INTRODUÇÃO
A educação se constitui como direito fundamental e essencial de todos os seres humanos. É uma possibilidade de intervenção nos diferentes campos sociais e possível lócus para a produção e socialização de saberes e práticas. O sistema educacional brasileiro se ancora na Constituição Federal de 1988, por intermédio da Emenda Constitucional nº 14 (BRASIL, 1996) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, instituída pela Lei Federal nº 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996). Com amparo no referido espectro legal, Menezes e Santos (2001) apontam que a educação nacional se divide em dois níveis de formação, a Educação Básica1 e a Educação Superior. O nível básico compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, cabendo aos municípios priorizarem os âmbitos infantil e fundamental (séries iniciais), ficando a cargo dos estados e do Distrito Federal antepor a formação fundamental (séries finais) e o nível médio. Vale destacar que, no cenário em tela, o governo federal exerce papel redistributivo e supletivo, cabendo-lhe prestar assistência técnica e financeira aos entes federados.
No que tange à Educação Superior, sua organização fica a cargo da União e seu escopo abarca os cursos de graduação e pós graduação em diferentes áreas profissionais. Por intermédio das instituições de ensino, o nível superior tem papel fundamental no processo de democratização do conhecimento, por ser espaço de desenvolvimento humano e profissional. Concordamos com Fachinetti et al. (2020) quando afirmam que esta dimensão formativa, além de conservar o saber, tem o papel de renovar intelectualmente a experiência humana. Sobre isso, é imperativo refletir sobre as condições de acesso e alcance da formação superior no Brasil. Nos últimos anos, o país apresentou significativo aumento do número de matrículas nos cursos de graduação de instituições públicas e privadas, o que pode ser justificado pela consolidação de programas que viabilizam o ingresso da população. Todavia, nota-se a urgência de olhares que contemplem aspectos qualitativos da referida expansão, enfatizando a necessidade de cautela em análises somente pelo viés quantitativo (FACHINETTI et al., 2020).
Defende-se, portanto, a adoção de medidas e políticas educacionais que apontem caminhos para a garantia do direito à educação superior, tanto pelas boas práticas pedagógicas, quanto aos aspectos ligados às diferentes formas de acesso. Nesse bojo, enfatiza-se o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, denominado REUNI, criado em 2007 através do Decreto nº 6.096 de 2007 (BRASIL, 2007). Sua premissa está no estímulo de iniciativas intencionadas ao aumento do número de vagas nos cursos de graduação, estimulandoprioritariamente a oferta de cursos noturnos que presem por práticas pedagógicas inovadoras capazes de combater a evasão, reduzindo as desigualdades sociais no país.
Com apoio nesta política, em 19 de junho de 2008 foram criados os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP, 2008), que iniciaram suas atividades acadêmicas no segundo semestre de 2008 e no primeiro semestre de 2009, respectivamente. Ungheri et al. (2019) refletem que, por se tratar de percursos formativos relativamente recentes, suas construções identitárias permanecem pujantes, em que pesem os processos de maturação acadêmica, estrutural e administrativa.
Atualmente, os referidos cursos de graduação são abrigados pela Escola de Educação Física da Universidade Federal de Ouro Preto, criada em abril de 20192. Nota-se que, referenciadas nos projetos pedagógicos (UFOP, 2018), as matrizes curriculares em questão permeiam três eixos centrais: (a) dimensões da relação ser-humano e sociedade; (b) dimensão biológica do corpo humano; (c) produção do conhecimento científico e tecnológico (UNGHERI et al., 2019). Os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) são instrumentos dinâmicos e norteadores da organização do ensino, dedicados ao sucesso na aprendizagem dos alunos. Seu desenho prevê a descrição de elementos como missão, contexto, dados sobre aprendizado, recursos e diretrizes pedagógicas, planos de ação e avaliação (GISI, 2001). Logo, como aponta Gadotti (1994), os PPCs são instrumentos em constante formulação e dependem da interlocução entre discentes, docentes, egressos, funcionários e gestores, sendo construídos coletivamente a partir da realidade cotidiana e do contexto histórico-social em que se inserem.
Logo, fica evidente que as Instituições de Ensino Superior (IES) devem dispor, pela atuação dos Órgãos Colegiados e dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDEs), projetos de formação profissional que se debrucem sobre perspectivas atualizadas do mercado de trabalho e das demandas sociais. Cabe aqui apontar o entendimento sobre mercado de trabalho, com apoio em Fonseca e Souza Neto (2020), entendendo-o como espaço para concretização de projetos profissionais, baseados no conhecimento especializado de nível superior adquirido institucionalmente, regulado pela própria classe.
No caso da Educação Física, isso significa a aproximação das necessidades e interesses da população com relação às atividades esportivas e de lazer, compreendendo-se a natureza dinâmica do conhecimento para sustentar a atividade do profissional (BARROS, 2006). Para Fonseca e Lara (2018), a formação e a natureza da produção do conhecimento na área têm valorizado cada vez mais a orientação científica para a prática profissional. Em consonância com Fonseca e Souza Neto (2020), evidencia-se a necessidade de se atentar às condições de trabalho e de auto cuidado dos sujeitos que atuam na área. Somado a isso, mostra-se pertinente a reflexão sobre o reordenamento do mundo do trabalho e os impactos que causa na autonomia pedagógica da Educação Física. Sabe-se que o ensino formal tem demonstrado limites em relação ao tratamento da questão, uma vez que a construção das relações de trabalho e da imagem social do campo de atuação extrapolam o âmbito acadêmico e a definição legal.
Nessa esteira, Fonseca e Lara (2018) demonstraram que as demandas no mercado de trabalho da Educação Física induziram (e permanecem induzindo) adaptações em seus conteúdos e currículos para formação profissional. Todavia, as autoras defendem que as mudanças ressaltaram fragilidades na lógica da formação universitária, evidenciando lacunas na formação profissional e nas concepções dos docentes sobre o ensino profissional. Emerge daí a necessidade de se analisar as particularidades dos cursos de graduação ofertados pelo território nacional, em busca por alternativas que possam qualificar planejamentos pedagógicos futuros. Reconhecendo a formação do profissional de educação física como um processo contínuo, acredita-se que a etapa da graduação é decisiva para a aquisição e desenvolvimento das habilidades e competências no processo de aprendizagem dinâmica do futuro profissional. Consequentemente, a realidade acadêmica dos cursos de Educação Física deve ser marcada por proposições em constante reformulação, no sentido de aperfeiçoar a formação profissional, buscando em sua especificidade contemplar, com o máximo de qualidade, a amplitude dos objetivos que organizam a associação teoria e prática para a capacitação profissional (ANTUNES, 2015).
Destarte, dada a característica dinâmica e norteadora dos PPCs na organização do ensino, aliada a possibilidade de a educação intervir em diferentes campos sociais a partir da produção e socialização de saberes e práticas, é necessário se estabelecer, com frequência, um panorama a respeito das percepções que seus stakeholders (docentes, discentes e egressos) lhe conferem. Em tese, tal movimento poderá auxiliar a constante atualização dos percursos formais de ensino, de modo que os futuros egressos ampliem a possibilidade de êxito nos papéis profissionais que irão desempenhar, aproximando-os do atendimento das necessidades sociais. Dessa fora, o objetivo do estudo foi conhecer o perfil e a visão de discentes, docentes e egressos sobre o curso de Bacharelado em Educação Física da Universidade Federal de Ouro Preto.
MÉTODO
O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa e corte transversal.
O universo amostral deste estudo constituiu-se de 268 indivíduos, sendo 166 discentes (45,8% mulheres e 54,2% homens), 15 docentes (26,7% mulheres e 73,3% homens) e 87 egressos (54,0% mulheres e 46,0% homens) do curso de Bacharelado em Educação Física da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
Incialmente, foi solicitado junto ao Colegiado de Bacharelado e Secretaria do curso o contato do discentes, docentes e egressos do curso. De imediato, foi enviado em formulário do aplicativo digital Google Forms, a apresentação do estudo, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o instrumento para coleta de dados. Ressalta-se que a participação foi voluntária e ocorrendo apenas após a leitura e concordância com o TCLE, foram excluídos da coleta, por questões éticas, os pesquisadores. O período de um mês foi estipulado para que o instrumento fosse respondido. Foram obtidas respostas de 77 questionários, sendo 52 discentes (51,9% mulheres e 48,1% homens), 8 docentes (37,5% mulheres e 62,5 homens) e 17 egressos (52,9% mulheres e 47,1% homens. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFOP sob parecer número 1.626.877.
Pode-se definir questionário como técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. (GIL, 2008). Assim, a coleta das informações do presente trabalho ocorreu a partir de um questionário semiestruturado contendo questões objetivas e discursivas. O questionário foi adaptado a partir do estudo de Barbosa et al. (2018). As perguntas do questionário foram divididas nas seguintes dimensões: Aspectos pessoais; Aspectos profissionais; Aspectos acadêmicos e; (Percepção Global sobre a Formação) Pontos acerca do atual cenário de formação profissional. É importante ressaltar que as questões direcionadas aos docentes quanto aos aspectos pessoais, profissionais e acadêmicos consideravam os seus próprios tempos de intervenção profissional e de aprendizagem.
Os dados obtidos nas questões objetivas estão apresentados de forma descritiva, a partir da utilização do Software Microsoft Excel ®, que auxiliou na construção de tabelas. Em algumas tabelas a somatória excede o valor de 100% porque os pesquisados puderam selecionar mais de uma alternativa de resposta.
Para análise dos dados obtidos nas questões discursivas, utilizamos a análise de conteúdo. Esta análise segundo Cortes (1998, p. 29), “tem como pressuposto fundamental categorizar, visando identificar (ou construir) estruturas para a elaboração de modelos”. Adicionalmente, Mayring (2010) postula que a análise de conteúdo permite a interpretação de textos por meio da decomposição do discurso e reconstrução lógica da ideia central, aplicando-se de regras racionais sobre a origem das mensagens para se criar categorias. Trata-se, portanto, mais especificamente, de um procedimento sistemático do reducionismo para identificar a dimensionalidade do atributo.
RESULTADOS
Com amparo nas categorias definidas à priori, apontamos a seguir os resultados obtidos nas dimensões pessoais, profissionais e acadêmicas, relacionadas à percepção dos sujeitos em relação às suas respectivas trajetórias de formação em Educação Física. Destacamos que no âmbito pessoal buscamos elencar, com ênfase, reflexões acerca da motivação para escolha do curso. Sobre os aspectos profissionais, emergem interações entre a formação profissional e o mercado de trabalho, perpassando as relações com os estágios não obrigatórios, com as áreas de intervenção e as possíveis dificuldades para atuação.
No que diz respeito às questões acadêmicas, evidenciamos o envolvimento com as atividades acadêmicas complementares (não obrigatórias), além da compreensão sobre os saberes e competências apreendidos no interregno da graduação. Por fim, apresentamos um panorama geral sobre a visão dos pesquisados em relação ao curso, no intuito de ampliarmos o leque de elementos para análise, reconhecendo a possibilidade de que outros aspectos relacionados à formação profissional poderiam extrapolar as categorias mobilizadas.
Aspectos Pessoais
A Tabela 1 representada os principais motivos que levaram os voluntários desse estudo a cursar Educação Física. Observa-se que entre discentes, docentes e egressos, o principal motivo foi “por terem afinidade com a área”.
Discentes (n=52) | Docentes (n=8) | Egressos (n=17) | Total (n= 77) | |
Por ser um curso noturno | 15,3% | * | 5,8% | 11,6% |
Para ter um diploma superior | 28,8% | 25,0% | 52,9% | 33,7% |
Por ter afinidade com a área | 94,2% | 100% | 88,2% | 93,5% |
Para aumentar a cultura em geral | 5,7% | 0% | 0,0% | 3,8% |
Pelo incentivo da família ou amigos | 11,5% | 0% | 11,7% | 10,3% |
Para continuar um negócio próprio ou da família | 0% | 0% | 5,8% | 1,2% |
Para abrir o seu próprio negócio | 19,2% | 0% | 11,7% | 15,5% |
Para conseguir promoção no emprego | 0% | 0% | 5,8% | 1,2% |
Para ter maiores oportunidades no mercado de trabalho | 30,7% | 12,5% | 23,5% | 27,2% |
Por já exercer atividades relacionadas a área | 19,2% | 37,5% | 35,2% | 24,6% |
Fonte: os autores (2020).
Aspectos Profissionais
Os diferentes atores foram perguntados sobre a realização de trabalho e/ou estágio (não obrigatório) em áreas de atuação do profissional de Educação Física durante a graduação. Em resposta, 75% dos discentes (39 indivíduos), 87,5% dos docentes (7 indivíduos) e 94,1% dos egressos (16 indivíduos) afirma ter trabalhado e/ou estagiado em tais áreas.
Na Tabela 2 são apresentadas as principais contribuições que o trabalho ou estágio tem a partir das percepções dos participantes do estudo. Observa-se que, embora a alternativa “Fornecerá experiência profissional” , apareça como uma das principais contribuições na graduação, outras alternativas foram também bastantes elencadas.
Discentes (n=52) | Docentes (n=8) | Egressos (n=17) | Total (n= 77) | |
Ajudará na escolha da área de atuação | 57,6% | 50,0% | 41,1% | 53,2% |
Consistirá em fonte de renda | 30,7% | 62,5% | 58,8% | 40,2% |
Favorecerá a aplicação dos conhecimentos aprendidos | 51,9% | 50,0% | 82,3% | 58,4% |
Fornecerá experiência profissional | 65,3% | 75,0% | 82,3% | 70,1% |
Facilitará sua inserção no mercado de trabalho | 48,0% | 50,0% | 41,1% | 46,7% |
Favorecerá maior desenvoltura no relacionamento com as pessoas | 53,8% | 62,5% | 64,7% | 57,1% |
Favorecerá maior entendimento do ambiente organizacional | 38,4% | 37,5% | 64,7% | 44,1% |
Fonte: os autores (2020).
A Tabela 3 retrata quais áreas de Educação Física são trabalhadas por discentes no emprego mais recente e por pelo menos um ano por docentes e egressos. Observa-se que musculação aparece como uma das áreas de maior atuação entre os diferentes atores. Ensino Superior, Personal Training e Desporto são áreas que também obtiveram destaque no que diz respeito às respostas dos docentes.
Discentes (n=52) | Docentes (n=8) | Egressos (n=17) | Total (n= 77) | |
Nunca trabalhei diretamente em nenhuma área da Educação Física | 7,6% | 0% | 11,7% | 7,7% |
Ginástica de Academia | 15,3% | 37,5% | 29,4% | 20,7% |
Dança | 13,4% | 12,5% | 23,5% | 15,5% |
Recreação | 17,3 | 25,0% | 17,64 | 18,1% |
Musculação | 46,1% | 62,5% | 47,0% | 48,0% |
Saúde | 9,6% | 12,5% | 23,5% | 12,9% |
Consultoria | 3,8% | 25,0% | 23,5% | 10,3% |
Ensino Superior | 0% | 62,5% | 5,8% | 7,7% |
Personal Training | 7,6% | 50,0% | 29,4% | 16,8% |
Desporto | 25,0% | 50,0% | 35,2% | 29,8% |
Lutas | 3,8% | 0% | 5,8% | 3,8% |
Fonte: os autores (2020).
Ao considerar o tempo que docentes e egressos demoraram, e discentes acreditam demorar, para obter o primeiro emprego, foi encontrado como resposta majoritária o período de zero a três meses (58,8%, 87,5% e 88,2%, respectivamente). O período de três a nove meses foi destacado por 27,5% dos discentes, e 11,8% dos egressos. Já um período acima de nove meses para obtenção do primeiro emprego foi indicado por 13,7% dos discentes e 12,5% dos docentes. Nenhum egresso indicou ter demorado mais do que nove meses para obtenção do primeiro emprego. NaTabela 4 estão representadas as maiores dificuldades profissionais encontradas, ou que poderão ser encontradas, depois da graduação. O grupo, como um todo, aponta que a falta de experiência profissional e alta concorrência na área são os maiores dificultadores. Ao avaliar separadamente releva-se que: discentes e egressos apontam a falta de conhecimento em relação ao mercado de trabalho e; docentes afirmam a falta de conhecimento teórico.
Discentes (n=52) | Docentes (n=8) | Egressos (n=17) | Total (n= 77) | |
Falta de experiência profissional | 32,6% | 25,0% | 17,6% | 28,5% |
Falta de conhecimento teórico | 1,9% | 25,0% | 0% | 3,8% |
Falta de conhecimento em relação ao mercado de trabalho | 32,6% | 12,5% | 23,5% | 28,5% |
Falta de conhecimento de outros idiomas | 23,0% | 0% | 11,7% | 18,1% |
Alta concorrência na área desejada | 50,0% | 25,0% | 35,2% | 44,1% |
Fonte: os autores (2020)
Aspectos Acadêmicos
As atividades acadêmicas desempenhadas por discentes, docentes e egressos que não o ensino, são apresentadas na Tabela 5. Observa-se que as atividades mais desenvolvidas foram iniciação científica, tutoria ou monitoria. Por outro lado, pode-se destacar o não envolvimento nas atividades elencadas por parte dos discentes e docentes.
Discentes (n=52) | Docentes (n=8) | Egressos (n=17) | Total (n= 77) | |
Não desenvolveu nenhuma das atividades | 30,7% | 37,5% | 17,6% | 28,5% |
PET | 5,7% | 0% | 23,5% | 9,0% |
Iniciação Científica | 32,6% | 37,5% | 47,0% | 36,3% |
Diretório Acadêmico | 1,9% | 12,5% | 5,8% | 3,8% |
Ministrou tutoria ou monitoria | 42,3% | 50,0% | 58,8% | 46,7% |
Fonte: os autores (2020).
Adicionalmente, quando perguntado aos participantes que não desenvolveram nenhuma das atividades citadas anteriormente qual o motivo para tal, observamos que falta de tempo foi um dos principais motivos para a não realização (discentes 62,5%, docentes 66,7% e egressos 66,7%). Para além, motivos como a não oferta pelo departamento foi citada por 12,5% dos discentes e 66,7% docentes; falta de interesse para 12,5% dos discentes e 66,7% dos egressos; falta de conhecimento sobre o assunto para 31,3% dos discentes e 33,3% dos docentes e; falta de incentivo para 6,3% dos discentes.
Quando questionados sobre a existência de deficiência em alguma (s) área(s) da Educação Física, baseado nas disciplinas ofertadas pelo curso de Bacharelado em Educação Física da UFOP, a maioria dos discentes, docentes e egressos, afirmaexistir deficiência (83,1%). Dessa forma, os indivíduos apontaram qual área/conteúdo (s) da Educação Física apresentaria algum tipo de carência. Discentes, docentes e egressos corroboram que as áreas ciências biológicas, desportos e saúde apresentam deficiência (Tabela 6).
Discentes (n=52) | Docentes (n=8) | Egressos (n=17) | Total (n= 77) | |
Biológicas | 65,3% | 37,5% | 29,4% | 54,5% |
Desportos | 34,6% | 37,5% | 52,9% | 32,4% |
Saúde | 38,4% | 37,5% | 29,4% | 36,3% |
Sociais | 17,3% | 0% | 35,2% | 19,4% |
Ginásticas | 11,5% | 25,0% | 11,7% | 12,9% |
Lutas | 34,6% | 25,0% | 23,5% | 31,1% |
Fonte: os autores (2020).
Por fim, ao serem questionados sobre se o curso da UFOP possibilitou o desenvolvimento das devidas características requeridas pelo mercado profissional, a maioria dos discentes e egressos concordaram parcialmente (69,5%) e 27,5% concordaram totalmente.
Percepção Global sobre a Formação (Questões Discursivas)
Analisando então as respostas discursivas, observamos de modo geral, que a percepção global sobre a formação sobre o curso de Bacharelado em Educação Física da UFOP se mostrou diversificada. De maneira sintética, os egressos concordam que a equipe docente é excelente, bem como a didática e infraestrutura oferecida. Além disso, discentes e docentes classificaram positivamente a abrangência do curso nas diferentes áreas de atuação profissional. Podemos observar nas respostas desses participantes: “Abrangem todas as áreas de atuação da Educação Física”; “Excelentes professores, porém, algumas disciplinas que a meu ver são de extrema importância para a formação de um profissional de Educação Física, são pouco aprofundadas”.
Por outro lado, os diferentes atores destacaram negativamente a distribuição da carga horária entre as disciplinas, a falta de associação entre teoria e prática, a oferta reduzida de disciplinas eletivas e o horário em que o curso é ofertado, noturno. Isso pode ser observado na resposta de um dos discentes: “Há disciplinas que são 60 horas, mas não tem necessidade e poderiam ser de 30. E algumas disciplinas de 30, deveriam ser de 60. Além disso, os conteúdos das biológicas são ofertados em um curto prazo, isso faz com que o aluno não absorva o conteúdo necessário”.
Como ações que podem vir a melhorar o curso os participantes desse estudo destacaram: maior oferta de disciplinas eletivas, melhor redistribuição da carga horária das disciplinas, realização de atividades multidisciplinares e oferta do curso em período integral, um exemplo disso foi a resposta de um dos egressos: “ Tornar o curso matutino-vespertino, para viabilizar uma série de melhorias, dentre elas, o aumento de carga horária dos esportes e não ter que dividir horário da grade com outros departamentos”.
DISCUSSÃO
O objetivo do presente estudo foi conhecer o perfil e a visão de discentes, docentes e egressos sobre o curso de Bacharelado em Educação Física da Universidade Federal de Ouro Preto. A fim de elencar os diferentes aspectos deste estudo, a discussão irá transcorrer por sessões, dessa forma, a primeira sessão trata dos aspectos pessoais, sendo eles: distribuição quanto ao sexo e motivo da escolha do curso.
O Censo da educação superior de 2018 mostra que a proporção de homens e mulheres nas estatísticas de ingressos, matrículas e concluintes nos cursos superiores de graduação, foi em maioria mulheres (BRASIL, 2018). No presente estudo observamos que a maioria do universo amostral dos discentes é composta por indivíduos do sexo masculino (54,2% homens vs. 45,8% mulheres) e dos egressos do sexo feminino (54,0% mulheres vs. 46,0% homens). No entanto, da totalidade dos discentes e egressos que responderam o questionário a maioria é do sexo feminino (52,2% mulheres vs. 47,8% homens). Já a maioria dos docentes do universo amostral e respondente é do sexo masculino. A identificação com a área profissional é determinante para aderência no curso e, por consequência à profissão; Maschio et al. (2008) e Krug e Krug (2008) identificaram tal relação como um dos principais motivos que fundamentaram a escolha do curso de licenciatura em Educação Física por alunos, não sendo identificado nenhum trabalho em relação ao curso de bacharelado.
A segunda sessão trata-se dos aspectos profissionais, como: trabalho e/ou estágio (não-obrigatório) em áreas de atuação do profissional de Educação Física por discentes, docentes e egressos da UFOP, durante a graduação; principais contribuições do trabalho ou estágio realizado; áreas de Educação Física trabalhadas; tempo para a obtenção do primeiro emprego e dificuldades profissionais encontradas e/ou que poderão ser encontradas depois da graduação. Analisando os resultados encontrados, observamos que discentes, docentes e egressos, em sua maioria, afirmaram ter trabalhado e/ou estagiado em áreas de atuação do profissional de educação física e que “Fornecerá experiência profissional” foi uma das principais contribuições da realização do mesmo. Em conjunto, percebe-se que discentes docentes e egressos compreendem que essas atividades possibilitam vivência a prática profissional pelos acadêmicos, aproximando-os a realidade interventiva de forma a viabilizar o aprendizado de competências próprias da atividade profissional; o que de fato também é corroborado por outros estudos (ANVERSA et al., 2015; BEZERRA; COSTA; MARQUES, 2016).
No que se refere às áreas de Educação Física trabalhadas por discentes e egressos no emprego mais recente e por docentes por pelo menos um ano, tem-se que musculação é uma das áreas de maior atuação entre os diferentes atores, muito provavelmente, pela própria quantidade de academias existentes no Brasil, como pode ser observado nos dados do The International Health, Racquet&Sportsclub Association Global Report2019 (IHRSA, 2019), que mostram o Brasil como o segundo mercado mundial em número de academias e o primeiro da América Latina, com cerca de 34.500 unidades de negócios espalhadas pelo país. Para efeito de comparação, o Brasil já obtinha mais academias do que a soma de todos os países que compõem a América Latina. Entre os anos de 2009 e 2016, o país cresceu 127% no número de academias, comparado a um crescimento mundial de 50% no mesmo período, onde na época o setor de fitness brasileiro correspondia a 25,5% de todo o mercado mundial. Observou-se que ensino superior, desporto e personal training foram áreas que também obtiveram destaque no que diz respeito às respostas dos docentes.
No que tange ao tempo que docentes e egressos demoraram e discentes acreditam demorar, para a obtenção do primeiro emprego, zero a três meses foi o tempo que mais apareceu nas respostas entre os diferentes grupos. A Secretaria de Planejamento da Universidade de Brasília (UnB) (ANDRIOLA, 2014), também procurou traçar o perfil de alguns dos seus ex-alunos inseridos no mercado de trabalho. Para tal, estudos foram realizados entre 1993 e 2002 com os egressos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo e Desenho Industrial. Os resultados constataram que significativa parte dos egressos já exercia algum tipo de atividade na área de formação, ainda durante a realização do curso e, por conta disso, conseguiram ingressar no primeiro emprego em menos de três meses após a formatura. Visto isso, acredita-se que o mesmo acontece no curso de Bacharelado em Educação Física conforme mostra o nosso estudo.
Por fim, a maioria dos participantes aponta que a falta de experiência profissional e alta concorrência na área desejada são os maiores dificultadores. Em específico, os discentes apontaram que a falta de conhecimento em relação ao mercado de trabalho, o mesmo identificado pelos egressos, e conhecimento de outros idiomas, já os docentes consideraram como relevante a falta de conhecimento teórico. Jonas et al. (2011) indicam, ao considerar o gráfico do estudo, que as dificuldades percebidas por profissionais de Educação Física em seu primeiro ano de atuação abrangem tanto características da profissão em si, como aspectos psicológicos do próprio egresso relativos ao seu medo do novo, à sensação de não estar suficientemente preparado para enfrentar o mercado de trabalho, questões essas que deveriam ser objeto de discussão na etapa de formação inicial no sentido de mostrar ao recém-formado que a dedicação aos estudos e à realização dos estágios durante a graduação pode colaborar para que essas sensações sejam minimizadas quando no seu ingresso no mercado de trabalho.
A terceira sessão trata-se dos aspectos acadêmicos, sendo eles: atividades acadêmicas que não o ensino, desenvolvidas durante a graduação em Educação Física; motivos pelos quais não foram desenvolvidas tais atividades; existência de deficiência em alguma (s) área/conteúdo (s) da Educação Física; áreas que apresentam tais deficiências; se o curso da UFOP possibilitou o desenvolvimento das devidas características requeridas pelo mercado profissional.
Sendo assim, foi analisada a participação dos diferentes atores em atividades acadêmicas que não o ensino. Observamos que as atividades mais desenvolvidas durante a graduação em Educação Física foram iniciação científica e tutoria ou monitoria. Além disso, destacamos também que boa parte dos discentes e docentes não desenvolveram nenhuma das atividades elencadas. Adicionalmente, quando perguntado o motivo pelo qual não foram desenvolvidas nenhuma das atividades citadas anteriormente, percebemos que falta de tempo foi um dos principais motivos para a não realização das mesmas, apara além a não oportunização dessas atividades se destaca na análise do instrumento.
De acordo com Bernardi et al. (2008), os cursos precisam propiciar aos acadêmicos experiências profissionais que os coloquem frente ao contexto real da profissão. Situações em que o acadêmico resgata as suas experiências com o curso, adquiridas por meio das diferentes disciplinas oferecidas, para embasar e oferecer subsídios para a sua atuação. Para Bardagi e Hutz (2012) a inserção em atividades acadêmicas que não o ensino, também denominadas complementares ou não obrigatórias, costuma estar associada à qualidade da identidade profissional percebida e ao comprometimento do estudante com a formação, o que incluí a participação em monitoria, iniciação científica, extensão, estágios remunerados ou não, entre outras. Peres et al. (2007) apontam que estudantes brasileiros relataram que a realização das atividades extracurriculares proporciona aquisição de conhecimentos e novas experiências, complementam o currículo e satisfazem o desejo de vivenciar a profissão escolhida.
Por conseguinte, os participantes foram questionados quanto a percepção dos mesmos mediante a existência ou não, de deficiência em alguma (s) área (s) da Educação Física, baseado nas disciplinas ofertadas pelo curso de Bacharelado em Educação Física da UFOP. Quase todos os grupos (discentes, docentes e egressos) afirmaram existir sim tal deficiência. Segundo eles, áreas que mais apresentam deficiência são: Biológicas, Desportos e Saúde. Vale ressaltar que Lutas também apareceu como área deficiente na percepção dos discentes. Entretanto, observou-se limitações sobre essa pergunta, uma vez que a questão se fez por múltipla escolha e não houve por parte dos voluntários uma justifica mediante tal escolha, o que faz com que seja desconhecida a circunstâncias em que foi preenchida, o que torna difícil o controle e a verificação, revelando a necessidade de se recorrer a um estudo de maior profundidade, com vistas a identificar os cursos nos quais há maior concentração de alunos com esta visão, bem como os fatores apontados por estes para que tal situação ocorra. Apesar de existirem deficiências em áreas/conteúdos segundo a percepção dos diferentes atores, observa-se que a maioria dos discentes e egressos disseram concordar parcialmente que o curso oferecido pela UFOP tenha possibilitado o desenvolvimento das devidas características requeridas pelo mercado. Ressalta-se também, que a maior parte dos egressos dissera concordar plenamente.
Aprofundando ainda mais no que diz respeito aos aspectos acadêmicos, as respostas discursivas obtidas mostraram percepções globais diversas sobre a formação em Bacharelado de Educação Física da UFOP. No geral, a percepção global sobre a formação se refere à grade curricular e as suas disciplinas. A exemplo, houve pontuações como: “excelente equipe docente; boa didática; boa infraestrutura; má distribuição da carga horária entre as disciplinas; oferta reduzida de disciplinas eletivas; o horário em que o curso é ofertado”.
No entanto, nos deparamos então com algumas limitações relativas ao estudo, sendo elas: 1) Utilização de questionários: Pois apresenta porcentagem pequena de respostas; impossibilidade de ajudar o informante em questões mal compreendidas; não oferece a garantia de que a maioria das pessoas o devolvam devidamente preenchido, o que pode implicar a significativa diminuição da representatividade da amostra e o desconhecimento das circunstâncias em que foram preenchidos que torna difícil o controle e a verificação (GIL, 2008; LAKATOS; MARCONI, 2003). 2) Da pergunta: Uma vez que não se sabe o viés dos entrevistados, o contexto que originou aquela fala, bem como a dificuldade de escrita e objetividade de alguns dos voluntários em preencher questões de caráter dissertativo.
Sendo assim, destaca-se a necessidade de que mais estudos sejam realizados a fim de mapear argumentos, padrões comuns de opiniões e aprofundar no tema. Podemos inferir então que as informações aqui obtidas e analisadas permitem a realização de algumas considerações de importante valor para a compreensão da formação oferecida atualmente pelo Curso de Bacharelado em Educação Física da UFOP, mesmo com suas limitações.
CONCLUSÃO
Através dos resultados aqui apresentados e analisados concluímos que de forma geral, a maioria dos participantes desse estudo ingressou no curso de Bacharelado em Educação Física devido à maior afinidade com a área; desenvolveu atividades acadêmicas que não o ensino, como iniciação científica e tutoria ou monitoria; encontrou o primeiro emprego de forma rápida e afirmou que o curso de Bacharelado em Educação Física possibilitou o desenvolvimento das devidas características requeridas pelo mercado profissional. Todavia, também foram indicadas lacunas na formação inicial, o que pode ser tratado a partir de duas vertentes. Por um lado, o curso em questão pode levar as informações ao seu respectivo Núcleo Docente Estruturante (NDE) e ao Órgão Colegiado do Bacharelado, para que se possa avaliar a pertinência dos dados em tela e, então, traçar estratégias para seu enfrentamento. Por outro lado, sobretudo discentes e egressos, possuem como caminho a elaboração de planos de carreira que norteiem os principais saberes e competências a que serão submetidos e, caso tenham sido percebidos como deficitários na graduação, sejam objeto da busca por formação continuada.
Por fim, destacamos a necessidade de que estudos semelhantes a este sejam realizados para que os argumentos dos diferentes atores possam ser mapeados, ampliando o espectro de análise e buscando, se possível, identificar tendências de respostas e comentários críticos, assim como representações e estruturas significativas de argumentações em relação ao tema.