La filosofia nella scuola primaria un’indagine sulla formazione degli insegnanti

Premessa

Quando si parla di didattica della filosofia i quesiti che si sollevano sono molteplici. Spesso ci si chiede se abbia effettivamente senso parlare di didattica in relazione ad una disciplina che non si presenta mai stabile e che, a differenza delle altre, ha contenuti spesso poco chiari e di difficile comprensione. Ancora oggi si discute sulle giuste modalità di insegnamento della filosofia a scuola; ci si chiede se sia più giusto e opportuno insegnare la storia della filosofia, secondo un approccio storico, o se sia necessario metterlo in discussione in vista di un approccio maggiormente tematico, come promosso dai teoreti. Ciò che sembra evidente è che la filosofia presentata unicamente nei suoi aspetti storiografici non è più in grado di attrarre gli studenti che, invece, tendono costantemente a identificarla come disciplina sterile e distante anni luce dalla quotidianità della loro vita. La questione si complica quando si parla di filosofia con i bambini. Come è possibile che una disciplina così austera possa entrare all’interno delle classi di una scuola primaria? Si può effettivamente fare filosofia con i bambini? Come afferma in un suo saggio Annalisa ^{Caputo (2016a}), la domanda diviene legittima per “colpa” dell’oggetto della filosofia. Perché la tradizione ci ha insegnato che la filosofia è un lavoro sul concetto, e il bambino non ha ancora sviluppato la sua intelligenza concettuale.

Eppure, l’idea di fare filosofia con i bambini ha visto una importante diffusione soprattutto in seguito al successo del curricolo della Philosophy for children, ideato e promosso dal filosofo americano Lipman all’inizio degli anni 70. L’avvento della filosofia con i bambini ha richiesto che tutto il suo corpus fosse rivisto, per poter essere riadattato. Non si tratta più di appellarsi all’ insegnamento della filosofia quanto alla capacità di insegnare a filosofare, riconoscendo a tale disciplina la possibilità di una sua realizzazione pratica. L’insegnamento della filosofia così si rinnova, la ricostruzione storica diviene solo una cornice, la didattica non è più frontale e lineare ma aperta alla riflessione critica e personale.

Proprio in merito alla capacità di insegnare a filosofare, nel dibattito filosofico e pedagogico italiano, ormai ricco di riflessioni su esperienze di filosofia anche con i più piccoli, raramente è stata data voce agli insegnanti. A mio parere risulta invece necessario mettere in evidenza il livello di conoscenza/competenza degli insegnanti e il loro punto di vista, sia in merito ai benefici che la filosofia può apportare, sia in merito alle modalità con cui si possono realizzare tali esperienze a scuola. È opportuno al contempo riflettere sul processo di formazione. È in effetti noto che, portare la filosofia in una classe di bambini apre alla problematica della formazione insegnanti. La formazione dei docenti della scuola di base non prevede, nel percorso universitario, esami di pratica filosofica; tutto ciò inaugura una lunga discussione su quanto sia necessario che essi conoscano la disciplina in oggetto e sappiano opportunamente farne uso all’interno di una discussione in classe. L’insegnante che filosofa con dei bambini ha la necessità di ridefinire il suo ruolo e di sviluppare una serie di competenze che possano accompagnarlo durante la pratica. Ma cosa occorre per una adeguata formazione? Calliero nel suo testo Abitare la domanda enuncia alcune competenze che:

nascono dal felice connubio ed orchestrazione tra conoscenze filosofiche relative alla disciplina tout court, abilità di tipo dialogico e comunicativo, disposizioni interiori che si riferiscono all’intimo modo di vivere la filosofia e il filosofare come pratica, unitamente ad una spiccata capacità riflessiva ed autovalutativa sul proprio ruolo e sul lavoro filosofico in sezione o classe. (2010, p. 262).

L’insegnante è dunque colui che deve avere conoscenze della disciplina ma allo stesso tempo avere la capacità di fare avanzare il dialogo in modo filosofico, formulando domande non retoriche ma che aprano invece a nuove piste di ricerca e a nuovi spazi di pensiero e riflessione. Per la costruzione di un insegnante come professionista riflessivo è auspicabile che il docente si ponga in modo critico rispetto al mondo ma anche rispetto alla propria professionalità. Egli deve mettere in discussione sé stesso, il suo modo di approcciare e di conoscere nell’ottica di un apprendimento lifelong learning.

Tra i principi metodologici fondamentali della P4C vi è sicuramente la figura del facilitatore. Il suo compito è quello di co-costruire saperi insieme agli alunni all’interno di una comunità di ricerca, non giustapponendo le posizioni ma integrandole. La formazione degli insegnanti/facilitatori nella Philosophy for children non ha come obiettivo l’acquisizione di metodologie o contenuti, bensì l’attribuzione di senso ad una determinata esperienza:

In questo senso, allora, ci si forma come insegnanti facendo esperienza diretta di cos’è una comunità di ricerca, riflettendo sui materiali del curricolo, ricavandone domande e spunti di discussione, aprendosi al confronto dialogico con gli altri e considerando la possibilità di applicazione dello stesso modello formativo in classe. (^{Striano, 2002}, p. 256).

Gli insegnanti che decidono di approcciare alla Philosophy for children vengono formati secondo il principio del learning by doing. Lipman ha costruito un metodo che potesse essere quanto più adattabile a tutti, anche ai “non filosofi”, mediante una formazione che portasse gli insegnanti non a insegnare filosofia ma ad aiutare i bambini a filosofare. E questo per Lipman è possibile mediante i suoi manuali, una cassetta degli attrezzi per gli insegnanti che, accanto ai racconti destinati all’uditorio di bambini e ragazzi, permette di avere una guida su come impostare filosoficamente il dialogo. Questo approccio non è esente da interrogativi che considerano invece la formazione filosofica come necessario presupposto per poter filosofare con i bambini. Secondo l’approccio della P4C, la filosofia è considerata come strumento per giungere ad una visione critica di sé e del mondo. Questo può portare a perdere di vista i contenuti propri della storia della filosofia. In modo particolare per quanto riguarda la formazione degli insegnanti/facilitatori, si parte dal presupposto che essi non debbano acquisire contenuti filosofici, quanto utilizzare la filosofia come strumento all’interno della comunità di ricerca per imparare a pensare. Tuttavia, per quanto si possa essere slegati dalla storia della filosofia, non si può mai agire veramente in maniera distaccata da essa. Una formazione filosofica di base non è una condizione necessaria nel momento in cui non è accompagnata anche da capacità dialogiche, argomentative, riflessive, emotive, ma risulta essere di fondamentale importanza nel momento in cui deve guidare un dialogo filosofico e soprattutto riconoscere che non tutte le esperienze di discussione hanno un carattere propriamente “filosofico”. Possedere competenze filosofiche può essere determinante per condurre una comunità di ricerca e per fare emergere la rilevanza filosofica degli argomenti trattati.

Iiritano lo esplicita bene in una sua frase: “è il filosofo a dare peso e dignità filosofica ai pensieri dei bambini” (2020, p. 28).

Riconoscendo nella storia della didattica della filosofia un legame tra l’aspetto storico e l’aspetto teoretico, si ritiene che tale connubio possa essere spostato anche nella filosofia con i bambini:

Che cosa vogliamo dire: che è necessario fare storia della filosofia con i bambini? Certo che no. Ma aiutarli a comprendere (anche) che le domande che ci poniamo (loro e noi) appartengono ad una storia, e altri hanno provato a rispondere prima di noi. E aiutarli a comprendere che le risposte (che cerchiamo insieme) possiamo trovarle anche grazie all’aiuto di altri che hanno cercato e risposto prima di noi (^{Caputo, 2016b}, p.18)

Alla luce di questo sfondo di riferimento solo in parte citato, ho pensato fosse interessante raccogliere una serie di pareri e impressioni sulla filosofia con i bambini proprio all’interno del contesto della scuola primaria, interrogando gli insegnanti. All’interno del presente contributo si indaga in generale la percezione degli insegnanti circa il valore educativo della filosofia, includendo tra i rispondenti anche coloro che non hanno conoscenze/esperienze pregresse sull’argomento, in linea con le "teorie ingenue” della Pedagogia Popolare elaborata da Bruner. Bruner sottolinea la necessità di tener conto di tutte quelle teorie popolari implicite che sono già possedute da persone impegnate nell’insegnamento (1997, p.59). Parlare di una pedagogia ingenua e spontanea degli insegnanti pone l’accento su una serie di credenze che essi hanno e che governano le loro azioni:

Non sarebbero, perciò, tanto le teorie pedagogiche a guidare l’insegnante nella sua pratica quotidiana, quanto un insieme di assunti impliciti ed intuitivi, in parte di senso comune e in parte assimilati dal docente durante la sua formazione iniziale e l’interazione con gli altri docenti. (^{Baldacci, 2010}, p.66)

L’idea di concentrare l’attenzione sugli insegnanti risiede nella convinzione che essi siano i principali protagonisti delle pratiche filosofiche con i bambini, e che sia importante, al fine di promuovere un ripensamento della didattica, sentire la loro voce, capire le loro percezioni e i loro modi di vedere; è la loro competenza che favorisce o ostacola la buona riuscita delle esperienze in classe. Tutte le esperienze didattiche, anche quelle nate successivamente alla P4C, promuovono corsi di formazione per insegnanti, master e percorsi di tutoraggio che possano mettere in luce i loro bisogni formativi e indirizzarli su metodologie e benefici che la riflessione filosofica può portare all’apprendimento dei bambini e allo sviluppo di un loro pensiero critico e investigativo. Occorrono insegnanti preparati che possano comprendere che non basta trasmettere nozioni e concetti ma che tendano sempre alla dimensione della ricerca.

“L’insegnamento che è poco problematizzante è poco filosofico. Non bisognerebbe mai abbandonare la dimensione problematica e aperta della ricerca filosofica che è la strada maestra per un’educazione alla riflessione critica” (^{Chiapperini, 2005}, p. 183).

l’indagine. la percezione degli insegnanti

descrizione del campione

L’obiettivo principale del presente studio è quello di indagare le percezioni e le opinioni degli insegnanti di scuola primaria su percorsi di filosofia con i bambini, controllando l’effetto dell’età dell’insegnante e della sua formazione in filosofia. L’indagine è stata svolta interrogando gli insegnanti del territorio pugliese. Il presente studio si configura come indagine osservazionale di tipo cross-sectional.

Il campione è formato da 163 insegnanti (159f; 97.54%), raggiunti attraverso un campionamento a valanga virtuale. Il campione è stato suddiviso in quattro diversi gruppi di età: i giovani con meno di 30 anni (9.8%), i giovani adulti con un’età compresa tra i 30 e i 44 anni (25.6%); gli adulti maturi con un’età compresa tra i 45 e i 59 anni (54.3%) e gli anziani con più di 60 anni (10.4%).

Per quanto riguarda il titolo di studio, essi sono così distribuiti: il 28% dei rispondenti è diplomato; il 5.5% è in possesso di una laurea triennale; il 51.8% ha una laurea magistrale; solo l’1.8% ha svolto un dottorato, mentre il 12.8% del campione ha un master/specializzazione.

I partecipanti sono in maggioranza di ruolo (130 su 163), 31 invece lavorano su supplenze brevi e un partecipante su incarico annuale. La maggior parte del campione insegna da più di 20 anni, esattamente 73 insegnanti in totale, mentre i restanti sono così suddivisi:

52 insegnanti da 10 a 20 anni di servizio;

14 insegnanti da cinque a 10 anni di servizio;

12 insegnanti da tre a cinque anni di servizio;

12 insegnanti hanno meno di tre anni di servizio.

Un altro elemento da considerare è l’aver sostenuto, durante il percorso di studi, esami di filosofia. Il 71.6% ha sostenuto esami di filosofia contro il 28.4%. Vi è dunque da considerare che 46 insegnanti non hanno ricevuto una formazione neanche minima di filosofia durante i loro studi accademici. Allo stesso tempo però emerge che il 15.4% dei rispondenti ha avuto una formazione post-laurea in filosofia e principalmente per iniziative frequentate autonomamente (73.9%), a cui seguono iniziative dell’istituto di appartenenza (11.5%), iniziative ministeriali (7.7%), corsi di perfezionamento (3.8%).

descrizione dello strumento

Il questionario è stato realizzato ex novo con la piattaforma Google moduli e diffuso mediante link su vari social network. Il primo ambito del questionario riguarda principalmente le informazioni anagrafiche e formative degli insegnanti: la loro età, il loro livello di istruzione, il numero di anni di insegnamento, l’attuale posizione lavorativa. In questa prima fase viene chiesto anche se siano mai venuti a conoscenza di esperienze/progetti di filosofia nella scuola primaria e 84 insegnanti su 163 hanno dichiarato di non averne mai sentito parlare. La restante dichiara di esserne venuto a conoscenza, se non nella propria scuola, indirettamente in altre, ma solo 22 hanno effettivamente partecipato a laboratori di filosofia con i bambini. Questo risultato sottolinea che il 51,53% del campione ha dichiarato di non avere conoscenze in merito all’argomento in questione; dunque, è possibile affermare che le risposte fornite da questo gruppo di insegnanti riflettano una sorta di conoscenza intuitiva rispetto a ciò che attiene la filosofia con i bambini. Le risposte fornite dagli insegnanti che non hanno mai sentito parlare dell’argomento oggetto di indagine, trovano la loro giustificazione nelle teorie ingenue che ci permettono di fare previsioni sulle cose anche senza conoscerle, che sono fondate su esperienze personali e non su qualcosa che presuppone uno specifico controllo scientifico.

Una seconda parte del questionario tende invece ad analizzare le percezioni degli inseganti in merito agli eventuali benefici che la filosofia può apportare ed in modo particolare considerando i seguenti ambiti:

- migliorare l’apprendimento anche in altre discipline mediante la filosofia;

- possibilità di sviluppare nel bambino un pensiero critico e riflessivo;

- incrementare le capacità logiche e argomentative dei bambini;

- sviluppare competenze di cittadinanza e responsabilità sociale.

In ultima analisi è stato chiesto tramite domande a risposta multipla ai partecipanti di individuare la metodologia per loro più idonea da utilizzare nei percorsi filosofici con i bambini, quali si ritiene possano essere i bisogni formativi degli insegnanti e quale intervento formativo preferirebbero.

analisi dei dati e risultati

Le analisi sono state svolte con il software Jamovi (Jamovi project 2021). Una serie di Ancova è stata eseguita considerando il gruppo di età e successivamente la formazione in filosofia degli insegnanti separatamente come variabili indipendenti, i benefici sopra descritti come variabili dipendenti e gli anni di scolarità come covariata.

Per quanto riguarda la variabile relativa all’età, è possibile riscontrare risultati rilevanti. Il campione è stato suddiviso in quattro gruppi principali, come prima accennato. Per motivi di chiarezza verranno riportate solo le tabelle dei confronti risultati significativi.

Per quanto riguarda il miglioramento dell’apprendimento anche nelle altre discipline mediante un approccio filosofico gli adulti maturi, ovvero coloro che hanno una età compresa tra i 45 e i 59 anni, risultano avere una visione maggiormente positiva rispetto al gruppo di età dei giovani adulti (F (3,157) =4,39; p<0,005). La differenza rispetto ad altre classi di età (giovani e anziani) non è invece significativa.

Lo stesso pattern di risultati è riscontrabile per quanto riguarda la variabile dello sviluppo di un pensiero critico e riflessivo (F (3,158) =4,99; p<0,002).

Nella variabile relativa all’incremento delle capacità dialogiche e argomentative, non solo i giovani maturi ma anche i giovani (meno di 30 anni) risultano essere meno propositivi rispetto alla fascia di età degli adulti maturi (F (1,158) =8,92; p <0,003).

Nessuno effetto significativo in base all’età è invece riscontrabile nello sviluppo di capacità democratiche e di cittadinanza (F (1, 157) =6,00; p< 0.015).

Da un punto di vista interpretativo si potrebbe supporre che gli insegnanti adulti abbiano delle percezioni maggiormente positive grazie al maturare di una esperienza professionale e un numero di anni di insegnamento più elevato che permettono di avere una maggiore percezione sulla necessità di mettere in discussione un insegnamento ordinario e non più idoneo a consentire che il bambino possa sviluppare capacità in grado di affrontare la complessità del reale.

Procedendo nell’analisi, si è considerata la variabile relativa alla formazione in filosofia degli insegnanti rispondenti al questionario. Il 71.6% ha dichiarato di aver sostenuto esami di filosofia durante il percorso accademico, contro il 28.4%. Tuttavia, non sono emersi risultati significativi per nessuna delle variabili prese in considerazione, suggerendo come non vi siano differenze nelle prospettive dei docenti che hanno avuto o meno una formazione specifica.

Allo stesso tempo, gli insegnanti che hanno partecipato ed avuto esperienze dirette con i laboratori di filosofia nelle loro classi primarie (22 su 163), sostengono unitamente che l’esperienza possa definirsi positiva. Riporto di seguito alcuni esempi tratti dalla voce degli insegnanti:

Dalle risposte si evince come varie esperienze abbiano avuto esiti positivi a prescindere dal tipo di approccio utilizzato (p4c, sperimentazione ludica, filosofia legata all’educazione civica) e che abbiano portato a svariati vantaggi (favorire l’inclusione, sviluppare il pensiero, far riflettere, comprendere dinamiche della vita quotidiana).

Ma come svolgere la filosofia con dei bambini? Quali metodologie utilizzare? La maggior parte degli insegnanti interpellati, 73 su 163, ritengono particolarmente efficace l’utilizzo del dialogo e di discussioni libere da svolgere in classe, come dimostra il grafico dei risultati.

Qui ritorna la necessaria capacità dell’insegnante di saper condurre e riconoscere una discussione filosofica. Quando in effetti una discussione in classe può definirsi tale e non semplice conversazione? Da qui l’importanza, a mio avviso, di una formazione filosofica che possa portare a quel cammino che si evolve tra dubbio e certezza e che caratterizza l’argomentazione filosofica che deve necessariamente scardinare, mediante il dialogo, ciò che è dato per scontato. Il dialogo filosofico comincia quando ha inizio il non ancora pensato.

La parte finale del questionario ha indagato sui bisogni formativi e la formazione degli insegnanti che decidono di mettersi in gioco con tale esperienza didattica.

Il tipo di bisogno formativo espresso risulta essere indipendente sia dalla formazione degli insegnanti che dalla loro età anagrafica. Le percentuali di risposta sono le seguenti:

L’analisi dei bisogni formativi degli insegnanti da una parte suggerisce come il 54% dei rispondenti ha la necessità di rivedere il proprio insegnamento nell’ottica di una didattica orientata all’indagine e al pensiero problematizzante che contraddistinguono l’approccio filosofico, dall’ altra dovrebbe indirizzare gli esperti nella conduzione di una formazione degli insegnanti specifica, formazione che ben 136 insegnanti ritengono necessaria. Ma quale il tipo di formazione che sembra essere privilegiato? La maggior parte di essi (56 insegnanti) considera utile per la formazione una sperimentazione guidata, a cui seguono 44 insegnanti che ritengono fondamentale il supporto di tutor esperti; 40 insegnanti preferirebbero corsi di formazione mentre solo 8 insegnanti del campione analizzato riterrebbe utili ed efficaci i convegni sull’argomento. Si evince dunque che gli insegnanti sentono la necessità di formarsi non solo mediante lezioni e nozioni teoriche, ma soprattutto mediante la pratica e l’affiancamento di persone esperte che possano offrire supporto e tutoraggio. Di seguito la tabella dei risultati:

conclusioni

Chiapperini ritiene che:

qualsiasi problema di didattica della filosofia sia un problema di filosofia, in quanto presuppone opzioni teoretiche che vanno esaminate e non date per scontate. Insegnare filosofia ai bambini pone il difficile problema di definire in cosa propriamente questo insegnamento debba consistere e differenziarsi in rapporto ai suoi destinatari. (2005, p.165).

Alla luce di queste parole, si evince come un insegnamento della filosofia senza presupposti teorici rischi di divenire una semplice educazione logica e argomentativa che non sempre è in grado di problematizzare e tirar fuori il desiderio di conoscenza e la naturale propensione alla meraviglia dei bambini. Risulta quindi fondamentale per tutti coloro che intendano approcciarsi a laboratori di filosofia nella scuola dell’obbligo non solo una specifica formazione, ma un accompagnamento alla pratica mediante l’aiuto di esperti di filosofia che possano tirar fuori lo spirito filosofico dei docenti stessi. Potremmo affermare dunque che ogni filosofare ha un suo contenuto filosofico.

Dall’analisi del campione preso in esame, gli insegnanti si mostrano propensi al coinvolgimento in esperienze didattiche filosofiche perché riconoscono i risvolti positivi che tutto ciò può apportare all’apprendimento e all’educazione dei bambini. Nonostante più della metà degli insegnanti non abbia mai avuto un coinvolgimento diretto o indiretto con tale esperienza, essi si mostrano propositivi ed espongono il loro parere favorevole ad una formazione “critica” che porti ad una rivisitazione delle classiche pratiche didattiche, ritenendo che la problematizzazione filosofica possa offrire spunti trasversali a tutti i campi disciplinari. Sarebbe opportuno che gli insegnanti, adeguatamente formati, possano offrire ai bambini i giusti strumenti per dar vita a pratiche che sottolineino la necessità di una ricerca di senso, di una indagine e di una interrogazione continua che coltivi il pensiero di ogni singolo individuo in linea con la capacità di far convivere tale pensiero all’interno di una comunità scolastica.

In conclusione, si ritiene che l’indagine abbia stimolato gli insegnanti su un tema che ha maturato in loro punti di vista nettamente positivi sia da un punto di vista didattico che da un punto di vista metodologico sull’argomento, in linea con la sentita esigenza di una formazione dei docenti che permetta loro in prima analisi di sperimentarsi, per poi riproporre tale sperimentazione in classe, e perché no, con studenti di tutte le età. In una società in costante mutamento, è necessario che anche la figura del docente si modifichi. Una professionalità consapevole tenderà allora a coniugare la conoscenza disciplinare con competenze metacognitive, dialogiche, relazionali, nonché di ricerca e interrogazione. La filosofia con i bambini deve dunque in qualche modo essere anche filosofia per gli insegnanti. In una intervista di Marina ^{Santi (2002}), Lipman afferma che gli insegnanti scoprono per la prima volta la filosofia quando incominciano a filosofare con i bambini; sono costretti a ripensare alle proprie posizioni, ciò che prima sembrava scontato ora, finalmente, non lo è più.