1 INTRODUÇÃO
Baseados na epistemologia construtivista e na teoria de aprendizagem significativa de Ausubel (1960), os mapas conceituais foram desenvolvidos por Joseph D. Novak como uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento. Trata-se de representações esquemáticas de conceitos ligados entre si por unidades semânticas denominadas proposições. Os conceitos aparecem nos nós do gráfico interligados pelas unidades semânticas que conectam dois ou mais conceitos. A organização dos conceitos deve ser feita de forma que haja uma hierarquia, ou seja, os conceitos mais gerais e inclusivos devem aparecer na parte superior do mapa e os conceitos mais específicos e menos inclusivos, na parte inferior (NOVAK; GOWIN, 1984). Ao tornarem mais claras as conexões entre os conceitos, os mapas conceituais colocam-se como um instrumento adequado para estruturar o conhecimento que está sendo construído, facilitando aos estudantes compreenderem o conteúdo e relacionarem novos conhecimentos com os que já possuem. Sua elaboração promove a aprendizagem significativa e evita a aprendizagem exclusivamente pela memorização (GONZÁLEZ et al., 2008). Assim, auxiliam os estudantes a estabelecerem conexões entre os conhecimentos teóricos envolvidos na apreciação de um problema, o que pode ter importante reflexo na prática profissional (AKINSANYA; WILLIAMS, 2004). Os mapas conceituais são uma ferramenta valiosa de aprendizagem e têm demonstrado efeitos positivos no ensino superior para aprender, ensinar e avaliar (RITCHHART; TURNER; HADAR, 2009). Constituem uma importante estratégia para incentivar a participação dos estudantes em uma perspectiva construtivista e autônoma (COGO et al., 2009). O docente pode tirar partido dos mapas conceituais como instrumentos de organização/ delineamento curricular, para introduzir conteúdos ou para avaliar os conhecimentos (GREENBERG; WILNER, 2015). Ao longo do curso, podem ser planejados para uma disciplina, um tópico específico ou para o desenvolvimento de todo o programa educacional (MOREIRA, 1992). Estudantes do ensino superior têm sido beneficiados pelo uso dessa importante ferramenta que promove o pensamento crítico, potencializando a capacidade para a resolução de problemas e tomada de decisões, habilidades necessárias para a prática profissional. O pensamento crítico é um processo ativo na medida em que são avaliadas todas as evidências apresentadas antes de se decidir pela conduta a ser tomada (GUL; BOMAN, 2006). Os mapas conceituais podem ser concebidos em softwares que facilitam a sua construção como CMap Tools, com o qual é possível associar imagens, vídeos e URLs sendo facilmente compartilhados de forma síncrona ou assíncrona (NOVAK, 2003). No formato digital, tornam-se um recurso adequado para o ensino presencial, para a educação a distância e em ambientes virtuais de aprendizagem (COGO et al., 2009). Assim, levando-se em conta o potencial dos mapas conceituais como facilitadores do processo de aprendizagem, pretende-se reportar seus efeitos nas diferentes áreas de conhecimento no ensino superior. A partir das publicações no período de 1992 a 2017, indicamos as aplicações didático-pedagógicas, contribuições no desenvolvimento de habilidades e desafios desta importante ferramenta para a promoção da aprendizagem significativa.
2 MÉTODOS
A presente pesquisa consiste na realização de uma revisão sistemática da literatura (RSL) (GOUGH; OLIVER; THOMAS, 2012) na qual foram analisadas as estratégias pedagógicas com os mapas conceituais em programas curriculares do ensino superior. As seguintes questões norteadoras foram formuladas: Quais os efeitos da utilização dos mapas conceituais para a aprendizagem no ensino superior? Como os mapas conceituais são utilizados e para quais finalidades no ensino superior? Para efeitos da RSL foram incluídos os artigos disponibilizados nas bases de dados entre 1992 e 2017: Academic OneFile; Academic Search Complete; Business Source Complete; CINAHL; CINAHL Plus; Directory of Open Access Journals; ERIC; MEDLINE; Psychology and Behavioral Sciences Collection; RCAAP; Science Citation Index; ScienceDirect; Scopus; Social Sciences Citation Index. Foram considerados artigos em português, inglês e espanhol. Para a busca foram definidas as seguintes palavras-chave: "mapas conceituais"/ “concept mapping”/ “mapas conceptuales” e "aprendizagem significativa"/ “meaningful learning”/ “aprendizage significativo” e "ensino superior" /”higher education”/ “enseñanza superior” ou "faculdade"/ “college”/ “universidad” ou "universidade"/ “university”. Foram selecionados os artigos científicos escritos nos idiomas mencionados e disponíveis na íntegra online. Em um primeiro levantamento, foram encontrados 2620 artigos. Após realizada uma análise inicial de adequação, 419 artigos indicaram possibilidades em contribuir para a pesquisa. Entretanto, ao se tratar de uma SRL o pesquisador deve certificar-se de que sejam incluídas todas as publicações relevantes, além de garantir a exclusão daquelas que não atendam aos objetivos da pesquisa (SAMPAIO; MANCINI, 2007). Em seguida, realizou-se a análise dos trabalhos selecionados, tendo por critérios de inclusão a) a aplicação dos mapas conceituais no ensino superior e b) as finalidades e a forma de operacionalização dos mapas conceituais no ensino superior. Em seguida, foi realizada uma leitura integral de todos os artigos selecionados de forma a garantir que cumpriam os critérios de inclusão. Os artigos que cumpriram os critérios foram selecionados, sendo excluídos 351 e permanecendo 68 artigos. Os principais motivos das exclusões foram: o mesmo artigo publicado em duas bases de dados distintas, artigos que avaliavam os mapas conceituais em outros níveis de ensino, que não o ensino superior, e artigos que não descreviam adequadamente os procedimentos de aplicação dos mapas conceituais.
3 RESULTADOS
O presente estudo apresenta um número crescente de publicações que envolveram a utilização dos mapas conceituais, cobrindo várias áreas de conhecimento no ensino superior de 1992 a 2017, num total de 68 publicações (Quadro 1).
Período | Áreas do conhecimento | Total |
---|---|---|
1992-1999 | Enfermagem; Física. | 4 |
2000-2009 | Ciências Biológicas; Ciências da Saúde; Educação; Enfermagem; Farmácia; Física; Medicina; Química. | 28 |
2010-2017 | Administração; Biblioteconomia, Bioquímica; Ciência da Computação; Ciências Contábeis; Ciências Sociais; Direito; Educação; Enfermagem; Engenharia Química; Engenharias; Farmácia; Letras; Medicina; Nutrição. | 36 |
Fonte: as autoras (2018)
Particularmente no período de 2010 a 2017, observa-se não somente um maior número de publicações mas também uma maior diversidade das áreas do conhecimento que utilizaram os mapas conceituais para a promoção da aprendizagem.
3.1. Finalidades da utilização dos mapas conceituais
Os mapas conceituais podem ser trabalhados, no âmbito do ensino superior, para diferentes finalidades (Quadro 2).
Finalidades | Áreas do conhecimento | Frequência |
---|---|---|
a) Promover a aprendizagem dos conteúdos | Administração; Biblioteconomia; Ciência da Computação; Ciências Biológicas; Ciências Contábeis; Ciências da Saúde; Educação; Enfermagem; Engenharia Química; Farmácia; Física; Medicina; Nutrição; Química. | 22 |
b) Desenvolver o pensamento crítico | Enfermagem. | 11 |
c) Relacionar teoria e prática | Enfermagem; Medicina. | 9 |
d) Ajudar a resolver problemas | Enfermagem; Medicina. | 3 |
Fonte: As autoras (2018)
-
a) Promover a aprendizagem significativa dos conteúdos:
Ao construírem os mapas conceituais, os estudantes são estimulados a integrarem seus conhecimentos de forma a ultrapassar a simples memorização e alcançar a aprendizagem significativa (HILL, 2004). Os mapas conceituais são utilizados em diferentes contextos na sala de aula como instrumentos facilitadores da aprendizagem significativa. Eles podem ser usados para verificar e acompanhar a aprendizagem sendo importantes sinalizadores dos conceitos aprendidos pelos estudantes sobre um determinado tema, disciplina ou texto científico. A aprendizagem dos conteúdos pode ser evidenciada nos mapas pela organização dos conceitos e qualidade das suas relações. Os estudantes podem elaborar um ou mais mapas no final das atividades ou ao longo do curso ou disciplina. Os estudantes manifestaram-se positivamente sobre a aplicabilidade dos mapas conceituais como ferramentas de aprendizagem. Estudos demonstraram que com a prática, os estudantes construíram mapas cada vez mais elaborados (ALMEIDA; MOREIRA, 2008; AZEVEDO et al., 2004; BELLUZZO; KOBAYASHI; FERES, 2004; BES PIÁ; BLASCO-TAMARITI; MUÑOZ-PORTERO, 2011; BHUSNURMATH et al., 2017; BITTENCOURT et al., 2013; CARABETTA JÚNIOR, 2013; CARR-LOPEZ et al., 2014; COGO et al., 2009; CUTRER et al., 2011; DUARTE; LOUREIRO; ZUKOWSKY-TAVARES, 2017; ERDEM; YILMAZ; OSKAY, 2009; FARIAS; FARIAS, 2016; GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012; GONZÁLEZ et al., 2008; HSU; HSIEH, 2005; KATILIUTE; DAUNORIENĖ, 2011; RAHNAMA; MARDANI-HAMOOLEH, 2017; RICART; ESTRADA, 2016; RUIZ-MORENO et al., 2007; WILGIS; MCCONNELL, 2008).
-
b) Desenvolver o pensamento crítico:
Os mapas conceituais demonstraram ser uma ferramenta efetiva para auxiliar os estudantes a desenvolverem o pensamento crítico que envolve a capacidade de refletir, inquirir e tomar decisões assertivas (ALL; HAVENS, 1997; LEE et al., 2013). Em estudos realizados com estudantes da área da saúde, os autores descrevem as atividades nas quais os mapas conceituais promovem o pensamento crítico tornando os estudantes mais aptos para as práticas clínicas (ALL; HUYCKE, 2007; ALL; HUYCKE; FISHER, 2003; CHEN et al., 2011; GUL; BOMAN, 2006; RAHNAMA; MARDANI-HAMOOLEH, 2017; SENITA, 2008; VACEK, 2009; WHEELER; COLLINS, 2003; WILGS; MCCONNELL, 2008).
-
c) Relacionar teoria e prática:
Mapas conceituais auxiliam os estudantes a associarem um novo conhecimento ao conhecimento preexistente. Durante a elaboração dos mapas, os estudantes da área de saúde realizam a integração dos conceitos básicos com as questões clínicas (GERDEMAN; LUX; JACKO, 2013; HARRISON; GIBBONS, 2013; VERONESE et al., 2013). O uso de mapas conceituais no contexto clínico tem auxiliado os estudantes a conectar o conhecimento teórico com a prática clínica (ALL; HAVENS, 1997; DALEY; TORRE, 2010; HICKS-MOORE, 2005; TORRE et al., 2007; WHEELER; COLLINS, 2003). O processo da construção dos mapas conceituais permite ao estudante refletir sobre a sua aprendizagem e a desenvolver o julgamento clínico (KADDOURA et al., 2016).
-
d) Ajudar a resolver problemas:
Ao resolver um problema, é necessário que o estudante lembre, transfira e aplique o conhecimento. Os mapas conceituais e a aprendizagem baseada em problemas são técnicas utilizadas para promover a aprendizagem ativa e significativa. Estudantes que trabalharam com mapas conceituais obtiveram um melhor desempenho na resolução de problemas quando comparados com estudantes que tiveram aulas tradicionais (GONZÁLEZ et al., 2008). Addae, Wilson e Carrington (2012) verificaram as percepções dos estudantes de Medicina sobre a aplicação de um método convencional de aprendizagem baseada em problemas em comparação com o método modificado de aprendizagem baseada em problemas com os mapas conceituais. Foi verificado que o método de aprendizagem baseada em problemas com mapas conceituais apresentou resultados significativamente melhores nos quatro domínios avaliados: afetivo, cognitivo, metacognitivo e interpessoal quando comparado ao método tradicional de aprendizagem baseada em problemas. Mapas conceituais demonstraram-se efetivos para representar o conhecimento, estimular a participação e a criatividade de estudantes de Enfermagem (CHAN, 2017).
É importante que durante o processo de formação o estudante desenvolva competências que o torne capaz de refletir, ser um sujeito ativo e crítico sobre o seu percurso de aprendizagem (FARIAS; FARIAS, 2016).
3.2. Operacionalização dos mapas conceituais
No quadro 3 estão indicados modos de operacionalização dos mapas conceituais no ensino superior.
Modos de operacionalização | Áreas do conhecimento | Frequência | |
---|---|---|---|
a) Autoria dos mapas conceituais | Estudante | Biblioteconomia; Ciência da Computação; Ciências Contábeis; Direito; Educação; Enfermagem; Engenharias; Farmácia; Física; Letras; Medicina; Nutrição; Química;. | 29 |
Professor | Ciências Contábeis. | 1 | |
Estudante e professor | Administração; Bioquímica; Ciência da Computação; Engenharia Química; Medicina | 6 | |
b) Ambientes para criar mapa conceituais | Sala de aula | Administração; Biblioteconomia; Bioquímica; Ciência da Computação; Ciências Biológicas; Ciências Contábeis; Educação; Farmácia; Física; Medicina; Engenharia Química; Engenharias; Enfermagem; Química. | 25 |
Extraclasse | Farmácia | 2 | |
Online | Direito; Educação; Enfermagem; Engenharias; Letras; Medicina. | 8 | |
c) Utilizar diferentes recursos para a aplicação dos mapas conceituais | Papel e lápis | Educação; Enfermagem. | 2 |
Recursos digitais | Administração; Bioquímica; Ciência da Computação; Ciências Biológicas; Ciências Contábeis; Direito; Educação; Enfermagem; Engenharia Química; Engenharias; Farmácia; Física; Letras; Medicina; Nutrição; Química. | 26 | |
Papel e lápis e recursos digitais | Ciências Contábeis; Farmácia; Medicina. | 3 | |
d) Possibilitar a experiência do trabalho individual ou em equipe | Individual | Ciências Biológicas; Ciências da Saúde Educação; Enfermagem; Medicina; Nutrição. | 5 |
Equipe | Bioquímica; Ciência da Computação; Ciências Contábeis; Ciências Sociais; Direito; Educação; Enfermagem; Engenharias; Farmácia; Medicina. | 19 | |
Individual e equipe | Administração; Ciência da Computação; Enfermagem; Engenharia Química; Física. | 5 | |
e) Melhor performance nos exames | Administração; Bioquímica; Ciência da Computação; Ciências Contábeis; Enfermagem; Engenharia Química; Física; Medicina; Nutrição. | 10 | |
f) Detectar dificuldades na aprendizagem | Ciência da Computação; Enfermagem; Física; Medicina. | 6 |
Fonte: As autoras (2018)
São várias as possibilidades de se operacionalizar atividades com os mapas conceituais, a seguir destacamos:
-
Mapas conceituais podem ser criados por professores e/ou estudantes:
Os mapas conceituais podem ser criados por estudantes como ferramentas que facilitam a representação dos conteúdos aprendidos (ADDAE; WILSON; CARRINGTON, 2012; ALMEIDA; MOREIRA, 2008; AZEVEDO et al., 2004; BHUSNURMATH et al., 2017; BITTENCOURT et al., 2013; CARABETTA JÚNIOR, 2013; CARR-LOPEZ et al., 2014; CHAN, 2017; COGO et al., 2009; DINARVAND; VAISI-RAYGANI, 2013; DUARTE; LOUREIRO; ZUKOWSKY-TAVARES, 2017; ERDEM; YILMAZ; OSKAY, 2009; FARIAS; FARIAS, 2016; GONZÁLEZ et al., 2008; HARRISON; GIBBONS, 2013; HILL, 2004; HSU; HSIEH, 2005; KALIUTE; DAUNORIENĖ, 2011; KREPSKY; MORASTONI; GOETTEN, 2014; LEAUBY; SZABAT; MAAS, 2010; RICART; ESTRADA, 2016; RUIZ-MORENO et al., 2007; SENITA, 2008; TORRE et al., 2007; TSENG et al., 2013; VIOLANTE; VEZZETTI, 2014; WANG et al., 2017; WU; CHEN; HOU, 2016; YEN; LEE; CHEN, 2012) e podem também ser criados pelos professores para apresentar e organizar os conteúdos de forma lógica, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos estudantes de um curso de Contabilidade (GREENBERG; WILNER, 2015). Mapas conceituais podem ainda ser construídos, inicialmente, pelo professor e posteriormente finalizados pelos estudantes. Mapas conceituais pré-construídos foram bem aceitos pelos estudantes, especialmente pelos inexperientes (BES PIÁ; BLASCO-TAMARITI; MUÑOZ-PORTERO, 2011; CUTRER et al., 2011; GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012; HO; KUMAR; VELAN, 2014; MARÉE; VAN BRUGGEN; JOCHEMS, 2013; SAEIDIFARD et al., 2014).
-
b) Aplicar mapas conceituais em diferentes ambientes:
Mapas conceituais podem ser aplicados na sala de aula (ADDAE; WILSON; CARRINGTON, 2012; ALMEIDA; MOREIRA, 2008; AZEVEDO et al., 2004; BES PIÁ; BLASCO-TAMARITI; MUÑOZ-PORTERO, 2011; BITTENCOURT et al., 2013; CARABETTA JÚNIOR, 2013; CHAN, 2017; ERDEM; YILMAZ; OSKAY, 2009; FARIAS; FARIAS, 2016; GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012; GONZÁLEZ et al., 2008; GREENBERG; WILNER, 2015; HARRISON; GIBBONS, 2013; HILL, 2004; HSU; HSIEH, 2005; KALIUTE; DAUNORIENĖ, 2011; LEAUBY; SZABAT; MAAS, 2010; MARÉE; VAN BRUGGEN; JOCHEMS, 2013; RICART; ESTRADA, 2016; RUIZ-MORENO et al., 2007; SAEIDIFARD et al., 2014; SENITA, 2008; TORRE et al., 2007; VIOLANTE; VEZZETTI, 2014; YEN; LEE; CHEN, 2012) ou nas atividades extraclasse (CARR-LOPEZ et al., 2014; DINARVAND; VAISI-RAYGANI, 2013) resultando em uma aprendizagem significativa, melhor desempenho acadêmico e ainda como instrumento para auxiliar o professor na identificação das dificuldades de aprendizagem dos conteúdos. Os mapas conceituais podem também ser incorporados para integrar o ensino, aprendizagem e colaboração em ambientes online (COGO et al., 2009; DALEY; CAÑAS; STARK-SCHWEITZER, 2007; HAY et al. 2008; HO; KUMAR; VELAN, 2014; KREPSKY; MORASTONI; GOETTEN, 2014; TSENG et al., 2013; WANG et al., 2017; WU; CHEN; HOU, 2016).
-
c) Utilizar diferentes recursos para a aplicação dos mapas conceituais:
Mapas conceituais podem ser criados manualmente, usando papel e lápis (RICART; ESTRADA, 2016; SENITA, 2008), ou utilizando recursos digitais (ADDAE; WILSON; CARRINGTON, 2012; ALMEIDA; MOREIRA, 2008; AZEVEDO et al., 2004; BES PIÁ; BLASCO-TAMARITI; MUÑOZ-PORTERO, 2011; BITTENCOURT et al., 2013; CARABETTA JÚNIOR, 2013; CARR-LOPEZ et al., 2014; COGO et al., 2009; GONZÁLEZ et al., 2008; GREENBERG; WILNER, 2015; HARRISON; GIBBONS, 2013; HILL, 2004; HO; KUMAR; VELAN, 2014; HSU; HSIEH, 2005; KREPSKY; MORASTONI; GOETTEN, 2014; MARÉE; VAN BRUGGEN; JOCHEMS, 2013; RUIZ-MORENO et al., 2007; TORRE et al., 2007; TSENG et al., 2013; WANG et al., 2017; WU; CHEN; HOU, 2016; YEN; LEE; CHEN, 2012). Os estudantes indicaram maior preferência na realização dos mapas com recursos digitais (LEAUBY; SZABAT; MAAS, 2010). É possível que o uso da tecnologia seja um fator que promova o envolvimento e estimule a criatividade dos estudantes principalmente quando constroem mapas com imagens em vez de somente textos (ERDEM; YILMAZ; OSKAY, 2009). Mapas conceituais podem ainda ser criados com imagens em três dimensões e neste caso, auxiliam os estudantes que possuem pouca habilidade espacial (VIOLANTE; VEZZETTI, 2014).
-
d) Possibilitar a experiência do trabalho individual ou em equipe:
Os mapas conceituais podem ser trabalhados em equipe (ADDAE; WILSON; CARRINGTON 2012; AYDOGAN; ERGUN, 2016; CARABETTA JÚNIOR, 2013; GONZÁLEZ et al., 2008; HARRISON; GIBBONS, 2013; HO; KUMAR; VELAN, 2014; HSU; HSIEH, 2005; KREPSKY; MORASTONI; GOETTEN, 2014; MARÉE; VAN BRUGGEN; JOCHEMS, 2013; TSENG et al., 2013; WU; CHEN; HOU, 2016; YEN; LEE; CHEN, 2012) ou individualmente (AZEVEDO et al., 2004; KADDOURA et al., 2016; RICART; ESTRADA, 2016; RUIZ-MORENO et al., 2007; TORRE et al., 2007), sendo que na maioria dos casos, os estudantes que construíram os mapas de forma colaborativa obtiveram melhores resultados na aprendizagem (KINCHIN; HAY, 2005). Segundo Cogo e colaboradores (2009), a reflexão gerada entre os estudantes durante a elaboração dos mapas sinaliza o potencial de produção coletiva que essa técnica possui seja no ensino presencial ou a distância. Mapas conceituais trabalhados colaborativamente podem auxiliar os estudantes a refletir e partilhar suas opiniões, resultando na construção do conhecimento. Em grupos, os estudantes são encorajados a se comunicarem, partilharem suas dúvidas e corrigirem os equívocos enquanto estão a construir os mapas (HSU; HSIEH, 2005). A construção colaborativa de mapas conceituais demonstrou ser uma experiência positiva ao estimular a participação e envolvimento dos estudantes, resultando em uma melhor performance nos exames (GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012). Mapas conceituais construídos de forma colaborativa em ambiente online foram efetivos para a promoção da aprendizagem e interação entre os estudantes nas dimensões cognitivas, metacognitivas e motivacionais-emocionais (WANG et al., 2017). Na sala de aula, a construção de mapas conceituais auxilia os estudantes a entender as vantagens do trabalho colaborativo e a ter a experiência de trabalho em equipe (HILL, 2004; KALIUTE; DAUNORIENĖ, 2011). As discussões promovem nos estudantes a autoavaliação e contribuem para o desenvolvimento do julgamento clínico (GERDEMAN; LUX; JACKO, 2013).
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e) Melhor performance nos exames:
De acordo com David Jonassen (2007, p. 77): “Os alunos que estudam desta forma [mapas conceituais] irão, definitivamente, obter uma pontuação melhor em praticamente qualquer tipo de teste que o professor lhes dê”. Ao facilitar a aprendizagem significativa, os mapas conceituais podem ser usados como uma estratégia que permite aos estudantes obter melhor desempenho nos exames ou testes. Nos cursos de Bioquímica, Engenharia, Física e Medicina, estudantes que trabalharam com mapas conceituais obtiveram melhor performance no exame final (ALMEIDA; MOREIRA, 2008; BES PIÁ; BLASCO-TAMARITI; MUÑOZ-PORTERO, 2011; BHUSNURMATH et al., 2017; GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012; MARÉE; VAN BRUGGEN; JOCHEMS, 2013; VERONESE et al., 2013). Todavia, em estudos realizados com estudantes de Medicina, não foram detectadas diferenças estatisticamente significativas nos resultados dos exames de múltipla escolha entre grupos que utilizaram mapas conceituais e grupos que não os utilizaram. Apesar dos exames de múltipla escolha serem muito utilizados para avaliar os estudantes, outros tipos de testes devem ser considerados para se detectar os efeitos dos mapas conceituais na aprendizagem e obter resultados diferentes (GONZÁLEZ et al., 2008; LEAUBY; SZABAT; MAAS, 2010). A aprendizagem significativa proporciona ao estudante uma maior retenção do conhecimento aumentando a sua capacidade para o aprendizado subsequente e futuro (NOVAK; GOWIN, 1984). Após as atividades com mapas conceituais, os estudantes demonstraram uma maior retenção dos conceitos e suas relações (CUTRER et al., 2011). Mapas conceituais foram utilizados em um curso de Tecnologia da Informação para auxiliar os estudantes na compreensão e revisão dos conteúdos. Nesse estudo, os estudantes utilizaram os mapas conceituais construídos durante o curso para se prepararem para o exame final, resultando em um melhor rendimento acadêmico (AYDOGAN; ERGUN, 2016).
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f) Identificar as dificuldades na aprendizagem:
Ao serem usados para representarem o conhecimento adquirido, os mapas conceituais são para o professor uma importante ferramenta para auxiliá-lo na identificação de equívocos e dificuldades na aprendizagem, possibilitando esclarecer as dúvidas e fazer correções (ALMEIDA; MOREIRA, 2008; DALEY; TORRE, 2010; GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012; HSU; HSIEH, 2005; TORRE et al., 2007). O feedback proporcionado pelo uso dos mapas conceituais em ambiente online ajudou o docente a manter o entusiasmo e o interesse dos estudantes nos tópicos estudados (HO; KUMAR; VELAN, 2014).
3.3. Dificuldades na realização dos mapas conceituais
Embora a contribuição dos mapas conceituais seja notória para a aprendizagem, algumas limitações dessa ferramenta merecem ser consideradas (Quadro 4).
Dificuldades | Áreas do conhecimento | Frequência |
---|---|---|
a) Estabelecimento de conceitos e ligações | Biblioteconomia; Educação; Enfermagem; Engenharia Química; Medicina. | 8 |
b)Tempo para a elaboração dos mapas conceituais | Enfermagem; Engenharia Química; Medicina. | 5 |
c) Resistência dos estudantes | Ciência da Computação; Enfermagem; Medicina. | 4 |
d) Integração da tecnologia | Direito; Enfermagem. | 2 |
e) Inserção de atividades extracurriculares | Física. | 1 |
Fonte: As autoras (2018)
É necessário conhecer as dificuldades encontradas pelos estudantes ao desenvolverem atividades com mapas conceituais bem como buscar meios de amenizá-las ou superá-las.
-
a) Estabelecimento de conceitos e ligações:
Problemas na categorização de conceitos e seleção adequada das suas ligações foram algumas dificuldades observadas pelos estudantes durante a elaboração dos mapas conceituais (FARIAS; FARIAS, 2016; GONZÁLEZ et al., 2008). Wu, Chen e Hou (2016) mostraram que pode ser mais fácil para os estudantes definir um nó (conceito) do que definir suas conexões. No entanto, quando há muitos conceitos torna-se mais difícil conectá-los (BES PIÁ; BLASCO-TAMARITI; MUÑOZ-PORTERO, 2011). As principais preocupações dos estudantes com mapas conceituais estavam relacionadas à dificuldade na organização espacial, o que resultou em alguns produtos finais desordenados que eram difíceis de interpretar e rever (VERONESE et al., 2013). A frustração dos estudantes em relação ao mapas conceituais poderia ser reduzida com a presença de um instrutor disponível para consultas e em ambientes que permitissem discussões entre os pares (GERDEMAN; LUX; JACKO, 2013; HARRISON; GIBBONS, 2013; TORRE et al., 2007).
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b) Tempo para a elaboração dos mapas conceituais:
De acordo com relatos dos estudantes, um aspecto desfavorável dos mapas conceituais refere-se ao tempo necessário para a sua elaboração. Os estudantes sentiram que as atividades para a elaboração dos mapas conceituais eram muito demoradas e aumentaram sua carga de trabalho acadêmico (BES PIÁ; BLASCO-TAMARITI; MUÑOZ-PORTERO, 2011; HARRISON; GIBBONS, 2013; SENITA, 2008; VERONESE et al., 2013). No entanto, a maioria dos estudantes percebeu que o tempo necessário para a criação dos mapas conceituais diminui à medida que adquiriam experiência (HARRISON; GIBBONS, 2013). Ao usarem mapas conceituais online pré-construídos com feedback associado, os estudantes demonstraram uma melhor aceitação por esse método que permitiu reduzir o tempo para a elaboração dos mapas (HO; KUMAR; VELAN, 2014).
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c) Resistência dos estudantes:
Em alguns estudos, foi observada uma resistência dos estudantes ao uso de mapas conceituais. A resistência na elaboração dos mapas conceituais ocorreu provavelmente devido à dificuldade de alguns estudantes em assumir um papel mais ativo em sua própria aprendizagem (GONZÁLEZ et al., 2008). Ademais, os estudantes expressaram sentimentos negativos sobre os mapas conceituais por não entenderem completamente os seus benefícios (HARRISON; GIBBONS, 2013). No entanto, à medida que os estudantes se tornam mais confiantes com o método, a resistência tende a desaparecer (VERONESE et al., 2013). A resistência dos estudantes ao método tende a diminuir ao proporcionar um ambiente colaborativo e de trabalho em equipe (GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012).
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d) Integração da tecnologia:
Outro desafio foi o uso do software para a construção dos mapas conceituais. Os estudantes expressaram não possuir o software em casa e não saber usá-lo. No entanto, a maioria dos estudantes manifestou que seus sentimentos negativos diminuíram à medida que suas habilidades aumentavam na elaboração dos mapas, juntamente com sua familiaridade com o software. Os estudantes sugeriram que seria importante oferecer um workshop inicial sobre os aspectos teóricos e técnicos dos mapas conceituais com duração suficiente para que os participantes pudessem praticar a criação de mapas conceituais eletrônicos (HARRISON; GIBBONS, 2013). Krepsky, Morastoni e Goetten (2014) relataram uma resistência inicial dos participantes quanto ao uso das tecnologias para a elaboração dos mapas conceituais sendo necessário um tempo maior para a adaptação e implementação da abordagem.
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Inserção de atividades extracurriculares:
Desenvolver práticas que requeiram a participação de estudantes sem que as mesmas tenham sido previamente definidas no programa da disciplina foi uma dificuldade relatada em um estudo que envolveu a elaboração de mapas conceituais como atividade extracurricular. Há um risco de desistência ou falta de adesão dos estudantes às atividades para fins de pesquisa sem o seu planejamento prévio na disciplina ou curso (ALMEIDA; MOREIRA, 2008).
Assim, as atividades com mapas conceituais precisam ser bem planejadas, sendo avaliadas as características e necessidades dos estudantes a fim de se alcançar a aprendizagem pretendida.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os mapas conceituais demonstraram ser uma estratégia de efetiva aprendizagem no ensino superior. Durante uma disciplina ou módulo, os estudantes universitários têm contato com vários conceitos e denominações que muitas vezes estão fragmentados e desconectados o que dificulta o entendimento do conteúdo. Ao praticar a organização e integração de vários conceitos durante a construção dos mapas, o estudante tem como resultado todo o conteúdo abordado em um formato esquemático que facilita a compreensão e revisão. Os mapas podem ser ampliados à medida que novos conteúdos são aprendidos. Assim, tornam-se estratégias de ensino muito positivas a serem aplicadas em um módulo ou ao longo de uma disciplina ou curso (GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012; RICART; ESTRADA, 2016). A partir da análise dos mapas conceituais é possível avaliar e acompanhar a aprendizagem. É possível relacionar uma progressiva qualidade dos mapas conceituais com uma melhor performance acadêmica dos estudantes ao longo do curso. Além de facilitar a correção de equívocos, esclarecimento de dúvidas e oferecer o contínuo feedback que é essencial para manter o entusiasmo e envolvimento dos estudantes. Mapas conceituais são também importantes ferramentas para auxiliar os estudantes na retenção dos conteúdos (BHUSNURMATH et al., 2017; HO; KUMAR; VELAN, 2014). Tornam-se estratégias ainda mais interessantes e estimulantes quando trabalhadas colaborativamente. As discussões, partilha de opiniões e negociações entre os colegas durante a elaboração dos mapas conceituais facilitam a compreensão do conteúdo levando os estudantes a uma experiência positiva na aprendizagem. A resistência dos estudantes ao método diminui quando estão envolvidos em atividades que favorecem a colaboração e o trabalho em grupo (COGO et al., 2009; GONZÁLEZ GARCÍA et al., 2012; WU; CHEN; HOU, 2016).
As atividades ainda são facilitadas com a utilização das tecnologias digitais que permitem a elaboração de mapas conceituais presencialmente ou à distância de forma colaborativa, além dos recursos tecnológicos permitirem a construção de mapas mais criativos e elaborados (COGO et al., 2009; WU; CHEN; HOU, 2016). Mapas conceituais contribuem para o desenvolvimento de habilidades importantes para uma adequada formação acadêmica e exercício profissional. O pensamento crítico é uma das habilidades promovidas com as práticas de mapas conceituais que auxiliam os estudantes a tornarem-se aptos para as atividades profissionais. Além disso, provaram ser uma ferramenta útil para associar teoria e prática, proporcionando a dinamização dos conteúdos e facilitando a contextualização dos mesmos (DALEY; TORRE, 2010; LEE et al., 2013; SENITA, 2008).
Sobre as limitações referentes à elaboração dos mapas conceituais no ensino superior, os estudantes demonstraram dificuldades para a categorização dos conceitos e suas conexões, ocasionando um tempo maior que o necessário para a sua construção. Tais aspectos, se não ultrapassados, resultam em uma maior resistência e frustração dos estudantes em relação à abordagem. Vale ressaltar a importância da realização de uma capacitação inicial para os estudantes a fim de esclarecê-los sobre importância do método e de seus benefícios na aprendizagem, além de promover atividades prévias que permitam ao estudante praticar a construção dos mapas. No caso de se utilizar recursos tecnológicos, é conveniente verificar antes da sua implementação se todos os participantes são capazes de utilizá-los de forma adequada (FARIAS; FARIAS, 2016). Nota-se um maior envolvimento dos estudantes quando eles compreendem como executar as atividades com mapas conceituais e percebem seus benefícios na aprendizagem (HARRISON; GIBBONS, 2013).
Portanto, cada vez mais os mapas conceituais são usados no ensino superior com resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem. Nos últimos anos, foram observados não só um maior número de trabalhos, mas também uma maior diversificação nas áreas do conhecimento que adotaram os mapas conceituais para múltiplas atividades em sala de aula. No entanto, estudos sobre a utilização dessa ferramenta para apoiar a aprendizagem dos estudantes universitários ao longo do curso ainda são escassos, urge, assim, avaliar seus efeitos a longo prazo, bem como as percepções dos estudantes. Nesse sentido, faz-se necessário incentivar cada vez mais docentes e estudantes para o uso dos mapas conceituais em suas atividades acadêmicas e assim promover uma aprendizagem significativa.