber de vir a ser”, um vir a ser travesti/professora/doutora.

É desse se tornar sujeita da história e pensando na investigação A Pedagogia do Salto Alto: histórias de professoras transexuais e travestis na Educação Brasileira, produzida em 2013 por Marina Reidel, que atualmente é Diretora de Promoção de Direitos LGBT do Ministério dos Direitos Humanos. Essa pesquisadora escreve sobre suas estratégias para sobre-viver em sala de aula e, para tanto, utiliza-se dessa experiência concreta para produzir seus conhecimentos. Ao falar sobre suas impressões sobre a escola, a pesquisadora Marina ^{Reidel (2013}, p. 11) aponta que:

[...] eu aprendi a ler e escrever. Também foi nesta época na escola que aprendi o que era a violência e agressão de gênero. Num mundo de sofrimento, aprendi que talvez a vida pudesse me ensinar, ainda que pequena, como a sociedade via e julgava aqueles que saíssem da norma, da heteronormatividade. Cresci sabendo que o que acontece comigo acontecia com muitas pessoas e só através da coragem e de muita força poderia viver e conquistar, tornando possível o impossível.

São as aprendizagens de re-existência e empoderamento que possibilitam transformar as vivências individuais em um movimento de experiências coletivas, pois, para muitas, a escola é um caminho difícil, e apenas algumas conseguem subverter esse (CIS)tema normativo que impõe um comportamento que seja condizente com nosso sexo biológico. A aprendizagem cotidiana em sala de aula que atravessa a vivência de Marina Reidel produz um conhecimento que implica a transformação de sua realidade, indo muito além da leitura das palavras, “[...] buscando não somente o conhecimento que está no livro, mas também o conhecimento acerca de como viver no mundo” (^{Hooks, 2017}, p. 27).

Essas vivências no mundo que nos ensinam a romper as barreiras do impossível. Em 2014, a professora/mestra Letícia Carolina Pereira do Nascimento escreveu sua dissertação de mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal do Piauí, sobre os processos aprendizagem que se dão na circulação das sexualidades no ambiente escolar. Com o título Descolonizar Sexualidades e Currículo na escola: confetos produzidos por jovens da ilha, a partir da técnica da produção de confetos (conceito + afeto) e do diálogo sobre sexualidades, propôs-se a pensar outros modos de conceber os conhecimentos produzidos pelos jovens, com base em suas experiências vividas com a sexualidade.

Em relação à questão da sexualidade como objeto de pesquisa, Letícia relata que esta se dá por uma motivação pessoal, a qual lhe permitiu observar que, apesar do controle exercido na escola e do preconceito latente na sociedade, havia modos de viver as sexualidade para além dos limites estabelecidos. A autora acrescenta que, em sua experiência na educação infantil, a sexualidde não era um problema, mas que na adolescência essa questão se tornou mais complexa. Ela investiga como os jovens ainda têm dificuldades em se enxergar no mundo em relação à sua sexualidade.

Entre suas experiências pessoal e investigativa, afirma Nascimento (²⁰¹⁴, p. 17): “[...] na minha experiência pessoa e com a temática, que na minha experiência investigativa, percebi que a sexualidade está presente na escola, e que suas vivências e dúvidas nem sempre estão em consonância com as propostas pedagógicas que a escola desenvolve”. Dessas muitas percepções que se articulam com a própria experiência vivida no que tange à sexualidade, muitas ainda têm dúvidas, angústias e medos porque aprendem que não devem conversar a respeito disso. Nesse aspecto, a escola contribui para tais angústias quando nega em seu currículo o diálogo sobre as vivências e experiências nem relação à sexualidade, particularmente em relação às pessoas transexuais e travestis. Há um pânico em utilizar esse tema de estudo em debates em sala de aula.

Tais seres são visibilizados na obra O diabo em forma de gente: (R) existências de gays afeminados, viados e bichas pretas na educação, de autoria de Megg Rayara Gomes de Oliveira, resultado de sua tese defendida em 2017. No estudo, a autora traz marcada em sua corporalidade anunciativa questionamentos e ensinamentos de uma travesti/preta, como se autodefine, e sua existência se intersecciona entre a vivência de sua identidade de gênero e de raça. A autora destaca a importância de positivar os processos de subjetivação das experiências de uma travesti/negra no interior da escola. Para ^{Oliveira (2017}, p. 109),

[...] esta pesquisa nasce de uma inquietação pessoal, compartilhada por vários sujeitos que, assim como eu, se movem em busca de ocupação de espaços, seja na escola, no movimento social, e/ou na ação intelectual. Tal afirmativa justificase a partir de minhas incursões pela pesquisa acadêmica no campo da educação, pela qual tive acesso a trabalhos que discutem de maneiras separadas homossexualidade masculina e relações raciais.

Assim, o pesquisar não está destituído da visão de mundo e não se constitui em um estudo neutro, faz parte de um movimento singular e situado que procura transformar a realidade de quem vivencia processos de desigualdade e injustiça, visualizando na educação a possibilidade de construir conhecimentos ainda negados e silenciados, na esperança de transformá-los em práticas de ensino e de aprendizagem. Trata-se de um agir e um saber consciente na produção de conhecimento, como nos ensina Hooks (2020, p. 14): “[...] reconhecendo na vida das pessoas, no seu conhecimento e no seu agir, o ponto de partida e chegada”.

Entre essas partidas e chegadas é que Sara Wagner York nos convida a pensar: Tia, você é homem? Trans da/na educação: Des(a)fiando os “cistemas” de Pós-Graduação, em sua dissertação defendida em 2020, cujos escritos envolvem os questionamentos dos estudantes sobre corporalidade e identidade de gênero. Para compor sua escrita, que se move num território teórico, político e prático, problematiza suas vivências entre o que é ser professora e sua própria corporalidade e identidade. ^{York (2020}, p. 16) argumenta que: “[...] enquanto travestis enfrentamos batalhas cotidianas que vão do direito a estudar até o direito de não serem mortas, entre outros direitos notadamente simples para cidadãs/cidadãos apreendidos sobre gêneros inteligíveis”. Ainda segundo ^{York (2020}, p. 28), “[...] anos de pesquisas e investigação cientifica sobre a população de travesti e transexual trouxeram resultados que escancaram o preconceito e as dificuldades sociais que essa população enfrenta em vida, apenas por existir”.

Há muitas experiências individuais transcritas nas pesquisas que se interseccionam com as experiências de um coletivo. O fato de pensar o objeto de pesquisa a partir das vivências com o gênero e a sexualidade permite construir saberes situados e localizados para expressar uma realidade ainda pouco pensada no contexto educativo. São produções que envolvem situações reais de quem viveu o disciplinamento e o controle da sexualidade e de gênero no contexto escolar.

Carta-corpo e as experiências vividas na eja

O retorno à sala de aula, para muitas estudantes travestis e transexuais, ainda é um processo doloroso, angustiante, mergulhado em expectativas e, muitas vezes, repleto de lembranças negativas do ambiente escolar opressivo, que é exercido sobre certas existências corpóreas, vistas socialmente como “inconformes” de gênero e sexualidade. Essas histórias foram marcadas por muitas violências que elas precisam enfrentar para poder re-existir socialmente.

Nesse sentido, a partir da proposta do estudo e refletida nesse contexto, consideramos que a Educação de Jovens e Adultos, em suas práticas pedagógicas, ainda não possibilita o reconhecimento de tais existências, pois, como afirma Arroyo (2014, p. 275), “[...] ainda nos falta uma pedagogia dos corpos” e é sobre essa pedagogia dos corpos de travestis e transexuais que precisamos escrever.

Ao situarmos as escrevivências das autoras -participantes, olhamos para os significados que atribuem aos seus processos de escolarização na infância e na EJA. No âmbito da EJA, K´yo, umas das participantes, narra as dificuldades que precisou enfrentar para re-existir, para que sua corporalidade e identidade fossem reconhecidas e legitimadas, dado que, em muitas situações vividas, precisou ensinar para o corpo docente como deveria ser reconhecida. Destacou que, entre os colegas, sua presença não causava estranhamento e era muito respeitada.

Sua história de ausência de reconhecimento na escola remete a pensar que, muitas vezes, a escola “tenta” silenciar, negar e inviabilizar as (trans)existências, mediante uma “cultura do silêncio”, pois há coisas que não são autorizadas a ser ditas na escola. Para ^{Freire (2018)}, essa cultura se dá pela opressão, impedindo as pessoas de serem o que são, ainda segundo ^{Freire (2018}, p.65)

Estamos convencidos de que, para homens [e mulheres] de tal forma “aderidos” à natureza e à figura do opressor, é indispensável que se percebam como homens e [mulheres] proibidos de estar sendo. A “cultura do silêncio”, que se gera na estrutura opressora, dentro da qual e sob cuja força condicionante vêm realizando sua experiência de “quase-coisas”, necessariamente os constitui desta forma.

Silenciar certos conhecimentos que libertam da experiência vivida de opressão é uma das armadilhas da colonialidade do saber. Aquilo que K´yo vivenciou na EJA só reafirma a importância dos saberes outros que são negados na escola, inclusive quando sugere a realização de um trabalho sobre travestis e transexuais. Como foi possível evidenciar, não houve sensibilidade da professora para acolher sua demanda. Em suas palavras, K´yo conta que

[...] era nítido que a minha presença na EJA do Centro de Florianópolis não era desejada pelos servidores e professores. Já pelos alunos, tive mais cantadas do que estranhamento. Apenas algumas pessoas se incomodavam comigo, mas percebia que era por conta das suas crenças religiosas.

Aqui, ela nos fala o quanto a questão religiosa interfere e ainda é uma barreira para o reconhecimento da diversidade humana, particularmente no que se relaciona à identidade de gênero. Não diferente de outros casos narrados por travestis e transexuais, as maiores barreiras enfrentadas são situadas em relação ao modo como lidavam os profissionais que atuam na escola, pois, como nos observa em sua Escrevivência, K´yo ressalta que seus colegas na EJA a respeitavam e não tinham dificuldades para tratá-la no feminino, no entanto, isso não ocorreu com os profissionais da escola, o que significa, na opinião de ^{Arroyo (2017}, p. 281), que a “[...] segregação corpórea tão frequente no cotidiano escolar e social [...] [ está a] a exigir tratos mais pedagógicos sobre a estreita relação entre corporeidade, identidades, formação e humanização”.

Mesmo com esse tratamento recebido pelas estudantes na EJA, todas as autorasparticipantes acreditam que, por meio da educação, são capazes de mudar suas trajetórias de vida e ressignificar suas experiências de segregação social. Defendem que a educação tem a capacidade de transformar a realidade opressiva que vivenciam desde crianças. Por isso, retornaram à escola, expressando seus desejos de conseguir um trabalho, serem respeitadas e inseridas.

Mas há questionamentos na fala de K’yo frente ao que vivenciou na EJA, o que lhe possibilitou uma visão crítica do vivido. Ela procurou agir para tentar transformar aquele ambiente normatizador. Esse fato remete ao que afirma ^{Gomes (2019}, p. 159-160), quando destaca que produzimos resistência, mas não é qualquer resistência, é a resistência que emancipa, desse modo “temos de reinventar o presente e continuar a resistir. Uma das formas de resistir é investir no momento presente e compreender que somos chamados a agir nele. [...] E projetar um futuro melhor significa ter os pés firmes no presente, a fim de construir um porvir mais digno”.

Nesse sentido, ainda nos questionarmos: com quais experiências vividas travestis e transexuais chegam à EJA? Em geral, as travestis e transexuais que estão na EJA são expulsas socialmente, afinal há uma evitação da presença delas nos espaços sociais, dado que não só incomoda, mas desestabiliza o (CIS)tema normativo de gênero, ou seja, como afirma ^{Bento (2011}, p. 549), as “pessoas transexuais e travestis são expulsas de casa, não conseguem estudar, não conseguem emprego, são excluídas de todos os campos sociais [...]”.

Mesmo que não tenham sido expulsas de casa, pois isso não se evidenciou em todas as autoras-participantes, há práticas que aprenderam para poder transpor as barreiras e re-existir no ambiente familiar. Logo, a EJA emerge na trajetória de vida e escolarização das travestis e transexuais como prática pedagógica de re-existência e sobre-vivência. Por essa capacidade que a educação possibilita, de libertar-se, é que reivindicam o direito à escolarização, como uma estratégia política emancipadora esperançosa.

Os escritos das autoras-participantes-pesquisadoras anunciam o que ^{Freire (2018}, p. 14) nos ensina, de que “sem esperança ou sem sonho” não há re-existência, porque nossa esperança e sonho nos educam a sobre-viver no mundo. Isso se expressa no sonho de Juliana, outra participante que relata que, gostaria que todas as meninas e meninos trans tivessem um futuro diferente, acreditando que isso ainda pode se concretizar por meio da educação escolar, ou quando situa que pela educação é possível conseguir um trabalho que não seja somente na prostituição.

A partir desse sonho e esperança tão potentes nas falas é que podemos pensar, remetendo-nos a ^{Freire (2018)}, na importância do diálogo como essência da educação com prática de liberdade, quando afirma que “[...] o diálogo é uma exigência existencial” (^{Freire, 2018}, p. 109). Isso, no entanto, parece não ter acontecido no contexto da EJA em que K’yo frequentava. Em sua narrativa, afirmou que tentou dialogar com a equipe administrativa sobre o uso do nome social, mas não obteve sucesso. Ao contrário, houve, na realidade vivida, uma prática arrogante, de subalternidade, sendo o processo dialógico negado, reafirmando, com isso, o que denuncia ^{Andrade (2012}, p. 134-135), ao apontar para a possibilidade de resistência, situando que:

Mas a travesti não precisa fazer o que a escola chama de danação, sua presença já é uma danação, o fato de estar na escola com uma roupa que, segundo a sociedade, não combina com seu sexo biológico já é uma transgressão, já é um crime, é por isso que ela é classificada e definida como anormal.

Em várias passagens, K’yo salienta a importância do diálogo, inclusive em negociar seu nome social na chamada diretamente com as/ os professoras/es. Mas faz questão de lembrar que sua presença na EJA não era desejada por todos os professores e servidores. Estar nesse ambiente social parece ter provocado incômodo, por ser uma ameaça ao (CIS)tema educacional. Por esse motivo é tratada com preconceito, discriminação e inferiorização. Entretanto, ela tem consciência de que houve professoras/es que a acolheram, com os quais conseguiu dialogar. Considerou que são poucas as/es professoras/es que se importavam com sua experiência de transexclusão, mas neles encontrou reciprocidade.

No contexto na EJA, precisamos desenvolver práticas e estratégias de escuta dos saberes que travestis e transexuais trazem, assim como suas experiências, vividas por meio de suas trajetórias de vida e escolarização. Em relação à escolarização, ^{Laffin (2007}, p. 105) afirma que se pensa numa escola de EJA produzindo novas saberes e heranças culturais, no sentido de promover uma compreensão mais ampla sobre o mundo em que se vive, o mundo pluriversal em que habitam travestis e transexuais.

O que observamos na fala da K’yo é que ela consegue desvelar o universo da opressão que vivencia na EJA e, a partir disso, se compromete com uma práxis transformadora, questionando as estruturas sociais de subordinação e inferiorização a que deveria se assujeitar. Ela não aceita o modo como é tratada e reconhecida. Assim, traz para dentro do contexto escolar o que Arroyo reconhece como sendo “pedagogias de resistências”. Portanto, como práxis política, interroga a educação que é praticada na EJA.

Mesmo diante das barreiras, segue em frente e não desiste de seu sonho, que é entrar na universidade, informando sua cosmopercepção de educação, que reconhece ser produto da colonialidade de saberes transmitidos também no âmbito da universidade: “logo após concluir os estudos sigo para o vestibular e passo em Serviço Social na UFSC. Hoje sou formada em Serviço Social. Reforço que minha estadia na universidade, mesmo com tantas políticas de inclusão não foi muito diferente do que sempre se vive nas escolas” (K’yo).

Em relação a essa cosmopercepção de consciência de que existe preconceito e discriminação, Bruna A, partícipe da pesquisa, ressaltou de que se sentia mais segura por ser um ambiente frequentando por adultos. Em suas palavras relata que: “estudando no CEJA⁹ de Tubarão, foi uma coisa mais bem tranquila na minha fase de transição. Eram pessoas mais velhas um pouco e pessoas com mente mais aberta, de pessoas também do meio transgêneras e tinhas as pessoas que falam por trás de nós, porque sempre tem” (Bruna A).

Mostra, em sua fala, a importância da pluriversidade para o reconhecimento e a valorização das diferentes identidades. Já Juliana expressa o quanto se sentia acolhida na EJA, sendo abraçada pelos colegas. Além disso, comenta sobre o incentivo que sua família lhe dava para voltar a estudar: “[...] voltei a morar com meu pai foi aí que resolvi voltar a estudar, meu pai e algumas pessoas próximas de mim na família sempre me falavam para voltar a estudar, pois não trabalhava e nem estudava”. Como diz ela: “[...] comecei a pensar no futuro”, relembrando o namorado que conquistou estudando no CEJA e a importância dele em sua vida, como narra: “[...] do homem que estava do meu lado, enfrentando tudo, principalmente o preconceito”.

Relata, particularmente, o quanto se sentiu feliz em concluir os estudos na EJA e entrar no curso de Pedagogia: “[...] entrei na faculdade, feliz por ter conseguido terminar os estudos, por ter conhecido um cara sem malandragens”. Indicia, em suas falas, as possibilidades do que os estudos proporcionam às travestis e transexuais, o poder de ser mais para si e para os outros. Bruna B, a outra Bruna que participa desses levantamentos, acredita que na EJA todos a aceitam muito bem. Essa sensação de segurança emerge de um processo de empoderamento, pois possibilita enfrentar o (CIS) tema sem medo. Os escritos das autoras-participantes anunciam o que ^{Freire (2018}, p. 14) nos ensina, de que “[...] sem esperança ou sem sonho” não há re-existência, porque nossa esperança e sonho nos educam para sobre-viver no mundo. A coautora Bruna B fala do sonho que tinha de voltar a estudar, ressaltando que foram os amigos LGBTQIA+ que a incentivaram. Nas palavras de Bruna B:

Na prostituição conheci um amigo gay e relatei a ele que tinha muita vontade de voltar a estudar. Daí entrei na EJA à noite nesse colégio da cidade terminei o ensino fundamental e depois voltei para Tubarão. E logo dei início no CEJA para fazer o ensino médio.

Além disso, Bruna B expressa muita felicidade em torno do que vivenciou e do que teve que enfrentar, e, particularmente da sensação de poder ajudar sua mãe.

Diante do que afirmam a maioria das autoras-participantes, embora tenham vivenciado a EJA como um lugar de reconhecimento de suas identidades, encontraram contradições marcadas por visões conservadoras. Nesse sentido, reforço o que denunciou K’yo, pois seus saberes foram subalternizados e desconsiderados, preferindo sair da EJA a se inscrever no ENEM e validar a conclusão do Ensino Médio. Portanto, mediante essas diferentes experiências, precisamos enxergar as singularidades e especificidades que perpassam a educação para travestis e transexuais.

Diante do que vivenciaram em sua trajetória de vida e de escolarização, podemos afirmar que, desde crianças, travestis e transexuais convivem com olhares de rejeição e inferiorização no ambiente escolar e social, e tanto as palavras como os olhares de estranhamento provocam diferenças, ou seja, passam a ser “[...] vítimas de persistentes olhares e estruturas sexistas, racistas, classistas que os segregam pelo corpo” (^{Arroyo, 2017}, p. 266). Porém, resistem à segregação que é imposta, passando a expressar o autorreconhecimento de forma positiva.

São por meio desses processos que travestis e transexuais chegam à EJA, com suas totalidades corpóreas, aprendendo e vivenciando o re-existir à opressão e à segregação. São essas re-existências que trazem para a EJA, demarcadas em suas corporalidades e identidades, que permitem sobre-viver a tantas violências impostas socialmente.

Diante disso, as vivências narradas se entrelaçam a outras práticas coletivas de resistências por emancipação e por libertação das classificações, das inferiorizações e das hierarquizações de ser, viver e existir. Portanto, para ^{Freire (1996}, p. 79):

Uma das questões centrais com que temos de lidar é a promoção de posturas rebeldes em posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação do mundo. A rebeldia é ponto de partida indispensável, é deflagração da justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia enquanto denúncia precisa de se alongar até uma posição mais radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. A mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação, no fundo, o nosso sonho.

A resistência para além da re-existência na EJA se constitui como uma força potente contra as políticas de retrocesso. Foi nesse processo de resistência que se construiu o movimento de travestis e transexuais no Brasil, a partir de uma posição transgressora e subversiva de enfrentamento às violências e à morte.

As autoras-participantes reconhecem a importância da luta dos movimentos de travestis e transexuais para a garantia dos direitos à nossa população. Elas têm consciência de que podem se tornar sujeitas de suas histórias e, nesse “[...] reconhecimento, exigem reconhecimento, constroem autorreconhecimento” (Arroyo, 2014, p. 15).

Perante isso, como reconhecer a presença de estudantes travestis e transexuais com um olhar positivo na EJA? Para isso, é necessário dialogar e ouvir os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos e os desejos dos educandos, reconhecendo, em suas experiências vividas, um ponto de partida para a ação prática e política do reconhecimento de suas identidades. É nessa escuta que ^{Laffin (2007)} defende a possibilidade de construir ações de reciprocidade e de acolhimento das/dos estudantes da EJA, e, a partir delas, a apropriação de saberes. Esse acolhimento e reciprocidade são compreendidos como processos fundamentais na superação da lógica de superioridade e de hierarquização de sujeitos e de conhecimentos, pois “[...] não há diálogo se não há humildade” (^{Freire, 2018}, p. 111).

Portanto, são escrevivências mergulhadas em muitos afetos que me afetam, e que segundo ^{Freire (2001}, p. 22):

Saberes do corpo inteiro dos dessemelhantes, saberes resultantes da aproximação metódica, rigorosa, ao objeto da curiosidade epistemológica dos sujeitos. Saberes de suas experiências feitos, saberes “molhados” de sentimentos, de emoção, de medos, de desejos.

São sentimentos de anúncio e de denúncia, numa encruzilhada do viver radicalmente questionador; assim, fazem as histórias em movimento, pois toda experiência social “[...] até as mais brutais, de sofrimento, de vitimização, de opressão produz conhecimentos, indagações radicais, leituras lucidas de si e do mundo, leituras de relações de poder [...]. Experiências tão radicais que produzem saberes radicais” (Arroyo, 2014, p. 14). É preciso situar que muitas vezes nossas experiências vividas são brutais diante do que precisamos enfrentar para sermos quem somos, por isso aprendemos na prática a re-existir sempre.

Considerações finais

Nesse movimento radical de saberes é que a EJA constitui saída na vida das travestis e transexuais, para essa esperança de ser mais para si, como ser consciente de sua inconclusão e com o incessante desafio de lutar contra nossa desumanização. Assim, a reinserção na trajetória de escolarização no âmbito da EJA das autoras-participantes constitui-se como uma possibilidade existencial de se perceberem como “ser” mais.

Entretanto, elas não chegam à EJA como uma tábula rasa de sentimentos, de histórias escolares e desprovidas de saberes, mas trazendo, em suas corporalidades e identidades, as marcas do estranhamento a que foram submetidas nas práticas educativas de inferiorização, de subordinação, de preconceitos e de violências, mas também de re-existências e sobre-vivências, pois, como nos ensina ^{Freire (2001}, p. 26), “[...] o ser humano jamais para de educar-se.” Sendo constituídas por saberes feitos, aprendidos na prática da vida e, portanto, precisamos lutar para que a escola não nos silencie, no sentido do que nos adverte ^{Hooks (2017}, p. 114): “[...] se a experiência for apresentada em sala de aula, desde o início, como um modo de conhecer que coexiste de maneira não hierárquica com outros modos de conhecer, será menor a possibilidade de ela ser usada para silenciar”.

O retorno à escola, em especial, à EJA, é uma possibilidade de transformar a si para transformar as condições de desigualdade, injustiça e violência impostas socialmente. Dada a importância que a corporalidade e a identidade de gênero exercem na vida concreta de travestis e transexuais, ainda falta na escola uma pedagogia que fale sobre a totalidade humana corpórea.

As estatísticas do Núcleo de Prevenção às violências na escola (NEPRE), da Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina, apontam que essas/es estudantes que chegam à EJA são vistas como incivilizadas. ^{Arroyo (2017}, p. 277) salienta que “[...] marginalizar os corpos é uma das formas de manter à margem de nosso pensar e fazer pedagógico aqueles grupos que a sociedade condena à sobrevivência nos limites e até os segrega e extermina”.

As autoras-participante vislumbram a possibbildiade de “ser mais” como vocação humana para a realização plena de seu reconhecimento identitário. Esse horizonte de possibilidades amplie suas escolhas e torna seus projetos de vida concretos. Mas levando em considerações suas condições reais de trabalho, escolarização, afetividade e reconhecimennto da identidade de gênero. Essa busca pelo “ser mais” se configura coo uma possibilidade de liberdade, autonomia, decisão e esperança.

A esperança é uma forma que move adiante e permite a realização do novo e o inédito, como afirma Sousa e Maçaneiro (2012, p. 193), “[...] “a esperança é uma afirmação do ser, um ganho de possibilidades, uma força que move adiante e permite a realização do novo, do inédito”.

Para as autoras-partipantes, essa esperança é fundamental para enfrentar as dificuldades e lutar por seus direitos, tornando-se sujeitas ativas e transformadoras da realidade. Assim, dimensionam a formação de um mundo mais justo e igualitário, que passa pela afirmação do ser e pelo ganho de possibilidade que a esperança proporciona para as travestis e transexuais vão se tornando “ser mais” ao terem suas identidades reconhecidas, ao não aceitarem passivamente o destino que lhes foi anunciado.

Nas cartas-corpos, evidenciamos vozes de anúncio e de denúncia. Por meio delas e a partir delas é possível defender uma visão decolonial que reconhece que as vidas de travestis e transexuais importam.

A rejeição que as travestis e transexuais experimentam na escola as levam, em muitos casos, como vimos, a abandoná-la. Essa é uma realidade que também pode ser interpretada como forma de violência institucional, uma vez que a violência sofrida recai e atua como fator, causa ou razão que as distancia e expulsa do sistema educacional. As narrativas também descrevem a rejeição da população escolar em relação aos seus corpos, por não as reconhecerem, o que acaba se configurando como uma transfobia. Essa internalização da transfobia que sofrems se reproduz de forma estrutural e é mais um exemplo do sentimento de intolerância, ódio e difamação, pois elas são vistas como marginais.

Além disso, o principais resultados permitem apontar que as reflexões transpõem as relações de gênero, que se fundam a partir da matriz colonial de poder, tendo na produção do saber, viver, sentir e existir a reprodução da lógica binária homem/mulher como um instrumento de dominação. Além disso, as experiências vividas e as vozes insurgentes constroem suas “cosmopercepções” de gênero e de educação, evidenciando o que enfrentaram na escola e na vida, com estratégias de transgressão e resistência.