Introdução
Este trabalho teve como objetivo indicar as principais fontes de pesquisa utilizadas para explorar o campo acadêmico da Educação Especial. Trata-se de um estudo derivado de uma pesquisa mais ampla sobre o campo acadêmico da Educação Especial no Brasil (CASAGRANDE, 2020; CASAGRANDE; MAINARDES, 2021a, 2021b). Foram mapeadas 13 fontes de pesquisa caracterizadas como elementos antecedentes, constituintes e de expansão do campo da Educação Especial.
Os dados foram coletados e sistematizados por meio da metodologia adaptada de Stremel (2016, 2017) para análise do campo acadêmico. O referencial teórico fundamentou-se no conceito de campo de Pierre Bourdieu (2003); em autores do campo da Educação Especial, de autores que discutem a institucionalização de campos (GÓMEZ CAMPO; TENTI FANFANI, 1989; SUASNÁBAR; PALAMIDESSI, 2007; STREMEL, 2016, 2017; STREMEL; MAINARDES, 2018) e o conceito de campo acadêmico (HEY, 2008a, 2008b).
Este artigo está dividido em duas seções. A primeira trata de aspectos referentes à institucionalização do campo acadêmico da Educação Especial. A segunda aborda a Educação Especial como campo acadêmico e suas fontes de pesquisa, com apresentação dos dados e suas implicações na constituição do campo acadêmico da Educação Especial.
Aspectos sobre a institucionalização do campo acadêmico da Educação Especial
A compreensão do processo de constituição de campos acadêmicos implica considerar o conceito de campo, bem como de teorizações a respeito dos processos de institucionalização de campos. Bourdieu (2003, p. 20) conceitua campo como um “espaço relativamente autônomo”, um “[...] microcosmo dotado de suas leis próprias”, ou seja, um determinado lócus onde se instituem regras próprias, influenciadas por agentes (pesquisadores, docentes e estudantes de Programas de Pós-Graduação) que atuam nesses espaços. O campo caracteriza-se por um “[...] espaço estruturado de posições (ou de postos) cujas propriedades dependem da sua posição nesses espaços e que podem ser analisadas independentemente das características dos seus ocupantes (em parte determinadas por elas)” (BOURDIEU, 2003, p. 119). O campo é, portanto, um espaço de luta onde os agentes concorrem e competem pela ocupação de posições estratégicas e pela apropriação do capital do campo ou a redefinição desse capital específico.
Há vários elementos que contribuem para a estruturação de um determinado campo, dentre eles estão as associações profissionais e suas revistas, os periódicos e as reuniões técnicas e científicas. As revistas, periódicos e suas publicações fazem parte de um conjunto de instâncias nas quais atuam os agentes do campo, que exercem controle sobre o capital específico; neste caso, a produção e a divulgação do conhecimento científico (GÓMEZ CAMPO; TENTI FANFANI, 1989).
Os campos desenvolvem-se, constituem-se e adquirem diferenciação, especialização e especificações, que caracterizam seu processo de institucionalização. Esse movimento processual, que torna um campo específico, reflete o modo como o campo se regulariza, sanciona e constrói sua autonomia e legitimidade. Como características constituintes do processo histórico de cada campo, estão as cátedras universitárias, a criação de setores e de departamentos e a relação de dependência dos órgãos estatais (GÓMEZ CAMPO; TENTI FANFANI, 1989; SUASNÁBAR; PALAMIDESSI, 2007).
Com base nas noções de campo e suas características constituintes, é possível avaliar se uma área do conhecimento constitui-se ou não como um campo específico e autônomo de investigação. No caso do campo acadêmico, sua principal característica é a existência de produção e circulação de bens acadêmicos no espaço universitário. Hey (2008b) estabelece o conceito de campo acadêmico como o “[...] lócus de práticas sociais distintas, relacionadas basicamente à produção e à circulação dos bens acadêmicos”, ou seja, é o espaço “[...] onde ocorrem práticas institucionalizadas de produção do conhecimento, o que envolve sobretudo a ideia de universidade” (HEY, 2008a, p. 16). Entende-se como bens acadêmicos os departamentos, disciplinas, Cursos de Graduação e/ou Pós-Graduação, Linhas de Pesquisa, periódicos especializados, associações/entidades científicas; eventos especializados e todas as produções e publicações deles provenientes (CASAGRANDE, 2020).
Para estabelecer a Educação Especial como campo acadêmico, faz-se necessário considerar sua autonomia e legitimidade. Stremel (2017), ao analisar o campo acadêmico da Política Educacional, afirma que um campo constrói sua autonomia e legitimidade por meio de processos de institucionalização, definidos por Suasnábar e Palamidessi (2007, p. 41) como “[...] processos pelos quais certas práticas se recortam como específicas, se regularizam, sancionam e constroem sua autonomia e legitimidade”.
O campo acadêmico refere-se ao espaço institucionalizado, assegurado pelo Estado, onde são produzidos e onde circulam os bens acadêmicos (HEY, 2008a, 2008b). A Educação Especial constitui-se como um campo acadêmico caracterizado por elementos antecedentes, constituintes e de expansão desse campo (CASAGRANDE, 2020). É possível classificar o campo acadêmico da Educação Especial com base na análise de um conjunto de itens de pesquisa que demonstram a especificidade, legitimidade e autonomia.
Todo campo possui um marco inicial de constituição, derivado de ações que dão início ao processo de institucionalização, mas também apresenta uma demarcação que a antecede, o que chamamos de campo teórico. Tello (2013) afirma que as produções do campo teórico validam o campo acadêmico no sentido de produzir conhecimento (pesquisa) e circulação de conhecimento. Desse modo, os conhecimentos anteriores ao estabelecimento do campo acadêmico são responsáveis pela circulação do conhecimento, o que conduzirá e influenciará na dinâmica teórico-prática, determinando o modo como serão aplicados no contexto (TELLO, 2013).
Os estudos sobre campo acadêmico (STREMEL, 2016, 2017; TELLO, 2013) consideram a distinção entre campo teórico e campo acadêmico. O campo teórico refere-se aos estudos, às pesquisas, às publicações sobre um campo específico, que antecede à institucionalização desse mesmo campo como acadêmico propriamente dito. A institucionalização de um campo acadêmico caracteriza-se pela criação e pela divulgação de bens acadêmicos, como, por exemplo, pela criação de Departamentos, disciplinas, Cursos de Graduação e/ou de Pós-Graduação, Linhas e Grupos de Pesquisa, periódicos especializados, associações/entidades científicas, eventos especializados. Apesar de emergirem em momentos distintos, os dois campos, de modo geral, passam a se desenvolver de modo articulado (CASAGRANDE, 2020).
No processo de desenvolvimento do campo acadêmico, pode ocorrer a consolidação das instâncias e o surgimento do marco regulatório, em geral determinado por ações institucionalizadas, neste caso, nas Universidades ou delas derivadas. A expansão do campo é uma característica presente em campos em que há um elevado nível de consolidação e autonomia.
Educação Especial como campo acadêmico e suas fontes de pesquisa
As fontes de pesquisa são elementos que caracterizam o campo acadêmico, pois refletem e envolvem a condição de autonomia e legitimidade desse campo (CASAGRANDE, 2020). Stremel (2016, 2017) desenvolveu uma metodologia de análise do campo acadêmico das políticas educacionais, que permitiu mapear o percurso que antecedeu, constituiu e expandiu o campo e serviu de aporte para a análise do campo acadêmico da Educação Especial no Brasil. Esse conjunto de instâncias caracterizam as fontes de pesquisa do campo, sendo eles: a) produções científicas publicadas em revistas antes ainda da emergência do campo acadêmico; b) textos sobre o campo acadêmico publicados em revistas (pesquisas); c) ações voltadas ao campo desenvolvidas no âmbito universitário, como, por exemplo: criação de departamentos, disciplinas, cursos de Graduação, Programas de Pós-Graduação e suas Linhas de Pesquisa, Grupos de pesquisa, cursos de extensão, grupos de pesquisa; d) Eventos especializados; e) Associações científicas; f) Redes de pesquisa, etc. (STREMEL, 2016; CASAGRANDE, 2020).
As revistas e os periódicos são instâncias importantes para a institucionalização do campo (GÓMEZ CAMPO; TENTI FANFANI, 1989; SUASNÁBAR; PALAMIDESSI, 2007). Os pesquisadores, caracterizados como agentes do campo, exercem controle sobre o capital específico; neste caso, a produção e a divulgação do conhecimento científico. As revistas especializadas e as publicações nelas insertas fazem parte da estrutura dos campos acadêmicos e, à medida que crescem e se expandem, alcançam um elevado grau de autonomia.
O conjunto de pesquisadores em Educação Especial, ou seja, os agentes do campo, faz parte de uma rede de produção que mantém relações objetivas entre si, em um espaço de concorrência e competição pelo capital específico do campo. A análise do campo acadêmico da Educação Especial no Brasil envolveu um conjunto de 13 itens que serviram como fonte de pesquisa, classificados em grupos e organizados em três momentos de constituição, descritos no Quadro 1 a seguir.
Grupo | Descrição das fontes | Momento de constituição do campo acadêmico |
---|---|---|
Grupo 1 |
1) Textos que circulavam em revistas brasileiras sobre temas voltados à educação das pessoas com deficiência e à Educação Especial. 2) Formação para atuação em Educação Especial. 3) Produções voltadas à pessoa com deficiência e Educação Especial na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP. |
Antecedente |
Grupo 2 |
1) Formação de professores para atuação em Educação Especial. 2) Programas de Pós-Graduação em Educação e as Linhas de Pesquisa. 3) A Pós-Graduação em Educação Especial e as Linhas de Pesquisa. 4) Grupos de Pesquisa de/sobre Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva. |
Constituinte |
Grupo 3 |
1) Periódicos especializados em Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva. 2) Revista Brasileira de Educação Especial – RBEE. 3) Associações científicas (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd e GT 15; Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial - ABPEE). 4) Eventos especializados em Educação Especial – CBEE. 5) Disciplinas de Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva nos cursos de Pedagogia. 6) Redes de pesquisa sobre Educação Especial. |
Expansão |
Fonte: A autora conforme dados da pesquisa.
Grupo 1 - Fontes relativas ao momento antecedente à constituição do campo
1) Textos que circulavam em Revistas Brasileiras no período de 1903 a 1960, sobre temas voltados à educação das pessoas com deficiência e à Educação Especial
Os textos sobre deficiência que circulavam no Brasil antes da institucionalização da Educação Especial são caraterizados como campo teórico, ou seja, publicações sobre o tema, sem embasamento científico-acadêmico, já que os primeiros cursos de formação acadêmica surgiram apenas na década de 1960, no Brasil. Os textos não eram, portanto, advindos do campo acadêmico, mas derivados de opiniões particulares influenciadas por estudos estrangeiros e pela condição política do(s) autor(es). Foram analisadas 368 edições de Revistas sobre Educação que circulavam no Brasil no período de 1893 a 1967, descritas no Quadro 2 que segue.
Ano | Autor (a) | Tema do texto/artigo | |
---|---|---|---|
1 | 1903 | Romão Puiggari | Cegos e surdos mudos. |
2 | 1925 | J. Poiry (tradução) | O estudo experimental da criança. |
3 | 1927 | Antônio de Sampaio Doria | A finalidade educativa (normalidade e anormalidade). |
4 | 1928 | Sylvio Rabello | Problemas dos “supernormaes”. |
5 | 1933 | Norberto de Souza Pinto | O ensino dos “anormaes”. |
6 | 1935 | Norberto de Souza Pinto | A educação dos “anormaes”. |
7 | 1935 | Norberto de Souza Pinto | Os “anormaes” escolares. |
8 | 1935 | Norberto de Souza Pinto | A educação dos “anormaes” e dos débeis mentais. |
9 | 1937 | Norberto de Souza Pinto | Evolução histórica da educação dos “anormaes” (incompleto). |
10 | 1946 | Irene da Silva Melo Carvalho | A sala ambiente de história na escola secundária para cegos. |
11 | 1947 | Luiz Ciulla | Menores “anormaes” do caráter. |
12 | 1948 | José Plata | A capacidade dos cegos para a síntese imaginativa espacial. |
13 | 1950 | Norberto de Souza Pinto | Educação de crianças “anormaes”. |
14 | 1954 |
Alberto de Giúdice Norberto de Souza Pinto |
Problemas escolares. Infância retardatária escolar. |
15 | 1956 | Eunice Pourchet | Formação do professor para o ensino em classe especial. |
16 | 1957 |
José S. Rocha Filho Maria Irene Leite da Costa |
Crianças bem-dotadas. A seleção de alunos para as classes especiais. |
17 | 1957 | Helena Aparecida Okoniewski | Educação de débeis mentais. |
18 | 1959 | Norberto de Souza Pinto | O Ensino para débeis mentais. |
19 | 1960 | Sud Mennucci | A Infância retardatária. |
20 | 1960 | Lucilla Barros Castiglioni | O problema da anormalidade na escola primária. |
Fonte: Adaptado de Casagrande (2020).
A análise dos textos1 selecionados, no período de 1903 a 1960, indicou que: a) Dois dos 20 textos eram traduções de línguas estrangeiras; b) Oito textos continham as palavras “anormaes” ou “anormalidade” em seus títulos; c) Os textos foram escritos por autores brasileiros que ocupavam espaço de destaque social, por estrangeiros que moravam no Brasil e por figuras ilustres, influentes da política, que ocupavam importantes cargos vinculados à educação; d) Um texto foi escrito por um autor pertencente ao corpo editorial da revista; e) Os textos foram elaborados tendo como pano de fundo o cenário político, econômico, religioso e educacional da época; f) As revistas de educação eram veículos que serviam para propagação das ideias do sistema político vigente.
A análise crítica dos textos mostrou que as contradições, os discursos pró e contra a exclusão estavam presentes e tinham em comum o tratamento preconceituoso, presente na denominação de “anormais” e “débeis mentais”, demarcando uma posição de inferioridade à pessoa com deficiência. Nota-se a influência dos países europeus e norte-americanos na trajetória histórica das pessoas com deficiência e da Educação Especial no Brasil, configurando-a como um campo complexo. Os textos refletem o contexto histórico de atendimento educacional da pessoa com deficiência e comprovam os modelos, as perspectivas e os paradigmas voltados à Educação Especial pesquisados pelos autores Jannuzzi (1992, 2012), Mendes (2010) e Mazzotta (2011). Daí a importância de considerá-los no contexto histórico-político e como componentes relevantes do campo teórico, científico, universitário e acadêmico da Educação Especial no Brasil.
Os textos não possuem uma linha de tempo contínua e de percepção generalista, mas se alternam entre: repudiar e defender as pessoas com deficiência; indicar tratamento especializado com finalidade segregacionista e a indicação de mecanismos de acolhimento; e entre culpabilizar a pessoa com deficiência por colocar em risco a aprendizagem dos “normais” e responsabilizar a família e/ou o governo. O campo teórico da Educação Especial no Brasil caracteriza-se por seu aspecto múltiplo e multidimensional, o que anuncia a complexidade do estabelecimento de um campo acadêmico que surgiu rodeado e atravessado por campos de maior influência, sobretudo pelo campo político.
2) Formação de professores para atuação em Educação Especial (como elemento antecedente)
As primeiras pessoas a atuarem como professores na Educação Especial foram respectivamente Álvares de Azevedo e Édouard Huet, ambos deficientes e com formação no exterior. As instituições em que esses profissionais atuavam, como, por exemplo, o Instituto Benjamin Constant, possibilitava aos alunos a função de “repetidores”, e, depois de dois anos nessa função, adquiriam o direito de trabalhar como professores da instituição. Somente mais tarde, de 1854/1857 a 1911, houve a proposição de Curso Normal para instrutores de alunos surdos e cegos (JANNUZZI, 2012).
A formação docente precária, sem incentivo do governo, antecedeu a institucionalização do campo acadêmico da Educação Especial, tendo se desenvolvido, inicialmente, por meio de cursos ofertados no nível médio, com cargas horárias variadas. Esses cursos eram intensivos e reuniam professores de várias partes do Brasil, sendo ministrados nos Institutos Federais do Rio de Janeiro, como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e Instituto Benjamin Constant (IBC) e, também, por organizações não-governamentais, como o Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte, que ofertava curso de férias para professores de excepcionais, desde 1951 (MAZZOTTA, 1993).
Em relação ao planejamento e à oferta, a formação de recursos humanos para atuação na Educação Especial não ocorreu de forma linear. Desenvolveu-se no Estado de São Paulo, em 1955, por meio de curso regular e, no Paraná, por meio de evento (Ciclo de Conferências) realizado no ano de 1961. Esses cursos formavam professores normalistas especializados (ALMEIDA, 2004) e classificados em duas tendências distintas: Educacional (cursos para o ensino de Deficientes Visuais e Auditivos) e Clínica ou médico-pedagógica (cursos de especialização voltados aos deficientes físicos e mentais) (MAZZOTTA, 1993).
3) Produções voltadas à Educação Especial na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP)2
Em relação à autoria das produções sobre Educação Especial na década de 1940 na RBEP, foi possível perceber a presença de professores(as) como autores(as) dos textos, mesmo sem conhecimento específico voltado à pessoa com deficiência, publicações de textos traduzidos de autoria estrangeira, o uso recorrente dos temos “anormais”; e a predominância no tratamento de temas voltados à vertente médico-pedagógica.
Na década de 1950, as produções também apontavam para discussões acerca do problema da anormalidade, a prevalência de produções sobre o tema “deficiência mental”, produções voltadas ao aspecto educacional, com temas voltados ao aspecto didático-metodológico. Nesse período, evidenciou-se a compreensão da formação de professores como importante para atendimento e ensino, reforçando a interface entre saúde e educação. Ainda nesse período, havia produções pautadas nos modelos estrangeiros de ensino, com predominância no uso dos termos “anormal” e “excepcionais”. Surgem também os trabalhos da intelectual Helena Montessori, responsável pela divulgação da Educação Especial e de métodos de ensino específicos voltados às pessoas com deficiência.
Não aparecem produções sobre Educação Especial na RBEP, na década de 1960, embora tenha sido um período importante para a Educação Especial, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN (BRASIL, 1961). Na década de 1970, mais especificamente em 1972, foi publicada uma edição completa da revista (n. 127, v. 58) com temas voltados à Educação Especial. Nota-se novamente a presença da perspectiva médica, aliada ao atendimento especializado, com fortes referências à Medicina, à Psicologia e à Psicopedagogia, apontando a vertente psicopedagógica (JANNUZZI, 2012). Destaca-se também a preocupação com a formação de profissionais e atendimento especializado voltado aos “supernormais” ou “bem-dotados”.
Somente a partir da década de 1980 é que aparecem produções da comunidade científica da Educação Especial na RBEP, mais especificamente a partir dos anos de 1985/1986. Com o advento da Constituição Federal (BRASIL, 1988), o Estatuto da criança e do adolescente (BRASIL, 1990), LDBN (BRASIL, 1996) e a expansão das leis nacionais e internacionais voltadas à Educação Especial, evidenciou-se a interface entre as áreas de saúde e educação, com temas voltados à deficiência mental, deficiência auditiva e aos aspectos teórico-metodológicos na Educação Especial.
As revistas brasileiras de Educação vêm desde o início do século XX vinculando textos referentes à pessoa com deficiência, caracterizando seu campo teórico. A RBPE vincula textos sobre deficiência e Educação Especial desde sua fundação, em 1944, tornando-se importante veículo de divulgação do campo teórico e acadêmico, com ênfase a partir da metade da década de 1980.
Grupo 2 - Fontes de pesquisa relativas à constituição do campo acadêmico
1) Formação de professores para atuação em Educação Especial (como elemento constituinte)
A compreensão acerca do trabalho docente e da formação de professores de Educação Especial perpassa a história do Curso de Pedagogia. Criado por meio do Decreto-lei Nº 1.190, de 4 de abril de 1939, o Curso de Pedagogia não previa, inicialmente, disciplinas voltadas à formação para o ensino de pessoas com deficiências (BRASIL, 1939), assim como a Lei Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, da Reforma Universitária (BRASIL, 1968), que resultou na Resolução do Conselho Federal de Educação – CFE - Nº 2/1969, que não previa disciplinas voltadas à Educação Especial (BRASIL, 1969).
Há registros de formação em nível superior de professores em Educação Especial na década de 1960, por meio de projetos de extensão, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), demonstrando que essa Instituição “[...] vem formando recursos humanos para atuarem na Educação Especial desde 1962”, quando, oportunamente, “[...] ofereceu dois Cursos de Extensão para formação de professores” (UFSM, 2019, n.p.). No ano de 1964, por meio de estudos adicionais e convênio com o Instituto de Educação Olavo Bilac, a UFSM passou a oferecer formação de professores para deficientes auditivos. Uma década depois, foi implantada a habilitação específica em deficientes da Audiocomunicação, no curso de Pedagogia, do Centro de Educação da Universidade.
A obrigatoriedade da formação de professores de Educação Especial, em nível superior, ocorreu somente a partir de 1972, em São Paulo, com formação obrigatória em Pedagogia e habilitação em Educação Especial em área específica (Deficiência Auditiva, Deficiência Mental, Deficiência Visual ou Deficiência Física). Nos outros Estados, a formação em nível pós-normal prevalecia (ALMEIDA, 2004), até o advento das políticas de inclusão escolar, na década de 1990, e a publicação da Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). A formação pós-normal mencionada refere-se ao Curso de Estudos Adicionais para a formação de profissionais para atuar com classes especiais, na época, designadas como deficiência mental e auditiva. Tratava-se de um curso com uma carga horária de 900 horas para professores que já haviam cursado o Magistério de 2º Grau. A oferta de cursos de “Estudos adicionais” durou até o ano de 1995, quando a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9394/1996 passou a exigir formação inicial de nível superior para atuar na Educação Básica (BENITES, 2010; OLIVEIRA; FRANÇA, 2019).
A formação docente em Educação Especial no Brasil caracteriza-se como heterogênea, por meio de formações diferenciadas: a) Formação inicial de nível médio (professores normalistas habilitados em áreas específicas e por meio de cursos de “especialização” em nível médio); b) Formação Inicial em nível superior em Pedagogia (professores habilitados em Educação Especial em determinadas áreas e professores licenciados em Educação Especial em Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e particulares e professores especializados em cursos de Especialização lato sensu, Mestrado e Doutorado em cursos de áreas diversificadas do conhecimento) (ALMEIDA, 2004; MICHELS, 2017).
Atualmente, a formação em Educação Especial no Brasil dá-se por meio de cursos de Graduação presencial e a distância e Pós-Graduação lato sensu (Especialização). Há ainda a oferta de Mestrado e Doutorado; entretanto, com o objetivo de formar pesquisadores para o campo da Educação Especial.
2) Programas de Pós-Graduação em Educação e as Linhas de Pesquisa3
As pesquisas sobre Educação Especial realizadas em nível de Pós-Graduação desenvolveram-se, inicialmente, em Programas de Educação e, posteriormente, no Programa de Educação Especial propriamente dito. O desenvolvimento de dissertações e teses sobre Educação Especial em Programas de Pós-Graduação em Educação iniciou na década de 1970 e, a partir da década de 2000, ocorreu sua consolidação (SILVA, 2018).
O primeiro Programa de Pós-Graduação em Educação Especial surgiu na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) no ano de 1978, sendo até hoje o único específico do campo acadêmico, já que outros Programas ampliam o foco e objetivo das suas Linhas a áreas correlatas. A Tabela 1 a seguir mostra um levantamento realizado nos anos de 2007, 2012 e 2018, com o total de Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGEs) e suas Linhas de Pesquisa (LP) específicas sobre Educação Especial e também termos correlatos (Inclusão e Educação Inclusiva).
Ano | Total de PPGEs | Total de LPs | Quantidade de PPGEs com LP de/sobre Educação Especial | Quantidade de LPs de/sobre Educação Especial | ||
---|---|---|---|---|---|---|
2007 | 83 | 327 | 17 | 20,48% | 20 | 6,1% |
2012 | 121 | 405 | 19 | 15,70% | 23 | 5,7% |
2018 | 186 | 605 | 42 | 22,58% | 44 | 7,3% |
Fonte: Adaptado de Casagrande (2020).
Pode-se notar um aumento no período analisado, tanto no número de PPGEs com Linhas de Pesquisa em Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva, quanto na quantidade de Linhas de Pesquisa sobre Educação Especial. As temáticas das Linhas de Pesquisa são variadas: Inclusão, Educação Inclusiva e Educação Especial Inclusiva. Supõe-se que essa variação nas denominações foi influenciada pela legislação nacional e internacional, especialmente pela Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008), pela Política Nacional das Pessoas com Deficiência - Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015) e também por outras políticas voltadas a categorias específicas. Embora tenha sido constatado aumento no número de Programas e de Linhas de Pesquisa voltadas à Educação Especial e às áreas correlatas, esse número é pequeno em relação às necessidades de formação no contexto nacional.
3) A Pós-Graduação em Educação Especial e as Linhas de Pesquisa5
Os primeiros encaminhamentos para a implantação do primeiro Programa de Pós-Graduação Scricto Sensu em Educação Especial no Brasil ocorreram no ano de 1977, na UFSCar, resultante de uma experiência do Centro de Educação e Ciências Humanas (CECH) em oferecer um curso de especialização, “[...] para professores do ensino especial da cidade de São Carlos e região” (UFSCar, 2020, n.p.). Ao término do curso, houve um aumento na demanda por outra edição do curso e no prosseguimento da formação dos professores concluintes. Nessa época, o governo de São Paulo institucionalizou, no Estado, um sistema de Educação Especial (BUENO, 1993) incluindo, entre suas metas, a formação de recursos humanos. O primeiro Programa de Pós-Graduação em Educação Especial surgiu, portanto, na UFSCar, no ano de 1978, com oferta de Mestrado e, a partir da década de 1990, a oferta de Doutorado.
Atualmente, existe um Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar que trata do campo específico, com oferta de Mestrado e Doutorado e quatro Programas de Mestrado Profissional com temas mais abrangentes, criados: 1. Em 2013, na Universidade Federal Fluminense (UFF), o Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI); 2. Aprovado em 2018, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), um Programa de Mestrado Profissional, denominado “Educação científica, Inclusão e Diversidade” (PPGCID); 3. No ano de 2019, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), o Mestrado Profissional em Educação Especial (PPGEDE); e 4. Em 2020, o Programa de Mestrado Profissional Em Educação Inclusiva em Rede (PROFEI). No total, são cinco Programas de Pós-Graduação e 14 Linhas de Pesquisa específicas.
4) Grupos de Pesquisa em Educação Especial6
Por meio de pesquisa realizada no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil (DGPB), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), foi possível identificar a existência de 265 Grupos de Pesquisa relacionados à Educação Especial, no ano de 2018.O mais antigo encontrado foi no ano de 1985, denominado “Educação Especial”, sob liderança da pesquisadora Maria da Piedade Resende da Costa, da UFSCar.
Existe uma variação no uso de termos Educação Especial, Educação Inclusiva e Inclusão pelos grupos, o que demonstra: a) inter-relação da Educação Especial com outras áreas do conhecimento e a interface entre saúde e educação; b) uso do termo de forma indiscriminada; ou c) evidência de uma relação com o movimento de mudança paradigmática da Integração para a Educação inclusiva. O uso variado de termos se deve: ao movimento internacional pró inclusão da década de 1990, especialmente influenciada no Brasil, pela Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), a aprovação e consolidação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e a Política Nacional de Inclusão (BRASIL, 2015).
Há uma concentração dos Grupos de Pesquisa na região Sudeste, seguida da região Sul, e, em menor número, na região Centro-Oeste (Tabela 2). Tal concentração pode explicar-se pela amplitude da localização geográfica e suas dimensões educacionais específicas, bem como pela concentração nessas regiões, de instituições voltadas ao campo acadêmico da Educação Especial.
Regiões | Qt. | Percentual (%) |
---|---|---|
Sudeste | 95 | 35,8 |
Sul | 58 | 21,9 |
Nordeste | 47 | 17,8 |
Norte | 35 | 13,2 |
Centro-Oeste | 30 | 11,3 |
Total | 265 | 100 |
Fonte: Adaptada de Casagrande (2020).
Conforme o Gráfico 1, a seguir, podemos observar a distribuição dos grupos com aumento no número a partir de 2008, data em que a PNEEPEI (BRASIL, 2008) foi aprovada, após discussões iniciais, realizadas em 2007, derivadas da Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência. Há uma tendência de crescimento no número de Grupos de Pesquisa em Educação Especial, embora seu número não seja tão expressivo se comparado ao total de Grupos de Pesquisa em Educação como um todo.
Não há possibilidade de afirmar que os Grupos de Pesquisa encontrados são específicos, mas, sim, que são Grupos de Pesquisa relacionados ao campo acadêmico da Educação Especial no Brasil. Do total encontrado, apenas 24 grupos tinham o termo Educação Especial no título, os quais podem ser considerados específicos do campo, a depender de mais estudos sobre eles. O tempo de atuação, o número de orientações de Mestrado e Doutorado, o total de participantes e a repercussão dos grupos foram critérios utilizados que apontaram para a consolidação7 dos Grupos de Pesquisa em Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva. Esses grupos foram classificados como: 1. Iniciantes; 2. Consolidados; 3. Atípicos; e 4. Em Consolidação. Em 2019, do total de 265 Grupos, havia mais Grupos de Pesquisa Iniciantes (30,18%) do que grupos Consolidados (24,52%), embora o primeiro grupo tenha surgido na década de 1980. Verificamos Grupos de Pesquisa Atípicos (23,77%) e Grupos de Pesquisa em Consolidação (21,50%), demonstrando que estão em um processo de consolidação.
Em 2019, segundo dados do DGPB/CNPq, os Grupos de Pesquisa em Educação Especial no Brasil possuíam um total de 448 líderes, com 708 orientações de Mestrado e 233 orientações de Doutorado concluídas. No total, havia 2.540 pesquisadores, 3.278 estudantes, 141 técnicos e 53 colaboradores externos. Referente à repercussão, 91,24% indicaram haver repercussões dos trabalhos produzidos. Em relação a instituições parceiras, 75,09% não possuíam, enquanto 24,90% dos grupos indicaram parceria. As IES com maior número de Grupos de Pesquisa na área de Educação e relacionados à Educação Especial, Educação Inclusiva e Inclusão eram a UFSCar (14) e Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP (12).
Todos os Grupos de Pesquisa identificados, mesmo aqueles que não citam a Educação Especial nos títulos, representam importante espaço de produção, desenvolvimento e divulgação de bens acadêmicos.
Grupo 3 - Fontes de pesquisa relativas à expansão do campo acadêmico
1) Periódicos especializados em Educação Especial
Destacamos a existência de cinco periódicos especializados em Educação Especial e três em Inclusão e Educação Inclusiva, conforme mostra o Quadro 3 a seguir.
ISSN | Nome do Periódico | Responsável pela publicação | Data criação | Qualis (2013-2016) | Qualis provisório (2019)8 |
---|---|---|---|---|---|
1984-686X | Revista Educação Especial | UFSM | 19879 | A2 | A2 |
1413-6538 | Revista Brasileira de Educação Especial | ABPEE | 1992 | A2 | A1 |
2175-8050 | Ponto de Vista: revista de educação e processos inclusivos | UFSC10 | 199911 | - | - |
1984-3178 | Revista Educação, Artes e Inclusão | UESC12 | 2008 | - | B2 |
2358-8845 | Diálogos e Perspectivas em Educação Especial | UNESP | 2014 | B4 | B4 |
2525-5932 | Revista Educação Especial em Debate | UFES13 | 2016 | B4 | B3 |
2595-1920 | Pesquisa e Prática em Educação Inclusiva | UFAM14 | 2017 | - | C |
2594-7990 | Revista Educação Inclusiva | UEPB15 | 2018 | - | B4 |
Fonte: Organizado pela autora com base em busca na Plataforma Sucupira e lista Qualis (2017-2018).
Pioneira do campo acadêmico, a Revista16 Educação Especial foi criada em 1987, sendo denominada “Cadernos de Educação Especial”. No ano de 2004, teve mudança de escopo e modificação de normas de circulação, passando a ser denominada de “Revista Educação Especial”. Em 2009, passou a ter publicação quadrimestral e, em 2018, com edição trimestral, editoração exclusivamente impressa.
Com o objetivo de divulgar produções sobre processos inclusivos na educação, marcas sociais e diferença, o periódico “Ponto de vista: revista de educação e processos inclusivos” está hospedada no site como histórico institucional, já que operou no período de 1999 a 2008, não estando mais disponível. No total, a revista publicou 66 artigos, sete entrevistas, 11 relatos de experiência, dois resumos e três resenhas.
A Revista “Diálogo e Perspectiva em Educação Especial” publicou seu primeiro número no ano de 2014. Caracteriza-se como periódico semestral e publica artigos científicos envolvendo temas relacionados à Educação Especial e à Educação Inclusiva.
No ano de 2016, a “Revista Educação Especial em Debate” publicou seu primeiro número. Por meio de publicação semestral, do Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial da UFES, a revista divulga, fomenta e debate a produção científica na área de Educação Especial, na perspectiva da inclusão escolar, como relatos de pesquisa e resenhas de obras científicas.
As revistas mais recentes são relacionadas à Educação Inclusiva: a Revista “Pesquisa e prática em Educação Inclusiva” da UFAM, criada em 2017 e a “Revista Educação Inclusiva” da UEPB, de 2018.
2) A Revista Brasileira de Educação Especial – RBEE17
As produções analisadas na RBEE (no período de 1993 a 2018) perfizeram um total de 660 publicações, sendo: 422 relatos de pesquisa; 82 artigos; 58 ensaios; 50 resenhas; e 48 revisões de literatura/revisões bibliográficas. No período de 1992 a 2018, foram publicadas produções científicas de 1.340 pesquisadores, entre pós-doutores, doutores, mestres, graduandos, graduados e profissionais de centros de saúde, hospitais, associações, institutos e secretarias de saúde, enfatizando a interface entre saúde e educação nas produções sobre Educação Especial.
Este estudo corrobora com os dados da pesquisa realizada por Bueno e Souza (2018) sobre as regiões onde se concentram o número mais expressivo de produções sobre Educação Especial e, consequentemente, o maior número de pesquisadores: região Sudeste, com 76,92% dos pesquisadores, seguida das regiões Sul, com 15,48%, Nordeste, com 5,13% e Norte, com 2,56%. O ensaio publicado por Manzini, Corrêa e Silva (2009) destaca que os Estados de origem dos autores que mais publicaram na Revista Brasileira de Educação Especial foram, respectivamente, São Paulo, Paraná e Rio de Janeiro, havendo correlação entre autores e membros da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial.
Os temas tratados pelos pesquisadores (com mais de quatro publicações) que apresentaram maior ocorrência na RBEE foram analisados, destacando-se: paralisia cerebral (7,48), família (6,60%), surdez (6,16%), comunicação suplementar e alternativa (5,28%), autismo, deficiência física e Síndrome de Down (3,96%). Em relação às tendências temáticas, Buzetti, Barbosa e Costa (2018) destacam que os temas mais publicados são Educação Especial e Inclusão Escolar, e os menos publicados são prevenção e definição de deficiência.
A RBEE tem sido fonte de pesquisa de destacada importância para o campo acadêmico da Educação Especial no Brasil, tendo em vista sua autoridade científica, a função articuladora entre pesquisadores e profissionais e a divulgação de pesquisas relevantes (PLETSCH et al., 2018; BUENO; SOUZA, 2018).
3) As associações científicas de Educação Especial18
Um dos marcos históricos do campo acadêmico da Educação Especial foi a criação das Associações científicas, dentre elas: a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd (1976) e a criação do Grupo de Trabalho da Educação Especial – GT15 da ANPEd, no ano de 1989. A ANPEd teve um papel muito importante no desenvolvimento de pesquisas na área de Educação Especial. Sua origem remonta, segundo Carvalho (1988, p. 134), a uma “[...] proposta de institucionalização de um sistema auto-regulador na política de Pós-Graduação em Educação formulada pela CAPES em 1976”.
Os primeiros movimentos do Grupo de Trabalho (GT) de Educação Especial da ANPEd surgiu em 10 de maio de 1989, na XII Reunião Anual, por iniciativa de um grupo de professores e pesquisadores de várias universidades do Brasil, os quais concluíram ser muito pertinente a constituição de um GT específico na área. (MASINI, 2011).
O GT de Educação Especial surgiu 10 anos após os primeiros GTs da ANPEd, (FERREIRA; BUENO, 2011), porém, antes, em 1990, havia registros de trabalhos e discussões, não sobre deficiência, condutas típicas e altas habilidades, mas sobre meninos de rua, fracasso escolar, problemas específicos de aprendizagem e disciplina. Ainda na década de 1990, foi apresentado um trabalho sobre deficiência e estigma, como parte de uma sessão especial sobre excluídos e estigmatizados (FERREIRA; BUENO, 2011).
Importante destacar que o GT de Educação Especial, assim como os demais GTs da ANPEd, manteve extremo rigor científico em suas produções. Prova disso foi a necessidade de o grupo atuar durante dois anos como grupo de estudo, e, após, juntamente a outros dois GTs, Educação e Comunicação e Sociologia da Educação, atuar em caráter experimental, antes de terem sido oficialmente aprovados em assembleia, na 14ª reunião, em 1991, cujo foco de preocupação foi o estabelecimento da identidade do GT.
A Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE) foi criada no ano de 1993, no Rio de Janeiro, por ocasião do III Seminário de Educação. Inicialmente, um grupo de pesquisadores, sócios-fundadores, lançaram, em 1992, a RBEE e, com a finalidade de garantir a manutenção da revista, criaram a ABPEE, com o objetivo de organizar um espaço para servir de veículo de integração entre profissionais, pesquisadores e professores nas áreas de Educação, Educação Especial e Saúde.
A revista passou a dar suporte ao intercâmbio técnico e científico em Educação Especial e áreas correlatas, por meio da publicação de artigos originais, artigos de revisão e resenhas. Manzini, Corrêa e Silva (2009) discutiram o desenvolvimento da RBEE e sua relação com a ABPEE. O resultado da pesquisa demonstrou que, desde a criação, a Associação e a Revista mantêm uma estreita relação, o que reflete na articulação entre autores e membros da ABPEE.
A partir do ano de 2005, a RBEE passou a receber artigos internacionais, ampliando sua participação no cenário científico e acadêmico nacional e internacional. Consideramos que a RBEE é um espaço importante para o campo Acadêmico da Educação Especial no Brasil, tendo em vista a produção e a circulação de produções que impactam diretamente no campo, sendo aporte para concepções teórico-práticas, epistemológicas e paradigmáticas da Educação Especial e Educação Inclusiva.
4) Eventos especializados no campo acadêmico da Educação Especial19
Há um número significativo de eventos científicos (regionais, nacionais e internacionais) relacionados à Educação Especial e à Educação Inclusiva no Brasil. Optamos por realizar um levantamento dos bens acadêmicos relativos ao Congresso Brasileiro de Educação Especial20. Foi possível perceber a presença dos termos Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva nos títulos dos eventos analisados, incluindo o Congresso Brasileiro de Educação Especial, que, no período de 2003 a 2018, publicou 2.589 trabalhos, por meio de 130 eixos temáticos, 22 mesas redondas, 75 minicursos e 19 simpósios.
A soma dos bens e dos produtos acadêmicos derivados de Eventos Especializados –simpósios, mesas redondas, minicursos, trabalhos em forma de resumos, resumos expandidos e artigos completos, coletâneas, E-books, entre outros – representa importante ferramenta de produção e divulgação científica que promove o fortalecimento do campo acadêmico.
5) As disciplinas de Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva em cursos de Pedagogia21
Este estudo direcionou a busca por disciplinas de Educação Especial, Educação Inclusiva e Inclusão nos cursos de Pedagogia, por entender que essa área da Educação abrigou as habilitações que configuraram a formação inicial de professores de Educação Especial no Brasil, mantendo, portanto, estreita ligação com o desenvolvimento do campo acadêmico.
Atualmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica – Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019) – preconizam a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica fundamentada na Base Nacional Comum Curricular - BNCC22 (BRASIL, 2017) e na Base Nacional Comum (BNC) Formação. O documento apresenta apenas duas menções referentes à Educação Especial: Menção 1: no Capítulo IV (dos Cursos de Licenciatura), em seu Artigo 12 (Grupo II - temática didática e seus fundamentos), onde se aponta a necessidade no tratamento de temas referentes aos “[...] marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Especial, das propostas e projetos para o atendimento dos estudantes com deficiência e necessidades especiais” (BRASIL, 2019, p. 7, grifo nosso). Menção 2: no Capítulo IV, em seu Artigo 16, o qual especifica:
As licenciaturas voltadas especificamente para a docência nas modalidades de Educação Especial, Educação do Campo, Educação Indígena, Educação Quilombola, devem ser organizadas de acordo com as orientações desta Resolução e, por constituírem campos de atuação que exigem saberes específicos e práticas contextualizadas, devem estabelecer, para cada etapa da Educação Básica, o tratamento pedagógico adequado, orientado pelas diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE). (BRASIL, 2019, p. 9, grifo nosso).
Não há obrigatoriedade na oferta de disciplinas de Educação Especial nos Cursos de Pedagogia, mas foi encontrada uma quantidade significativa dessas disciplinas nesse curso. No ano de 2019, das 92 IES públicas que ofertavam Curso de Pedagogia em todas as regiões do Brasil, foram encontradas 83 descrições de disciplinas relacionadas à Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva em seus Projetos Políticos Pedagógicos e Matrizes Curriculares. Importante salientar que há obrigatoriedade de oferta da disciplina de Libras, desde 2005, a partir do Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005).
Para verificação das disciplinas de Educação Especial, Inclusão e Educação Especial nos documentos pedagógicos das IES, acessamos os sites que, em vários casos, estavam indisponíveis. Por exemplo, a região Nordeste, que apresentou maior número de IES catalogadas (n=29), também apresentou o maior número de sites indisponíveis (n=10).
A região Sudeste apresentou maior número de disciplinas ofertadas, seguida das regiões Nordeste, Sul, Norte e Centro-Oeste. Um número expressivo de Cursos das regiões Nordeste, Norte e Sudeste não apresentaram seus dados disponíveis nos sites (n=20). Em relação à carga horária das disciplinas, a maioria oferta 60 horas, seguida de 30 horas e 72 horas. A Tabela 3 que segue mostra a distribuição das disciplinas referentes à Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva conforme as regiões do Brasil.
Região | IES | Disciplinas | Indisponíveis |
---|---|---|---|
Sudeste | 23 | 25 | 4 |
Nordeste | 29 | 19 | 10 |
Sul | 18 | 19 | 0 |
Norte | 15 | 10 | 5 |
Centro-Oeste | 7 | 10 | 1 |
Total | 92 | 83 | 20 |
Fonte: Adaptada de Casagrande (2020).
O estabelecimento do Curso Superior de Pedagogia, o contexto das habilitações voltadas à Educação Especial até o ano de 2006 e, atualmente, a inclusão de disciplinas voltadas à Educação Especial e à Educação Inclusiva nas matrizes curriculares representam aspectos importantes para o desenvolvimento do campo acadêmico da Educação Especial. Sinalizamos a necessidade de pesquisas que investiguem as características epistemológicas e teórico-metodológicas das disciplinas ofertadas.
6) As redes de pesquisa em Educação Especial
Durante a coleta de dados, houve dificuldade no acesso a informações referentes a Redes de Pesquisa23 em Educação Especial. Atribuímos essa dificuldade à falta de sistematização desses dados, pois há a inexistência de sites, blogs e/ou páginas em redes sociais que divulguem a existência desses bens acadêmicos. Pudemos verificar que muitos trabalhos realizados por meio de redes de pesquisa estavam descritos em produções (artigos, dissertações, teses, livros específicos), constituindo um material disperso e de difícil sistematização. Partindo desse contexto, acreditamos na existência de Grupos de Pesquisa em Educação Especial que desenvolvem ações acadêmicas interinstitucionais e que, embora não denominados como tal, atuam em rede de pesquisa.
Citamos como exemplo o desenvolvimento de bens acadêmicos provenientes de atividades interinstitucionais, realizadas desde o ano de 2005, coordenadas pela Dra. Denise Meyrelles de Jesus, com a participação dos pesquisadores: Dr. Claudio Roberto Baptista e Kátia Caiado, envolvendo as IES: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), UFES e UFSCar. Houve ampliação das ações interinstitucionais pelos pesquisadores, no ano de 2015, com internacionalização interinstitucional, envolvendo IES da Itália, México e Moçambique. Os estudos interinstitucionais nacional e internacional foram publicizados por meio de eventos24, produção e publicação de diversos artigos, capítulos de livros e livros (BAPTISTA, 2020; JESUS, 2020). O Quadro 4 a seguir descreve algumas redes de pesquisa e suas datas de criação/início das atividades, coordenação e sites.
Descrição da rede de pesquisa | Data de criação | Coordenação | Site |
---|---|---|---|
Ações Interinstitucionais | 2005 | Denise Meyrelles de Jesus | Não possui |
Observatório Nacional de Educação Especial - ONEESP | 2011 | Enicéia Gonçalves Mendes | http://www.oneesp.ufscar.br/ |
Observatório de Educação Especial e Inclusão Educacional - ObEE | 2012 | Márcia Denise Pletsch | https://obee.ufrrj.br |
Rede de Pesquisa de Educação Especial no Mato Grosso de Sul - Repeems | 2014 |
Mônica de Carvalho Magalhães Kassar |
https://pesquisaeems.wordpress.com/ |
Rede de Pesquisa sobre o financiamento da Educação Especial - FINEESP | - |
Rosângela Gavioli Prieto Marileide Gonçalves França |
http://www.redefineesp.fe.usp.br/ |
Fonte: Adaptado de Casagrande (2020).
O Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP) é o resultado de um projeto de pesquisa em rede, presidido pela pesquisadora Dra. Enicéia Gonçalves Mendes. Com participantes representantes de Programas de Pós-Graduação de 16 estados brasileiros, conta com representatividade de 22 Universidades. O primeiro encontro da rede de pesquisadores do ONEESP ocorreu em 31 de março e 1 de abril de 2011, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP).
O objetivo do ONEESP foi avaliar a política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério de Educação (BRASIL, 2008). Em 2011, ocorreu o primeiro encontro da rede nacional do ONEESP, contando com representantes de vários estados, ampliando-se, posteriormente, a participação de pesquisadores nos encontros de 2012, 2013, 2014, resultando na participação de 56 municípios de 17 estados brasileiros (Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rondônia, São Paulo, Santa Catarina, Sergipe, Paraíba, Paraná).
Sob coordenação da pesquisadora Márcia Denise Pletsch, o ObEE atua desde 2009 vinculado ao Centro de Inovação Tecnológica e Educação Inclusiva (CITEI) (www.citei.im.ufrrj.br), com sede no Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) – Campus de Nova Iguaçu. Com projetos, na época, financiados pelo Programa Observatório de Educação Especial e, posteriormente, com outros projetos em rede, envolvendo várias IES: Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) e Universidade do Estado do Pará (UEPA) com financiamento do CNPq. (PLETSCH, 2020). Desenvolve pesquisas em diversos temas, como: políticas de educação inclusiva na Educação Básica e no Ensino Superior, processos de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual e múltipla, práticas curriculares, formação de professores, acessibilidade e inovação tecnológica aplicada à Educação Especial. (ObEE, 2021).
A Repeems é uma rede de pesquisadores do Estado do Mato Grosso do Sul, voltada à Educação Especial. O Estado possui seis programas de Pós-Graduação em Educação (Universidade Católica Dom Bosco - UCDB, UEMS; UEMS Campus Paranaíba, Campo Grande e Corumbá e Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD), que desenvolvem pesquisas de temas voltados à Educação Especial, Inclusão e Educação Inclusiva. Conforme Ata 01/ Encontro de Grupos de Pesquisa de Educação Especial e Inclusão Escolar/201426, o grupo foi criado no dia 2 de dezembro de 2014, tendo sido idealizado pela professora Carina Maciel. No site da rede, estão disponíveis grupos de pesquisa, teses e dissertações, eventos e notícias (KASSAR, 2020).
Com a sigla FINEESP, a Rede de Pesquisadores sobre Financiamento da Educação Especial “[...] tem como objetivo desenvolver estudos nacionais, regionais e locais sobre financiamento público na modalidade de ensino educação especial e parcerias público-privadas” (FINEESP, 2020, n.p.). O site da Rede disponibiliza legislação sobre Educação Especial, dissertações e teses, artigos nacionais e internacionais, com o objetivo de subsidiar pesquisas e orientar os gestores de redes ou sistemas de ensino municipais e estaduais. Fazem parte da rede professores e alunos vinculados a Programas de Pós-Graduação em Educação das seguintes IEs: Universidade de São Paulo (USP); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal do Espírito Santo (UFES); e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Considerações finais
As fontes de pesquisa analisadas permitiram sistematizar a constituição do campo acadêmico da Educação Especial em três momentos principais, representados por três grupos específicos: 1° Grupo: Antecedentes (1. Textos que circulavam em revistas brasileiras sobre temas voltados à educação das pessoas com deficiência e à Educação Especial; 2. Formação de professores para atuação em Educação Especial; e 3. Produções voltadas ao campo da Educação Especial na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos); 2° Grupo: Constituição do campo acadêmico da Educação Especial (4. Formação de professores para atuação em Educação Especial; 5. Programas de Pós-Graduação em Educação e as Linhas de Pesquisa; 6. A Pós-Graduação em Educação Especial e as Linhas de Pesquisa; 7. Grupos de Pesquisa); e 3° Grupo: Expansão do campo acadêmico da Educação Especial (8. Periódicos especializados; 9. Revista Brasileira de Educação Especial; 10. Associações científicas (ANPEd e GT 15; ABPEE); 11. Eventos especializados; 12. Disciplinas nos cursos de Pedagogia e 13. Redes de pesquisa). O Apêndice A apresenta uma síntese das demarcações históricas do campo acadêmico da Educação Especial.
Os textos que circulavam em revistas sobre educação, na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e a formação de professores caracterizaram as fontes sobre o campo teórico da Educação Especial, ou seja, as produções que antecederam a constituição do campo acadêmico propriamente dito. Essas produções, em sua maioria, marcaram um período de preconceito e estigmatização das pessoas com deficiência. As fontes relativas à constituição do campo apontaram a década de 1960 com a oferta dos primeiros cursos voltados à Educação Especial no âmbito da Universidade Federal de Santa Maria, até o surgimento de um Grupo de Trabalho específico na ANPEd, o GT 15. O momento de expansão do campo acadêmico da Educação Especial foi evidenciado pelas fontes, a partir da década de 1990, com o advento do movimento inclusivo, desenvolvendo-se até os dias atuais.
Podemos afirmar, com base nas fontes de pesquisa analisadas, que o campo acadêmico da Educação Especial no Brasil: a) é consistente, porém restrito para dar conta dos desafios da Educação Especial e da dimensão da população brasileira; b) é um tema ainda pouco explorado que necessita de ampliação de pesquisas sobre seus elementos antecedentes e constituintes; c) necessita de aumento de investimentos do setor governamental a fim de assegurar uma expansão de qualidade; d) representa um importante instrumento na luta por uma Educação Especial Inclusiva pública e gratuita.
A exploração das 13 fontes citadas no artigo foi importante para uma tentativa de abordar a constituição do campo da Educação Especial no Brasil. Embora já existam algumas pesquisas sobre o campo da Educação Especial no Brasil (BUENO; SOUZA, 2018; BUENO et al., 2018; CASAGRANDRE, 2020; CASAGRANDE; MAINARDES, 2021a, 2021b), há ainda diversos aspectos que necessitam ser explorados, tais como: a) História da formação de professores para a Educação Especial no Brasil; b) Pesquisas mais amplas sobre os Grupos de Pesquisa de Educação Especial e Educação Inclusiva (cadastrados ou não no Diretório de Grupos do CNPq); c) Pesquisas sobre o campo acadêmico da Educação Especial e suas inter-relações com a área da saúde; d) Pesquisas sobre o uso dos termos Educação Especial, Educação Inclusiva e Inclusão e o impacto na mudança de paradigma da inclusão; e) Pesquisas sobre a oferta de Cursos de Graduação e Pós-Graduação em Educação Especial na modalidade EaD e no ensino remoto; f) Pesquisas sobre a atuação dos agentes do campo acadêmico (pesquisadores, docentes e estudantes de PPGs, gestores educacionais, gestores escolares, etc.) no desenvolvimento do campo da Educação Especial no Brasil; g) Pesquisas dos encaminhamentos realizados pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) para público-alvo da Educação Especial (PAEE), por meio de ensino remoto; e h) Análise epistemológica da produção acadêmica do campo da Educação Especial.