Introdução
A partir de 2017, as políticas públicas na educação superior permitiram e fomentaram a expansão substancial da oferta de cursos, em especial na modalidade da educação a distância (EaD). Dados oficiais (BRASIL, INEP, 2018) disponibilizados pelo INEP mostram um forte crescimento da oferta, especialmente entre Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. Enquanto em 1980 o Brasil possuía 1,3 milhão de estudantes universitários (SEMESP, 2019), trinta anos depois, em 2010, o número de IES públicas e privadas cresceu exponencialmente: de 682 IES privadas em 1980 para 2.378 em 2010 (SEMESP, 2019). E, com o aumento de incentivos estatais – p. ex., Programa Universidade para Todos (PROUNI) e Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) –, em 2018, o número de alunos no ensino superior saltou para 6,41 milhões de estudantes matriculados e, ainda que o número de matrículas tenha sofrido uma desaceleração a partir de 2015, continua apresentando tendência de crescimento, como mostra a Tabela 1.
MATRÍCULAS NO ENSINO SUPERIOR - EMMILHÕES | ||||||||||||||
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ANO | 1980 | 1996 | 2002 | 2005 | 2009 | 2010 | 2011 | 2012 | 2013 | 2014 | 2015 | 2016 | 2017 | 2018 |
PÚBLICA | 0,49 | 0,74 | 1,09 | 1,25 | 1,52 | 1,64 | 1,77 | 1,89 | 1,94 | 1,96 | 1,95 | 1,99 | 2,05 | 2,07 |
PRIVADA | 0,89 | 1,13 | 2,44 | 3,32 | 4,46 | 4,76 | 4,99 | 5,16 | 5,38 | 5,87 | 6,08 | 6,06 | 6,24 | 6,37 |
TOTAL | 1,38 | 1,87 | 3,53 | 4,57 | 5,98 | 6,4 | 6,76 | 7,05 | 7,32 | 7,83 | 8,03 | 8,05 | 8,29 | 8,44 |
Fonte: SEMESP (2019, p. 11).
Na Tabela 1, nos anos de 2015 e 2016 houve uma estagnação no crescimento do processo expansionista, com uma mínima oscilação positiva no número de matrículas, gerando um acréscimo de aproximadamente 20 mil (saltando de 8,03 milhões para 8,05 milhões); no ano seguinte, em 2017, identifica-se uma leve retomada do processo de crescimento, com um salto de mais de 250 mil matrículas, atingindo o marco de 8,29 milhões; o mesmo ocorre em 2018, com um leve crescimento, atingindo 8,44 milhões de matrículas.
Um dos fatores que certamente motivaram essa desaceleração foi a interrupção da oferta do FIES em larga escala, um dos principais fomentos para o crescimento do número de matrículas no ensino superior entre os anos de 2012 a 2014, como se pode verificar na Tabela 2.
CONTRATOS NOVOS DO FIES | |
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Ano | nº |
2010 | 76.000 |
2011 | 154.000 |
2012 | 377.000 |
2013 | 560.000 |
2014 | 733.000 |
2015 | 287.000 |
2016 | 204.000 |
2017 | 168.000 |
2018 | 82.000 |
Fonte: SEMESP (2019, p. 36).
Contudo, a leitura dos dados permitirá perceber que a oferta de cursos na modalidade EaD, com preços e condições mais atraentes, promoveu um forte crescimento desta modalidade de ensino, em detrimento de um proporcional encolhimento das matrículas nos cursos presenciais. Tanto é assim que o número de matrículas no ensino presencial recuou de 6,64 milhões (em 2015) para 6,56 milhões em 2016 e, mais uma vez, encolhendo em 2017, para 6,53 milhões; no mesmo período, as matrículas na EaD cresceram de 1,39 milhão (em 2015) para 1,49 milhão em 2016 e 1,75 milhão em 2017 (SEMESP, 2019). Já no ano de 2018, o crescimento das matrículas nos cursos na modalidade EaD atinge o montante de 2,05 milhões, contra 6,39 milhões das matrículas no ensino presencial, demonstrando, pelo terceiro ano consecutivo, o recuo nas matrículas nessa modalidade de oferta e, ao mesmo tempo, o crescimento do número de matrículas EaD. Assim, a leve retomada no crescimento das matrículas nos anos de 2017 e 2018 (Tabela 1), foi fomentada em boa medida pelo crescimento do número de matrículas dos cursos na modalidade EaD, conforme demonstra a Tabela 3.
NÚMERO DE MATRÍCULAS EM EaD | |
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Ano | nº |
2010 | 930.920 |
2011 | 993.062 |
2012 | 1.113.958 |
2013 | 1.153.640 |
2014 | 1.341.876 |
2015 | 1.393.780 |
2016 | 1.494.427 |
2017 | 1.759.250 |
2018 | 2.056.511 |
Fontes: SEMESP (2019, p. 15)
Este artigo tem como objetivo analisar a conjuntura das políticas públicas que viabilizam a expansão do ensino superior, dando especial ênfase aos cursos de pedagogia, focalizando o crescimento, expansão e, principalmente, a questão da qualidade da oferta da EaD, como um dos principais desafios de enfrentamento no âmbito das políticas de educação superior.
Para atingir esse objetivo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica e documental, tomando-se como principal referência empírica de qualidade o desempenho dos cursos de pedagogia de IES privadas (com e sem fins lucrativos) na edição de 2017 do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE).
Trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa que como critério para a análise comparativa do desempenho dos concluintes de cursos superiores nas modalidades presencial e a distância utilizou o resultado do ENADE de 2017, em virtude do ciclo trienal da avaliação (BRASIL, INEP, 2018). Por opção, foi realizada apenas a análise de desempenho dos cursos ofertados por IES privadas, comparando o desempenho dos cursos que participaram nas duas modalidades, independentemente do número de cursos.
Este artigo é organizado em quatro partes. Na primeira delas, após uma breve apresentação conceitual sobre ensino a distância, é feita a análise dos instrumentos normativos que favoreceram e permitiram a expansão da oferta de cursos na modalidade a distância. Na segunda parte, realiza-se um estudo histórico da expansão do ensino superior no Brasil, a partir do governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995- 2002), da edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996) até o ano de 2018. Já na terceira parte é feita uma análise quantitativa dos cursos ofertados por IES privadas que participaram do ENADE de 2017. Por fim, na quarta parte, traça-se uma análise primária do desempenho comparativo dos cursos de pedagogia de IES privadas ofertados nas modalidades EaD e presencial, a partir dos resultados do ENADE do ano de 2017.
1. Implantação da EaD a partir dos instrumentos normativos
Segundo o Decreto n. 9.057, de 25/05/2017 (BRASIL, 2017), em seu art. 1º, a EaD é “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação”, desenvolvendo atividades educativas “por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos”.
Trata-se de modalidade de ensino em que há interface tecnológica entre educador e educando, que se inserem em ambientes distintos e, em alguns casos, em tempos descoincidentes. Nessa linha, Alonso (2010, p. 1326) registra como principal característica dessa modalidade de ensino: “professores e alunos não estarem face a face durante todo o tempo da formação”, fato que implicaria em uma nova estrutura de trabalho pedagógico.
O atual marco regulamentador básico para qualquer estudo de políticas públicas educacionais é a LDB (BRASIL, 1996), que, em seu artigo 80 prevê que o “Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.”
A primeira regulamentação específica da EaD, após a edição da LDB de 1996, foi feita pelo Decreto nº 2.494, de 10/02/1998 (BRASIL, 1998), editado pelo Presidente Fernando H. Cardoso (1995-2002) que, posteriormente, já no governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), foi expressamente revogado pelo Decreto nº 5.622, de 19/12/2005 (BRASIL, 2005), juntamente com a Portaria Normativa nº 40, de 12/12/2007 (BRASIL, MEC, 2010). Em 2016, ainda durante o período em que o Vice- Presidente Temer assumiu o poder provisoriamente, foi editada a Portaria Normativa nº 18, de 15/08/2016 (BRASIL, MEC, 2016), regulamentando os polos de apoio presencial no exterior.
O artigo 80 da LDB de 1996 sofreu nova regulamentação específica durante o governo do Presidente Temer (08/2016-2018), com a edição do Decreto nº 9.057, de 25/05/2017 (BRASIL, 2017), que, em seu art. 24, inciso I, revogou o Decreto n. 5.622. Com este novo decreto, o MEC editou a Portaria Normativa nº 11, de 20/06/2017 (BRASIL, MEC, 2017), que revogou a Portaria Normativa nº 18.
Assim, cronologicamente tem-se um conjunto de normatizações, conforme o Quadro 1.
INSTRUMENTOS LEGAIS SOBRE A MODALIDADE EaD | ||
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DOCUMENTO | DATA | ASSUNTO |
Lei no 9.394 Presidência da República | 20/12/1996 | Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. (Reconhece a modalidade de EAD (Art.80)). |
Decreto no 2.494 Presidência da República | 10/02/1998 | Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. |
Decreto no 5.622 Presidência da República | 19/12/2005 | Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. |
Portaria Normativa no 40 MEC | 12/12/2007 | Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação. |
Republicada em 29/12/2010 | Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação, avaliação e supervisão da educação superior no sistema federal de educação, e o Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos Superiores e consolida disposições sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) e outras disposições. | |
Portaria Normativa no 18 MEC | 15/08/2016 | Dispõe sobre a regulação de polos de apoio presencial no exterior e dá outras providências. |
Decreto no 9057 Presidência da República | 25/05/2017 | Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. |
Portaria Normativa no 11 MEC | 20/06/2017 | Estabelece normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. |
Portaria no 315 MEC | 04/04/2018 | Dispõe sobre os procedimentos de supervisão e monitoramento de instituições de educação superior integrantes do sistema federal de ensino e de cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato sensu, nas modalidades presencial e a distância. |
Fonte: Os Autores.
A análise dos instrumentos normativos realizada neste artigo permite inferir e defender a existência de três momentos ou fases de implantação e desenvolvimento da EaD.
Num primeiro, identifica-se uma fase de implantação e definição conceitual da EaD no ensino superior brasileiro, a partir da LDB (BRASIL, 1996) e, em especial com a edição do Decreto nº 2.494 (BRASIL, 1998), que traz a primeira autorização normativa para a oferta desta modalidade de ensino. Em seu primeiro artigo, o decreto trata a EaD como modalidade de ensino que permite a “auto-aprendizagem, com mediação de recursos didáticos”.
Depois do Decreto nº 2.494 apenas em 2005, a EaD sofreu uma nova regulamentação com o Decreto nº 5.622 (BRASIL, 2005). Em seu primeiro artigo, definiu a EaD como modalidade educacional em que ocorre “mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem” com utilização de “meios e tecnologias de informação e comunicação”. Percebe-se aqui uma sensível evolução conceitual, pois a EaD passa a ser tratada como instrumento de mediação entre aluno e professor, enquanto o decreto anterior tratava a EaD como modalidade de ensino que viabilizada a “autoaprendizagem”, excluindo, portanto, ainda que conceitualmente, a intervenção do professor no processo de ensino. Esse novo Decreto manteve a exigência de avaliações presenciais dos estudantes (art. 2º, inciso I), ampliando os encontros presenciais para os estágios obrigatórios (inciso II) e trabalhos de conclusão de curso (inciso III), como fazia a regulamentação anterior, permitiu que os cursos e programas a distância aceitassem e validassem estudos e atividades realizadas em cursos presenciais, bem como estabeleceu que os cursos e programas a distância devem ter a mesma duração definida para os respectivos cursos na modalidade presencial (parágrafo primeiro do art. 3º).
Como marco normativo inicial de uma segunda fase do processo de implantação e desenvolvimento, a Portaria Normativa nº 40 dá início à fase de expansão controlada da EaD, com a organização dos processos pela instituição do e-Mec4. Republicada em 29/10/2010, a Portaria Normativa nº 40 (BRASIL, MEC, 2010) regulamenta todo o sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações dos processos de regulação, avaliação e supervisão do ensino superior, pelo e-Mec. Possui um capítulo (VI) próprio para a EaD, organizado em seis seções em que estabelece as regras para o pedido de credenciamento para oferta da EaD por IES já credenciada, regulamentado, também, a figura do polo de apoio presencial.
Por mais de 10 anos, a Portaria Normativa nº 40 (BRASIL, 2007) foi o marco regulador dessa segunda fase, permitindo a expansão da oferta de cursos na modalidade EaD, mas de maneira controlada, a qual foi revogada pela Portaria MEC nº 315, de 04/04/2018.
Na terceira e atual fase do processo de implantação e desenvolvimento da EaD no ensino superior brasileiro, identifica-se um quase-mercado, na expressão de Dias Sobrinho (2002, p. 13), em que “a lógica do mercado está invadindo amplamente o campo educacional”, enxergando o setor educacional “como um generoso campo de lucros e rendas”. Essa fase é marcada pela introdução de regras que permitiram a aceleração do processo expansionista da oferta de cursos. Inicia-se no governo do Presidente Michel Temer, com a edição da Portaria Normativa nº 18, que regulamentou pela primeira vez o processo administrativo de autorização para o funcionamento de polos de apoio no exterior. Contudo, permaneceu vigente por um curto período (pouco menos de um ano), pois foi revogada pela Portaria Normativa nº 11, editada para regulamentar o Decreto nº 9.057, que trouxe um novo marco regulatório para o setor.
O Decreto nº 9.057/2017 traz importantes mudanças legislativas no setor, quais sejam: a) permite o credenciamento de IES exclusivamente para a oferta de cursos de graduação e especialização da modalidade EaD; b) não prevê mais a avaliação in loco dos polos de apoio, definindo que a avaliação in loco nos processos de credenciamento e recredenciamento institucional, bem como os processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos na modalidade EaD, ocorrerá na sede da IES; c) autorização para as IES credenciadas para ofertada da modalidade EaD, com prerrogativa de autonomia, ofertarem cursos na modalidade independentemente de autorização, devendo, apenas, “informar” a criação do curso ao MEC, “para fins de supervisão, de avaliação e de posterior reconhecimento”; e d) condiciona a criação de polos de apoio ao cumprimento dos parâmetros definidos pelo MEC, de acordo com os resultados de avaliação institucional”.
A Portaria MEC nº 315, ainda que seja posterior à Portaria nº 11 e ao Decreto nº 9.057, não alterou as regras estabelecidas para a EaD nestes instrumentos normativos, na medida em que traz, apenas, alterações dos procedimentos de supervisão e monitoramento de instituições de ensino e cursos de graduação e especialização, nas modalidades presencial e a distância, que eram estabelecidos na Portaria nº 40.
Toda essa regulamentação, ainda vigente, permite a abertura em larga escala de polos de cursos na modalidade EaD e facilitará, ainda mais, a expansão dessa modalidade de ensino, colocando em questão a qualidade dessa modalidade de ensino.
2. A expansão do EaD no ensino superior (1995-2017)
Vários fatores contribuíram para o forte crescimento da educação superior no Brasil, que teve marco inicial no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), com a promoção da estabilidade econômica e a adoção de políticas públicas que permitiram o início da expansão de IES, que cresceram, no período de oito anos, 110,8%, evoluindo de 894, em 1995, para 1637 IES, em 2002 (CALDERÓN; CHACON, 2015), institucionalizando o mercado de ensino superior e a emergência das chamadas universidades mercantis (CALDERÓN, 2000).
A expansão do número de matrículas no ensino médio, também a partir da segunda metade década de noventa, é outro fator que contribuiu para o crescimento do número de matrículas no ensino superior. O salto quantitativo do número de jovens matriculados no ensino médio, última etapa de formação que antecede a graduação, especialmente nas classes C, D, E, foi determinante para a redução na desigualdade de oportunidades educacionais, especialmente em relação às classes A, B, como demonstram Gonzales, Prado e Deak (2018, p. 21):
Em termos absolutos, havia 23.600 jovens de 19 anos de classes DE com ensino médio concluído em 1995 e esse número saltou para 471.600 em 2015 (um crescimento de quase 2.000%). Para a classe C, o crescimento do contingente de jovens de 19 diplomados no ensino médio foi de quase 1.000% no mesmo período (subindo de 62.400 para 647.900).
Na gestão do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) identifica-se pelo menos três outros fatores a destacar. A interiorização dos campi universitários de IES federais (CALDERÓN; CHACON, 2015), que permitiu, em oito anos, dobrar a presença de seus campi em municípios do país (de 114 municípios com campus universitário em 2003 para 237 em 2011), bem como no setor privado, a criação do PROUNI, em 2005, que franqueou o acesso de um maior percentual de alunos, notadamente aqueles com perfil socioeconômico de classe baixa (C, D, E), mediante política de renúncia fiscal por meio de isenção de impostos variados pelas IES privadas aderentes (PIRES; ROMÃO; VAROLLO, 2019). O terceiro marco determinante para a continuidade do processo de aceleração do crescimento do ensino superior no Brasil, com efeitos práticos sentidos principalmente no governo seguinte, da Presidente Dilma Rousseff, foi a reformulação do FIES – Portaria n. 1, de 22/01/2010 (BRASIL, MEC, 2010) –, ampliando a concessão de “financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores não gratuitos e com avaliação positiva nos processos” conduzidos pelo MEC.
A visível expansão do ensino superior no Brasil nas duas primeiras décadas do século XXI possui um aspecto positivo, pois ampliou o acesso ao ensino superior às mais variadas camadas econômicas da população brasileira. Contudo, não se pode ignorar o lado negativo dessa expansão, na medida em que se percebe um viés mercadológico, por exemplo, na abertura de cursos, sem se preocupar de maneira efetiva com as demandas técnicas existentes no país (MANCEBO; VALE; MARTINS, 2015). Nessa linha, cursos como direito, administração e pedagogia – que, juntos, representam 29,4% dos alunos matriculados nos cursos presenciais de IES no ano de 2018 (BRASIL, INEP, 2019) – que implicam baixo investimento na criação e manutenção, ganharam espaço excessivo, como já identificava Alonso (2010, p. 1324) “é possível afirmar que há uma lógica na expansão do ensino superior brasileiro, claramente privatista, quantitativista e concentrada em determinadas áreas do conhecimento”.
Outra tendência que se verifica como determinante nesse processo de expansão da educação superior é o surgimento e o fortalecimento de grupos econômicos empresariais, que organizam o setor como negócio, oferecendo “ensino superior barato, com uma qualidade sofrível, uso ampliado de EaD etc.” (MANCEBO; VALE; MARTINS, 2015, p. 37).
Com a interrupção da oferta de financiamento estudantil público (FIES) em larga escala, o principal fomento para o crescimento do número de matrículas no ensino superior passou a ser a oferta de cursos na modalidade EaD, com preços e condições mais atraentes, afinal, trata-se de uma “modalidade de ensino para aceleração rápida da expansão de vagas no ensino superior” (ALONSO, 2010, p. 1320).
Dentro do recorte, os primeiros dados oficiais sobre as matrículas de alunos no ensino superior na modalidade EaD surgem, apenas, no ano 2000, com inexpressivo número de 1.682 matrículas, todas na rede pública (MANCEBO; VALE; MARTINS, 2015, p. 39); contudo, 17 anos depois, em 2017, o número de matrículas saltou para quase 1,76 milhão de alunos (SEMESP, 2019, p. 15). E esse crescimento não ocorreu apenas no setor privado, como se poderia imaginar, mas também constou com iniciativas do Poder Público, como a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2006.
O Censo do INEP divulgado em setembro de 2019 (BRASIL, INEP, 2019) mostra claramente que, em dez anos, a oferta de cursos na modalidade EaD cresceu substancialmente: em 2008, por exemplo, existiam 647 cursos de graduação na modalidade EaD no Brasil; em 2017, o número era de 2.108 e, em 2018, dando salto substancial de mais de 50% em relação ao ano anterior, atingiu 3.177 cursos, conforme Tabela 4.
3. A qualidade de cursos EaD a luz do desempenho no ENADE
Gerenciado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e criado em 2004 pela Lei nº 10.861 (BRASIL, 2004), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) é formado por três componentes principais: a) a avaliação das IES; b) a avaliação dos cursos de graduação; e c) a avaliação do desempenho dos estudantes. Este último tem como principal instrumento a aplicação do ENADE que, segundo a Portaria Normativa nº 40 (BRASIL, MEC, 2010) deverá aferir “o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação”, aplicado em ciclos trienais, por áreas de conhecimento.
Trata-se de componente curricular obrigatório dos cursos superiores e deverá ser prestado por todos os estudantes concluintes no ano de aplicação da prova. É estruturado a partir de dois instrumentos avaliativos, ambos obrigatórios: o primeiro (questionário do estudante) tem como objetivo entender o perfil do estudante e a estrutura da instituição de ensino, e é aplicado previamente, por instrumento eletrônico; já o segundo é aplicado presencialmente, com questões de conhecimento geral, que representam 25% do cálculo da nota final, e específico da área de conhecimento do curso, com peso de 75%. Os resultados desses dois questionários são utilizados para o cálculo do indicador de qualidade do desempenho discente e, neste aspecto, apesar de ser um instrumento de avaliação do aluno, permite a “reflexão no interior do próprio curso e da instituição, na medida em que se constitui como um momento privilegiado de interlocução com os estudantes, visando estimular a reflexão crítica e a avaliação de seus processos formativos” (POLIDORI; MARINHO-ARAÚJO; BARREYRO, 2006, p. 434). Os resultados do ENADE são expressos numa escala de cinco níveis, sendo que o primeiro (conceito 1) é indicativo de um resultado fraco e o último (conceito 5) de um resultado excelente.
Em 2017, conforme Tabela 5, no recorte proposto, que inclui cursos de IES privadas que foram avaliados tanto na modalidade presencial quanto EaD, tem-se que 4.542 cursos participaram do ENADE, distribuídos em 28 cursos de graduação (16 licenciaturas, 8 bacharelados e 4 tecnológicos).
CURSOS DE INSTITUIÇÃO PRIVADA AVALIADOS NO ENADE DE 2017 | |||
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CURSO | PRESENCIA L | EaD | TOTA L |
ARTES VISUAIS LICENCIATURA | 34 | 10 | 44 |
CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO | 9 | 3 | 12 |
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS LICENCIATURA | 180 | 12 | 192 |
CIÊNCIAS SOCIAIS LICENCIATURA | 16 | 9 | 25 |
EDUCAÇÃO FÍSICA LICENCIATURA | 402 | 5 | 407 |
ENGENHARIA AMBIENTAL | 161 | 5 | 166 |
ENGENHARIA CIVIL | 411 | 2 | 413 |
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO | 390 | 8 | 398 |
ENGENHARIA ELÉTRICA | 239 | 1 | 240 |
FILOSOFIA BACHARELADO | 29 | 1 | 30 |
FILOSOFIA LICENCIATURA | 54 | 10 | 64 |
FÍSICA LICENCIATURA | 18 | 4 | 22 |
GEOGRAFIA LICENCIATURA | 49 | 16 | 65 |
HISTÓRIA LICENCIATURA | 131 | 24 | 155 |
LETRAS - INGLÊS LICENCIATURA | 25 | 3 | 28 |
LETRAS - PORTUGUÊS LICENCIATURA | 82 | 22 | 104 |
LETRAS - PORTUGUÊS E ESPANHOL LICENCIATURA | 35 | 10 | 45 |
LETRAS - PORTUGUÊS E INGLÊS LICENCIATURA | 152 | 11 | 163 |
MATEMÁTICA – BACHARELADO | 4 | 1 | 5 |
MATEMÁTICA – LICENCIATURA | 133 | 20 | 153 |
MÚSICA LICENCIATURA | 34 | 4 | 38 |
PEDAGOGIA LICENCIATURA | 798 | 64 | 862 |
QUÍMICA LICENCIATURA | 41 | 4 | 45 |
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO | 340 | 6 | 346 |
TECNOLOGIA EM ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS | 219 | 22 | 241 |
TECNOLOGIA EM GESTÃO DA PRODUÇÃO INDUSTRIAL | 39 | 3 | 42 |
TECNOLOGIA EM GESTÃO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO | 83 | 17 | 100 |
TECNOLOGIA EM REDES DE COMPUTADORES | 135 | 2 | 137 |
TOTAL | 4243 | 299 | 4542 |
PERCENTUAIS | 93,42% | 6,58% | 100% |
Fonte: BRASIL (INEP, 2018).
Desses cursos, apenas o de pedagogia possui uma quantidade expressiva de IES privadas (64) que participaram no ENADE de 2017, na modalidade EaD; e, mesmo assim, quando se verifica a quantidade de cursos ofertados presencialmente (798) por IES privadas, percebe-se que os cursos na modalidade EaD (64) não representam, sequer, 10% do contingente total. Quando se soma todos os cursos na modalidade EaD que participaram no ENADE de 2017, comparando-se com o número de cursos na modalidade presencial, a participação destes representou 93,42% contra apenas 6,58% de cursos na modalidade EaD, conforme Tabela 5.
Ainda que haja essa grande diferença entre o número de cursos ofertados por IES privadas na modalidade EaD e na modalidade presencial, comparando-se os conceitos obtidos no ENADE por esses cursos, há um percentual sensivelmente maior de cursos presenciais com Conceito ENADE entre 5 e 4, isto é, 20,32% contra apenas 14,32% dos cursos ofertados na modalidade EaD; essa mesma proporção é encontrada nos cursos com Conceito ENADE entre 2 e 1, mas de maneira invertida, de tal forma que há uma quantidade percentual maior de cursos na modalidade EaD (40,47%) com avaliação ruim, quando comparado com os cursos presenciais com Conceito ENADE fraco (36,63%); já os percentuais de cursos que obtiveram Conceito Enade intermediário (nota 3), os percentuais são mais próximos, com 43,06% dos cursos presenciais avaliados, contra 45,15% dos cursos na modalidade EaD que participaram do ENADE 2017, como ilustra a Tabela 6.
CONCEITOS OBTIDOS PELOS CURSOS NO EN ADE DE 2017 | ||||||
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CONCEITO | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | TOTAL DE CURSOS |
PRESENCIAL | 112 | 750 | 1827 | 1333 | 221 | 4243 |
% | 2,64 | 17,68 | 43,06 | 31,42 | 5,21 | |
Totalização das faixas | 20,32 | 43,06 | 36,63 | |||
EaD | 9 | 34 | 135 | 109 | 12 | 299 |
% | 3,01 | 11,37 | 45,15 | 36,45 | 4,01 | |
Totalização das faixas | 14,38 | 45,15 | 40,47 |
Fonte: BRASIL (INEP, 2018).
Os números ainda são inconclusivos e não permitem inferir se os cursos ofertados na modalidade EaD preparam graduandos com a mesma qualidade formativa, quando comparados com aqueles que estudam em cursos presenciais, até porque a distribuição do desempenho dos estudantes por faixas é muito semelhante entre as modalidades presencial e a distância. Uma variável que pode ser considerada é que a quantidade de formandos em IES privadas que oferecem cursos na modalidade EaD é bem expressivo, não obstante estejam eles reunidos em um número reduzidos de cursos, fato que permite um maior controle e padronização da estrutura educativa, enquanto que se encontra uma grande diversidade na qualidade do ensino de IES privadas que oferecem cursos na modalidade presencial.
4. Desempenho dos formandos em pedagogia nas modalidades presencial e EaD
A Tabela 4 permite perceber a trajetória de expansão dos cursos de graduação na modalidade EaD. Mas, esse crescimento se deu maneira muito mais acentuada nos cursos de graduação em licenciatura; no ano de 2018, pela primeira vez, o número de alunos matriculados em cursos de licenciatura ofertados na modalidade EaD ultrapassou o número de matriculados no presencial, como se verifica na Tabela 7.
NÚMERO DE MATRÍCULAS EM CURSOS DE LICENCIATURA. | |||
---|---|---|---|
MODALIDADE/ANO | 2008 | 2017 | 2018 |
PRESENCIAL | 818.632 | 845.972 | 811.788 |
EaD | 341.118 | 743.648 | 816.888 |
Fonte: BRASIL (INEP, 2019).
Os dados do INEP apontam que a expansão da modalidade EaD tem um impacto maior na formação de licenciados, sendo certo que, em 2017, 53,2% dos estudantes de licenciatura estavam no ensino presencial e, por sua vez, 46,8% estavam matriculados em cursos na modalidade EaD; no ano seguinte, em 2018, a proporção se inverteu, com a presença de 50,2 de alunos de licenciatura matriculados em cursos na modalidade EaD, contra 49,8% dos alunos na modalidade presencial.
Especificamente no curso de licenciatura em pedagogia, no ano de 2017, o ENADE contou com a participação de 1.212 cursos, sendo 867 (71,5%) de IES privadas (BRASIL, INEP, 2018). Deste universo de mais de mil cursos licenciatura em pedagogia de IES públicas e privadas, apenas 96 cursos (7,92%) eram oferecidos na modalidade integralmente a distância, com presença em todas as regiões geográficas do país. Neste exame, houve a participação de 113.651 concluintes de pedagogia em IES públicas e privadas e, destes, 55.837 (49,13%) estavam matriculados em cursos na modalidade EaD (BRASIL, INEP, 2018). E, aqui, já se percebe a primeira grande distorção: no ENADE de 2017, tendo como referência apenas e tão somente cursos de licenciatura de pedagogia, considerando números de todo o país, incluindo IES privadas e públicas, os cursos na modalidade EaD representavam, numericamente, menos de 8% dos cursos de pedagogia avaliados; contudo, nesse pequeno percentual de cursos na modalidade EaD, participaram com quase metade dos formandos na prova, como ilustra a Tabela 8.
CURSOS E FORMANDOS DE PEDAGOGIA AVALIADOS NO ENADE 2017 | ||||
---|---|---|---|---|
MODALIDADE | NÚMERO DE CURSOS | PERCENTUAL | NÚMERO DE FORMANDOS | PERCENTUAL |
PRESENCIAL | 1.116 | 92,08% | 57.814 | 50,87% |
EaD | 96 | 7,92% | 55.837 | 49,13% |
TOTAL | 1.212 | 100% | 113.651 | 100% |
Fonte: BRASIL (INEP, 2018).
Deste quadro, mantendo-se, ainda, o foco nos cursos de licenciatura em pedagogia, fazendo-se, agora, um segundo recorte para análise, utilizando-se apenas os cursos oferecidos por IES privadas, chega-se ao número de 862 cursos (foram excluídos da referência 5 cursos privados, que constaram como “Sem Conceito” no ENADE 2017). E o desempenho dos formandos dos cursos presenciais de pedagogia foi percentualmente melhor, quando comparado com o desempenho dos formandos dos cursos na modalidade EaD, conforme ilustrado na Tabela 9.
PEDAGOGIA | |||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|
CONCEITO | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | TOTAL DE CURSOS | PERCENTUAL |
PRESENCIAL | 35 | 172 | 345 | 221 | 25 | 798 | 92,57% |
% | 4,39 | 21,55 | 43,23 | 27,69 | 3,13 | ||
EaD | 2 | 13 | 23 | 26 | 0 | 64 | 7,42% |
% | 3,13 | 20,31 | 35,94 | 40,63 | 0,00 |
Fonte: BRASI (INEP, 2018).
A Tabela 9 demonstra que 25,94% dos cursos presenciais em pedagogia obtiveram Conceito ENADE entre 4 e 5, enquanto esse percentual, nos cursos na modalidade EaD, cai para 23,44%. Ainda que a variação Conceito ENADE entre 5 e 4 seja pequena na comparação entre cursos presenciais e a distância, o mesmo não ocorre no Conceito ENADE entre 1 e 2, indicando que 30,83% dos cursos presenciais ficaram nessa faixa, enquanto os cursos na modalidade EaD, 40,63% permaneceram no Conceito ENADE entre 1 e 2. Por fim, na faixa intermediária (Conceito Enade igual a 3), igualmente os cursos presenciais mostram um melhor desempenho, com 43,23%, enquanto os cursos na modalidade EaD apenas 35,94% obtiveram esse resultado.
A Tabela 7 demonstra que, quantitativamente, o número de alunos formandos em cursos na modalidade EaD, no ENADE do curso de pedagogia no ano de 2017, é um pouco inferior ao número de formandos dos cursos presenciais (49,13% contra 50,87%); não obstante, essa paridade não é observada na Tabela 8, indicativa do número de cursos avaliados, na medida em que registra a participação de 92,57% dos cursos de pedagogia na modalidade presencial, contra apenas 7,42% na modalidade EaD. Ainda que se reconheça essa discrepância numérica possa proporcionar uma fragilidade dos dados, não se pode desprezar a importância do ENADE como ferramenta de percepção de qualidade dos cursos de graduação e, na comparação de desempenho dos formando dos curso de pedagogia de IES privadas, o percentual de cursos com notas insuficientes é sensivelmente maior na modalidade EaD.
Considerações Finais
Em pouco mais de vinte anos, a EaD foi implementada, consolidada e, a partir de 2016, iniciou um forte processo de expansão, com mínima intervenção estatal, assemelhando-se a uma quase-mercado (DIAS SOBRINHO, 2002) neste setor educacional, fomentado por edição de normativas que, especialmente na gestão do Presidente Michel Temer, facilitaram a abertura de polos de apoio e, portanto, o aumento exponencial da oferta, privilegiando grandes grupos empresariais. Sustentando-se essa afirmação, duas premissas apresentadas neste artigo mostram-se relevantes: a) em 2018, o número de vagas na modalidade EaD por IES privadas foi maior do que o número de vagas dos cursos presenciais; e b) no ENADE de 2017, apenas 7,42% dos cursos de pedagogia de instituições privadas eram da modalidade EaD e, mesmo assim, participaram com quase 50% dos concluintes.
O crescimento da oferta de cursos na modalidade EaD deu-se de maneira mais acelerada e consistente nos cursos de pedagogia que, como demonstrado neste artigo, no ano de 2017, colocou no mercado de trabalho praticamente a metade dos licenciados, não obstante o conteúdo da Resolução nº 2, do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, CNE, 2015), que em seu artigo 9º, parágrafo terceiro, define que “a formação inicial de profissionais do magistério será ofertada, preferencialmente, de forma presencial, com elevado padrão acadêmico, científico e tecnológico e cultural.” A Resolução nº 2 define as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de licenciados em pedagogia e, apesar de não ter ingerência nos processos autorizativos de oferta de cursos na modalidade EaD, como regra norteadora, expõe a preocupação do Conselho Pleno no CNE do processo de migração de estudantes de pedagogia para a EaD.
Os dados trazidos neste artigo, em especial aqueles obtidos com base no desempenho no ENADE dos formandos em pedagogia no ano de 2017, apontam para a existência de diferença no desempenho dos egressos da EaD, quando comparados com os egressos de cursos presenciais; ainda que tenham obtido percentuais próximos no Conceito ENADE satisfatório, entre 5 e 4, o percentual de cursos com Conceito ENADE fraco, isto é, entre 1 e 2, foi sensivelmente maior nos cursos na modalidade EaD (40,63%), quando comparados com os presenciais (30,82%) .
O ENADE, ao lado da avaliação da instituição de ensino e dos cursos de graduação, é apenas um dos três componentes de avaliação definidos pelo SINAES e a percepção da qualidade dos cursos nas modalidades a distância e presencial deve ser mensurada com base neste tripé avaliativo. Por outro lado, entre esses três componentes avaliativos, o ENADE é aquele que tem por base o desempenho do estudante, mais precisamente do concluinte do curso, apresentando-se como um referencial direto sobre a qualidade deste aluno que está na iminência de entrar no mercado de trabalho e, no caso do curso de pedagogia, torna-se um educador. E, neste aspecto, no ENADE 2017, entre os concluintes dos cursos de pedagogia, o percentual de cursos com avaliações fracas na modalidade EaD foi quase 25% superior, comparativamente com os cursos presenciais.