Introdução
O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) é um transtorno neurodesenvolvimental, comum em crianças e adolescentes, que se caracteriza por dificuldades no desenvolvimento da coordenação motora, manifestadas pelo comprometimento da aprendizagem e da execução de habilidades motoras, considerando-se a idade cronológica e a oportunidade para aquisição e utilização dessas habilidades (Ferreira et al., 2015).
É uma condição que merece atenção especial em razão do impacto negativo causado nas atividades da vida diária (AVD) e nas atividades da vida escolar (AVE) (Magalhães; Cardoso; Missiuna, 2011). Além disso, essa condição não pode ser atribuída ou explicada por causas neurológicas e/ou físicas (APA, 2013; Santos et al., 2015).
As consequências negativas do TDC impactam em diversas áreas do desenvolvimento. Nas AVD, por exemplo, podem se manifestar nas habilidades de autocuidado ou até mesmo no ato de se vestir. No entanto, são nas AVE que sua incidência traz consequências seríssimas, tanto à saúde física quanto à saúde mental, principalmente para quem está na fase da adolescência (Huau; Valey; Jover, 2015; Rosenblum; Livineh-Zirinski, 2008).
Merece destaque o estudo de Cantell, Smyth e Ahonem (2003), que teve como objetivo avaliar as consequências educacionais, motoras e sociais do TDC em uma amostra de 115 estudantes, com média de idade de 15 anos, que foram diagnosticados aos 5 anos como tendo atraso no desenvolvimento motor. Os resultados nos mostraram que, após dez anos, o grupo de “crianças desajeitadas” diferia do “grupo controle” no desempenho motor, e que 46% dos membros do grupo com atraso motor foram classificados como diferentes do “grupo controle” nas tarefas motoras e perceptivas. O restante constituía um grupo intermediário que não podia ser claramente distinguido dos outros grupos.
Os resultados indicaram que adolescentes com problemas motores estáveis tinham menos hobbies e passatempos sociais; tinham também menos ambições acadêmicas para o futuro do que os do “grupo controle”, embora as ambições mais baixas também refletissem menores realizações acadêmicas. Os adolescentes “desajeitados” acreditavam que eram menos competentes física e escolarmente que os do controle; no entanto, eles não tinham opiniões ruins sobre sua aceitação social ou seu valor próprio.
O grupo intermediário, apesar de apresentar retardo motor aos 5 anos, mostrou bom desempenho escolar e ambições elevadas, além disso, aos 15 anos os membros desse grupo participavam de esportes sociais. Os autores concluíram que os indivíduos com TDC também apresentavam baixa expectativa com relação ao seu futuro, gastavam mais tempo assistindo vídeos, brincando com videogames e, no geral, eram menos ativos.
O baixo desempenho motor influencia na motivação pessoal, podendo ocasionar diversos prejuízos, tais como isolamento social, sentimento de frustração e rejeição por atividades que têm características desafiadoras, como esportes que exigem muitas habilidades motoras, dançar, andar de patins e até mesmo atividades diárias que estão presentes na vida dos adolescentes, como amarrar cadarços do tênis ou comer com garfo e faca (Engel-Yeger; Kasis, 2010; Missiuna et al., 2007; Pratt; Hill, 2011; Tal-Saban et al., 2012).
Inicialmente, pesquisadores consideravam o TDC como um atraso motor que logo seria superado pelo processo maturacional, no entanto, estudos posteriores afirmaram tratar-se de uma “deficiência” crônica e persistente ao longo da trajetória de vida; logo, a expectativa de que o transtorno desapareceria foi descartada (Lousse et al., 1991; Geuze; Borger, 1993; Barnhart et al., 2003).
Dessa forma, assumimos que o TDC surge a partir da junção de diversos sintomas. Para tanto, a Associação de Psiquiatria Americana (APA) estabeleceu critérios que auxiliam na identificação e no diagnóstico do fenômeno em questão. Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais V - DSM-V (APA, 2013), a identificação e o diagnóstico do TDC se dão por meio de uma síntese clínica da história (de desenvolvimento e médica), do exame físico, de relatórios escolares ou profissionais e da avaliação individual, utilizando-se testes padronizados, psicometricamente adequados e culturalmente apropriados (APA, 2013).
O DSM-V (APA, 2013) afirma que para obter a identificação e o diagnóstico do TDC quatro critérios devem ser observados:
a aprendizagem e a execução de habilidades motoras coordenadas estão substancialmente abaixo do esperado, dada a idade cronológica da pessoa, oportunidade para aquisição e uso das habilidades motoras. As dificuldades manifestam-se por “desajeitamento” (por exemplo, deixar cair ou bater em objetos), bem como lentidão e imprecisão do desempenho de habilidades motoras, como pegar um objeto, usar uma tesoura ou talheres, caligrafia, andar de bicicleta e participar de esportes; os déficits nas habilidades motoras mencionados no primeiro critério interferem significativa e perceptivamente nas atividades de vida diária adequadas à idade cronológica (por exemplo, autocuidado e automanutenção), na produtividade acadêmica/escolar, nas atividades pré-profissionais e profissionais, de lazer e de jogos; os primeiros sintomas acontecem no período inicial de desenvolvimento; e os déficits nas habilidades motoras não são explicados por deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou deficiência visual, e não são atribuíveis condições neurológicas que afetam os movimentos (por exemplo, distrofia muscular, paralisia cerebral ou doença degenerativa). (APA, 2013, p. 74, tradução nossa).
Indivíduos que apresentam TDC não diagnosticados precocemente passam por experiências de fracasso e frustração em sua vida diária e escolar desde a infância. Na adolescência, podem surgir complicações secundárias, como dificuldades de aprendizagem, problemas sociais, emocionais e comportamentais, bem como surgem os rótulos de preguiçosos, descoordenados, desmotivados e/ou desajeitados (Schoemaker et al., 2008; Skinner; Piek, 2001).
As características do TDC podem ser observadas já em crianças que ingressam na escola, de modo que seu domínio motor se apresenta aquém do esperado, verificando-se desajustes para lidar com as exigências do ambiente, como nas tarefas acadêmicas típicas de escrever, recortar, pintar e nas atividades motoras do cotidiano infantil. Posteriormente, quando adolescentes, essas características podem ser notadas durante as aulas de Educação Física ou na prática de esportes (Ferreira et al., 2015.
A fim de minimizar os problemas no dia a dia desses adolescentes, pais e professores podem auxiliá-los modificando o ambiente e adaptando as tarefas para permitir o sucesso e aumentar o senso de competência. Uma das melhores formas de ajudá-los é entender o fenômeno e compreender sua situação individual, para que se possa pensar em estratégias que os auxiliem a lidar com os problemas que enfrentam no dia a dia (Missiuna et al., 2007).
Esses adolescentes apresentam baixa percepção de suas competências escolares e motoras (Schoemaker et al., 2008; Skinner; Piek, 2001), passam por experiências de fracasso e frustração, ficando excluídos de importantes AVE. Para Ferreira et al. (2015), esses indivíduos não conseguem acompanhar seus pares nas atividades escolares e nas brincadeiras motoras, passando a ser alvos de comentários pejorativos vindos de seus colegas e professores. Surge, então, a possibilidade de abandono escolar como consequência da exclusão nas tarefas motoras, nos jogos, bem como nas relações sociais, inclusive experienciando situações de bullying (Bejerot; Edgar; Humble, 2011).
No contexto da inclusão, o olhar perceptivo do professor no processo de aprendizagem do aluno tem relevância fundamental, pois sua postura e suas atitudes podem auxiliá-lo a alcançar seus objetivos ou podem prejudicá-lo ainda mais caso haja algum transtorno de aprendizagem. Esse professor deve estar atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e alicerçando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto (Drowet, 1995).
Ao investigar como professores avaliavam a afetividade e a motivação de seus alunos, Porath (1997) verificou que a maneira como aqueles percebem diferenças individuais na aprendizagem destes (sua motivação, suas habilidades e suas relações sociais) pode trazer implicações para as metas educacionais. Assim, propomo-nos a verificar a existência de estudos envolvendo a percepção docente sobre o aluno, a relatar quais instrumentos de coleta de dados envolvendo essa percepção foram utilizados e a identificar estudos que abordam a percepção do docente sobre adolescentes com TDC.
Método
Estudos de revisão determinam o conhecimento atual sobre uma temática específica, já que são conduzidos de modo a identificar, analisar e sintetizar resultados de estudos independentes sobre o mesmo assunto, contribuindo fortemente para a qualidade das pesquisas voltadas à Educação. Pontuamos, então, que o impacto da utilização da revisão integrativa se dá não somente pelo desenvolvimento de protocolos e procedimentos, mas também pelo pensamento crítico e pela prática diária científica no que tange à elaboração de pesquisas (Mendes; Silveira; Galvão, 2008).
Mendes, Silveira e Galvão (2008) afirmam ainda que esse método inclui a análise de pesquisas relevantes que dão suporte para a tomada de decisão e para a melhoria da prática profissional, possibilitando a síntese do estado de conhecimento de um determinado assunto, além de apontar lacunas que precisam ser preenchidas com a realização de novos estudos. Nosso protocolo incluiu a escolha de bases de dados para realizar a busca e a seleção de palavras-chave e critérios de inclusão e exclusão para os estudos encontrados durante um recorte temporal.
Para a construção dessa produção, mediante a análise do estado da arte das publicações selecionadas, foi necessário adotar padrões metodológicos voltados para a elaboração de revisão integrativa. Assim, torna-se congruente a descrição objetiva e sucinta das distintas etapas deste estudo.
Primeiramente, foi definida a questão de pesquisa de interesse: existem estudos que abordam a percepção docente sobre adolescentes com provável TDC? A segunda etapa consistiu em estabelecer os objetivos deste estudo, que foram: i) identificar a existência de estudos envolvendo a percepção docente sobre o aluno; ii) conhecer quais instrumentos de coleta de dados, envolvendo a percepção docente, foram utilizados; e iii) apontar estudos que tratam da percepção docente sobre adolescentes com TDC.
Após a conclusão da segunda etapa, foram estabelecidos os critérios de inclusão e exclusão de estudos, com o intuito de filtrar os inúmeros trabalhos que viessem a surgir durante a busca. Nossos critérios de inclusão foram: i) pesquisas que abordassem o TDC como assunto principal ou secundário; ii) pesquisas que relacionassem o TDC ao desempenho de estudantes; iii) pesquisas baseadas na análise da percepção; iv) pesquisas cujo texto estivesse disponibilizado na íntegra; v) pesquisas que envolvessem o professor; vi) pesquisas que envolvessem adolescentes; e vii) pesquisas que abordassem o ensino. Por sua vez, os critérios de exclusão foram: i) pesquisas cujo público não estivesse no período escolar (do fundamental I até o ensino médio); ii) pesquisas que tivessem o adolescente ou o estudante como agente passivo da percepção; iii) pesquisas escritas em outros idiomas que não fossem a língua inglesa ou portuguesa; iv) resumos, banners, trabalhos de exposição oral; e v) trabalhos que apresentassem a avaliação sem o método utilizado.
Posteriormente, iniciamos buscas nas seguintes bases de dados: banco de teses e dissertações dos Periódicos Capes, Google Acadêmico, SciELO (Scientific Electronic Library Online), BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações) e IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia). A pesquisa se deu com base na seleção e análise de dissertações e artigos científicos de periódicos, identificados como Busca 1 (Capes), Busca 2 (SciELO), Busca 3 (BDTD) e Busca 4 (IBICT). A delimitação temporal definida foi de 1999 a 2019, e utilizamos como filtros de seleção para leitura os critérios de inclusão e exclusão deste estudo, como é possível observar na Figura 1.
Buscando responder à pergunta geradora e atender aos objetivos desta revisão, apresentaremos, por tópicos, as discussões dos resultados encontrados.
Resultado e discussão
Estudos envolvendo a percepção docente sobre o aluno
A percepção no contexto escolar é o modo pelo qual o docente transmite conhecimento por meios sensoriais, da linguagem e das atitudes. A percepção está vinculada a um contexto social e/ou a um signo. Tem a propriedade de facilitar e mediar a transmissão do conhecimento, que se inicia desde o nascimento e acompanha o indivíduo até a morte (Chauí, 2002). No Quadro 1, apresentamos os estudos selecionados.
Fonte: Elaboração própria baseada em Quadros et al. (2010), Paixão et al. (2013), Caneda; Chaves (2013), Lazzarin; Nakama; Cordoni (2010). Resende et al. (2013), Ferreira; Andrade (2017), Lago; Cunha; Borges (2015), Brambila; Júlio (1999), Machado (2007), Moreira (2007) e Rivard et al. (2007)
Na observação dos estudos selecionados para a composição da pesquisa, identificamos 11 trabalhos que abordavam a percepção do docente sobre o aluno. Quatro deles (artigos 1, 2, 4 e 7), o correspondente a 36% do total de pesquisas selecionadas, abordam a percepção do docente do ensino superior sobre seus alunos; três estudos (artigos 6, 9 e 10), que representam 27,5%, abordam a percepção do docente do ensino médio sobre seus alunos; outros três (artigos 3, 8 e 11), também representando 27,5% do total, abordam a percepção do docente sobre alunos do ensino fundamental; e somente um estudo (artigo 5), que equivale a 9,09%, aborda a percepção do docente sobre alunos dos ensinos fundamental e médio, simultaneamente.
No que se refere ao ano de publicação dos estudos, verificamos que em 2007 foram publicados os artigos 9, 10 e 11 (27,5%), e em 2015, os artigos 3 e 4 (18,5%). Os demais estudos foram publicados em 1999, 2008, 2010, 2012, 2013 e 2017 (artigos 8, 7, 1, 2, 5 e 6, respectivamente). Esses resultados nos levam a afirmar que o tema ainda carece da atenção dos estudiosos da Educação.
O delineamento metodológico dos estudos, por sua vez, foi balizado pela ênfase no tipo de pesquisa e abordagem realizada pelo(a) pesquisador(a). Desse modo, constatamos, no que tange aos tipos de pesquisa prevalecentes, seis publicações de natureza qualitativa (artigos 1, 3, 6, 9, 10 e 11), correspondente a 54,5% do total, e cinco publicações de natureza quantitativa (artigos 2, 4, 5, 7 e 8), representando 45,5%.
Instrumentos de coleta de dados envolvendo a percepção docente
McMillan e Schumacher (2006) destacam a relevância da escolha de um instrumento de coleta de dados adequado aos objetivos de cada pesquisa e a importância que isso representa na qualidade e na veracidade dos resultados apresentados. Os autores também apontam cinco técnicas utilizadas para a coleta de dados de informações qualitativas (questionários, entrevistas, observação direta, registros institucionais e grupos focais). Portanto, conhecer quais instrumentos de coleta de dados foram utilizados nas pesquisas envolvendo a percepção docente se tornou importante para a realização de estudos futuros utilizando o instrumento adequado.
Durante essa revisão, verificamos quais instrumentos foram escolhidos para coleta de dados nos trabalhos analisados e concluímos que a aplicação da entrevista semiestruturada foi a mais utilizada nas pesquisas, aparecendo em 54,5% dos estudos (artigos 3, 4, 5, 7, 9 e 10). Por sua vez, 36,5% dos estudos (artigos 1, 2, 6 e 8) utilizaram os questionários e 9,09% valeu-se da construção de cenários (artigo 11). Este último consistiu na montagem de salas, com objetos e móveis que simulavam obstáculos motores do nosso dia a dia por meio de um circuito de atividades, assim, pesquisadores observaram separadamente o desempenho de meninos e meninas nesses cenários.
Estudos que tratam da percepção docente sobre adolescentes com TDC
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, define que a adolescência compreende a faixa etária de 12 a 18 anos (artigo 2º), apesar disso, é importante enfatizar que, devido às características de variabilidade e diversidade dos parâmetros biológicos e psicossociais que ocorrem nessa época, denominadas de assincronia de maturação, a idade cronológica, embora seja o mais usado, muitas vezes não é o melhor critério descritivo em estudos clínicos (físicos e cognitivos), antropológicos e comunitários ou populacionais (Eisenstein, 1999).
Conforme o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, em seu artigo 23, a educação básica passou a ser constituída da seguinte forma (Quadro 2):
Sendo assim, adotando a classificação do ECA e do PNE, consideramos adolescentes os alunos matriculados no ensino fundamental II e no ensino médio, com idades entre 12 e 18 anos.
Embora grande parte das pesquisas que investigam as habilidades motoras apontem situações em que os docentes podem ter diferentes percepções dessas habilidades e do desempenho dos alunos em diferentes tipos de tarefas motoras (Nelson et al., 1986), o tema em questão foi pouco estudado. Essa afirmação é reforçada com os achados de nosso estudo.
Stainback e Stainback (1999) afirmam que a educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos - independentemente de talentos, deficiências, origens socioeconômicas ou culturais - em escolas e salas de aulas provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas. Entendemos que compete à escola eliminar barreiras estruturais, sociais e afetivas que impeçam a inclusão dos alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem, assim como daqueles com transtornos motores. Para que a inclusão ocorra, é necessário que se tenha conhecimento das dificuldades dos alunos, e ninguém melhor para perceber possíveis dificuldades do aluno do que o docente.
Dos 11 trabalhos analisados, quatro abordavam a percepção do docente sobre o adolescente, desses, apenas três (artigos 6, 9 e 10) envolviam alunos do ensino médio, e um estudo (artigo 5) focou nos alunos do ensino fundamental. Com relação à percepção do docente sobre adolescentes com TDC, observamos a inexistência de estudos com essa temática.
A Resolução CNE/CEB nº 02/2001, que integra as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, reitera a importância de assegurar as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos, inclusive, em nosso entendimento, para os adolescentes com transtornos motores, com oferecimento de serviços de apoio pedagógico especializados na rede regular de ensino; desse modo, o trabalho voltado à percepção do docente se faz necessário para que os próximos passos junto à escola sejam dados.
Entendemos que se o docente acreditar que incluir é diminuir barreiras e que ultrapassar as fronteiras é viabilizar a troca no processo de construção do saber e do sentir, ele exercerá papel fundamental para assegurar a educação inclusiva. Esta tem como objetivo principal chamar a atenção para o papel da escola em criar condições para receber e atender de forma adequada todos os alunos, bem como contribuir para o desenvolvimento no âmbito escolar que todos nós desejamos, semeando, assim, um futuro que sugerirá menos discriminação e mais comunhão de esforços na proposta de integrar e incluir.
Com base nessa reflexão, reportamos às escolas e aos docentes a necessidade de incluir e atender os alunos com transtornos motores, tendo em vista o fato de esse público estar sujeito à exclusão e à autoexclusão no ambiente escolar, sustentando um ciclo de insucessos, com possibilidade de abandono da vida escolar. Nessa perspectiva, consideramos a importância do investimento em pesquisas que abordem a percepção dos docentes em relação aos adolescentes com TDC.
Conclusão
Em um momento que a qualidade de ensino tem sido uma preocupação, as instituições e os profissionais da área da Educação têm enfrentado muitos desafios. Ao investigar o tema “percepção docente”, verificamos o baixo número de estudos publicados nesse âmbito da educação básica (do ensino fundamental ao ensino médio), relacionando a percepção docente com o processo de inclusão. Os resultados evidenciaram que a inclusão ainda é um desafio para muitos deles.
Ao investigar a percepção docente em relação a alunos com TDC, percebemos que os transtornos motores estão à margem das preocupações no âmbito escolar. Nesse sentido, consideramos crucial o esclarecimento, juntos aos pais e responsáveis, aos educadores e demais profissionais que têm ação direta no desenvolvimento integral de nossos adolescentes, sobre esse fenômeno, quais as consequências e como afeta os diversos contextos da vida.
A inexistência de estudos realizados no Brasil sobre essa percepção docente durante o processo de ensino inclusivo e aprendizagem de adolescentes com TDC justifica o investimento em mais pesquisas nessa área temática, quer no contexto teórico, quer no contexto prático, visto ser indispensável para a melhoria tanto do processo de escolarização quanto do processo desenvolvimental de nossos adolescentes.