Aproximación a la evolución de la educación de adultos en Cataluña

Los precedentes en la educación de adultos en España se sitúan a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, con diversas modalidades, formas y conceptos de la educación de adultos en distintos puntos del territorio español. La evolución histórica en Cataluña la podemos seguir en los trabajos de ^{MARZO (1998}, 2012), TRILLA (2001) y ^{FORMARIZ (2009}). Los antecedentes más relevantes se encuentran en dos instituciones pioneras; la primera, en 1901, es la Universidad Popular para adultos de Barcelona (Cataluña) promovida por el pedagogo Ferrer y Guàrdia, cuyo nombre está estrechamente ligado al movimiento de escuela nueva en Catalañia. La segunda, el Institut d’Educació General que se creó el 1914 y que promovió la Comissió d’Educació General que acogía, entre otros ámbitos, la música popular, la formación profesional de la mujer, los centros de instrucción y difusión ética y social. Esto propició que, como nos cuenta MARZO (2012), con la instauración de la Segunda República Española (1931-1939), se recuperara la Comissió d’Educació General y surgieran nuevas iniciativas como el Instituto de Acción Social y Universitaria de Cataluña y los Estudios Universitarios Obreros.

La llegada de la dictadura franquista en 1939 frenó en seco los avances de la educación en todos los terrenos, y en la práctica y en la acción social del campo de la educación de adultos. Hubo que esperar hasta la promulgación de la Ley General de Educación (1970) para retomar la idea de Educación Permanente de Adultos, que en ese momento venía asignada a las tres finalidades que ya se habían recogido en la Ley Moyano de 1857: la educación básica, la profesional y la permanente. Fue precisamente en la década de los 70, como nos recuerda ^{MARZO (1998}, 2012), cuando las administraciones vieron la necesidad de reconstituirla para dar respuesta a los problemas formativos de la población. El impulso de las escuelas de adultos en esta etapa responde a diferentes factores que coinciden en el tiempo. Sin duda, los movimientos de apertura democrática desde finales de la década de los 60 y de manera más importante en los años 70, nos abrieron a los avances educativos de los países desarrollados y en los que la educación de adultos había dado un paso importante. No podemos olvidar que la evolución del mercado de trabajo, imparable ya en esa década, pone de manifiesto además el impacto de las lagunas formativas y de la falta de competencias sobre la competitividad de los países. Por lo tanto, era necesario articular medidas.

Cataluña, en sintonía con el contexto internacional, avanzaba en paralelo en la concepción de la educación de adultos. La ^{UNESCO (1976}) determina que ésta sea un proceso organizado de educación, sea cual sea su contenido, nivel o método -formal o no formal, que prolongue o reemplace la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en la forma del aprendizaje profesional. Las personas consideradas como adultas por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y de la participación del desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.

Es necesario señalar el peso que los movimientos asociativos tuvieron, específicamente en Cataluña, en el avance de la formación de adultos. En esta época asistimos a un resurgimiento de los movimientos ciudadanos vinculados a las reivindicaciones de cada barrio o empresa con el horizonte del cambio político y la democracia, esto explica la vinculación con la administración municipal de la historia de estas instituciones en nuestra comunidad (^{MARZO, 2012}).

Un último elemento que hay que tener presente en esta etapa histórica es la restitución del catalán como lengua oficial de Cataluña. La comunidad acogió un contingente importante de inmigrantes procedente de otros territorios de España. Es un momento pues, en que las escuelas de adultos se convierten en un elemento vehicular clave de integración de la población inmigrante, colaborando activamente en la formación en la lengua catalana y en los programas de normalización lingüística.

Los primeros años de democracia (1975-1985) fueron prolíficos porque impulsaron el surgimiento de propuestas diversas en el campo de la educación de adultos: ateneos, escuelas populares, círculos de cultura, centros cívicos, etc. que comparten formaciones muy diversas, desde la alfabetización, formaciones profesionalizadoras hasta cursos de catalán (^{MARZO, 2012}). Estas acciones formativas, tan heterogéneas, promovidas por colectivos diversos, fueron progresivamente asumidas por la administración pública, regularizándose la formación profesional, ocupacional y continua, que se vincularon al Ministerio de Educación y al Ministerio de Trabajo respectivamente durante la década de los años noventa.

La incorporación de España a las Comunidades Europeas (actual Unión Europea) en el 1986 supuso compartir realidades y prioridades en torno a la educación e hizo necesario regular, por un lado, la finalidad de la educación de adultos y por el otro, el impulso de políticas sociales, culturales y educativas. La época supone un despertar de iniciativas de segunda oportunidad como sistemas de contención social y de transición a la vida activa para las personas jóvenes que no se integraban en el mercado laboral (^{GARCÍA y FIGUERA, 2000}).

En España, la Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de ¹⁹⁹⁰ ordenó las etapas educativas en educación infantil, educación primaria y educación secundaria y, como novedad, promulgó la extensión en dos años de la escolaridad obligatoria (de los 14 a los 16 años). La finalización de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) conducía a la titulación de Graduado en Educación Secundaria (GES) y daba entrada a otro tipo de formaciones. Con esta transformación del sistema educativo en las etapas obligatorias, también se ordenaron las enseñanzas posteriores, incluida la formación de adultos.

En referencia a Cataluña, la Ley de Formación de Adultos (¹⁹⁹¹) ordena y establece la finalidad y contenido de este nivel formativo, en línea con las tendencias internacionales y cumpliendo con la finalidad de promover y garantizar el derecho a la igualdad mediante la formación permanente, con especial énfasis en la formación compensadora de una formación deficitaria. Una concepción que más tarde, la UNESCO, en la Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo en julio de ¹⁹⁹⁷, comparte y puntualiza como “el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad” (p.25). Así pues, la educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica.

Desde entonces, el sistema educativo español prevé distintas posibilidades de formación para el desarrollo de las competencias básicas, técnicas o profesionales a lo largo de la vida y para la obtención de la credencial educativa correspondiente, que son de aplicación en todo el territorio. Una vez superados los 16 años de edad, la educación deja de ser obligatoria y, por lo tanto, la educación de adultos es de carácter voluntario. La legislación posterior incide en la importancia de fomentar la continuidad en el sistema como elemento clave. Así, la Ley Orgánica de Educación (^{LOE, 2006}) y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (^{LOMCE, 2013}) señalan la importancia de propiciar la educación permanente y preparar a las personas para aprender por sí mismas y facilitar la permanencia en la formación, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades. Los cambios acontecidos en el sistema educativo y la concepción de la educación de adultos desde esta nueva perspectiva contribuirán a incrementar la presencia de jóvenes en las escuelas de adultos.

La situación actual en Cataluña

La oferta educativa general de los Centros de Formación de Adultos (CFA) de Cataluña tiene como finalidad responder a las necesidades y demandas formativas del entorno: formación inicial y acreditación de las competencias básicas y preparación para las pruebas de acceso. La mayoría de las enseñanzas permiten la obtención de una titulación o la preparación de una prueba que con su superación da acceso a otros estudios. En este mismo texto se señala la importancia de la adquisición de una formación básica por parte de la población, pero no se ha presentado aún la formación que se ofrece en las escuelas de adultos de Cataluña: formación inicial y básica en enseñanzas de lenguas, informática, formación instrumental y educación secundaria; curso específico para el acceso a los ciclos formativos de grado medio y preparación para las pruebas de acceso (a ciclos formativos de formación profesional de grado medio o superior; y a la universidad). En la tabla 1 se detalla la propuesta educativa de los centros.

Se constata una reorganización de la formación de jóvenes y adultos en el sistema educativo con la promulgación de diversas normas al respecto, así como una ampliación en la oferta, diferenciada y específica que da acceso a nuevos colectivos, y especialmente a los jóvenes. Asume así, una nueva responsabilidad respecto al reconocimiento y validación de distintos conocimientos y aprendizajes. Teniendo en cuenta la forma en que se estructuran los servicios, los recursos humanos, financieros y materiales que permiten el cumplimiento de la finalidad de la educación de adultos, ^{ACÍN (2017}) señala la diversidad en la gestión de los centros educativos en el territorio nacional.

En referencia a Cataluña coexisten centros de titularidad privada y de titularidad pública dependientes de la administración autonómica (Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña) o local (municipios). Los centros de titularidad privada deben tener la autorización de la administración educativa, quien valora si cumplen las condiciones exigidas, con el fin de asegurar una educación de calidad; entre ellas se incluyen las prescritas por la legislación en vigor en materia de higiene, acústica, capacidad, seguridad y condiciones de acceso y circulación.

En la actualidad, las escuelas de adultos constituyen un recurso educativo de segunda oportunidad clave para aquellos jóvenes con trayectorias de fracaso académico previo en la escolaridad obligatoria, pero también para los jóvenes migrantes que requieren de una formación básica. Hemos de señalar que ambos colectivos constituyen un porcentaje importante en nuestro país. Así, los jóvenes han incrementado de manera progresiva su presencia, contribuyendo a un cambio de perfil de las personas jóvenes en las aulas, se habla así de la juvenilización de las clases de adultos (^{ETCHEVERRÍA, 2009} y, ^{CRUZ y CASTIONI, 2018}).

Planificar una formación básica y actualizada resulta indispensable para favorecer nuevos conocimientos, lograr aprendizajes significativos y dar respuestas a los retos que se plantean en esta sociedad del cambio continuo y acelerado. Las instituciones deben garantizar, favorecer y motivar una educación para todos -jóvenes o adultos-, para quienes necesiten adaptarse a las nuevas exigencias o simplemente quieran continuar aprendiendo (^{MEJÍAS y USÁN, 2018}). En una sociedad en evolución constante, la formación a lo largo de toda la vida y la educación de personas jóvenes y adultas son factores clave de desarrollo no solo a nivel social, sino también a nivel personal e individual (^{NAVARRO y SABALZA, 2016}).

Transformar la mirada: para qué y cómo formar

En los apartados anteriores se ha revisado la evolución de la formación de adultos y cómo se ha transformado para resituar sus prioridades en línea con la Agenda Educativa. No obstante, el análisis de la situación actual requiere considerar la influencia de las corrientes pedagógicas en la transformación de la acción educativa en el sí de las aulas y el camino hacia un modelo social en la intervención, situando los retos que persisten en los sistemas y en el profesorado.

No cabe duda que el discurso académico internacional ha evolucionado desde las teorías centradas en el déficit, que fundamentó la práctica durante décadas (^{FORMARIZ, 2009}), hacia un modelo más social centrado en la promoción de las personas. Autores como LURIA (1980), COLE y SCRIBNER (1981), ERIKSON (1982) y VYGOTSKY (1987) inspiraron las corrientes pedagógicas que llevaron a redefinir el sistema educativo en España en la última década del siglo XX (TRILLA, 2001). En el ámbito de la educación de adultos, de manera específica, debemos señalar las contribuciones de ^{FREIRE (1990}, 1998) y ^{GELPI (1990}). Sus propuestas de educación popular permiten, aún hoy, fomentar una actuación dirigida al máximo desarrollo de las competencias de las personas. Sus aportaciones no sólo contribuyeron a definir la concepción actual basada en la confianza en las competencias de las personas adultas para aprender, sino que, también, ayudaron a configurar las características de una educación proactiva, alentadora y con altas expectativas.

La influencia de Paulo Freire en la escuela catalana es innegable. La renovación pedagógica y filosófica del autor contribuyeron a incrementar el interés por la educación de adultos con una variante crítica de la educación y que manejaba otras claves para interpretar el mundo (^{GROVES, 2016}). El pedagogo propuso tres principios básicos que debían guiar y orientar en los procesos de enseñanza de las personas adultas: el proceso de formación es permanente, tanto en un sentido temporal (eje longitudinal), como de aprendizaje en todos los sectores y contextos (eje vertical); el aprendizaje debe ser significativo, para partir de experiencias próximas y reales y el aprendizaje dialógico como escenario, para ofrecer la posibilidad de reconstruir procesos. Este último principio se anticipó a los planteamientos socioeducativos de la sociedad de la información: sitúa a la persona en un proceso igualitario, y a partir del diálogo se despierta la curiosidad y la persona genera conocimiento y construye el aprendizaje (^{FREIRE, 2006}). ^{GIROUX (2019}), discípulo de Freire, coincide en esta concepción de la educación como práctica de la libertad y como una herramienta de transformación y de emancipación. A partir de la educación, las personas y colectivos pueden generar nuevos movimientos sociales y por ende, promover una participación más activa en la sociedad. Eso dio origen a la creación e implicación en movimientos sociales como la FACEPA (Federación de Asociaciones Culturales y Educativas de Personas Adultas) en 1996, en Cataluña (^{Ayuste et al, 2002}).

Otro de los autores clave en el movimiento de renovación pedagógica fue Ettore Gelpi. Aportó a la educación permanente su carácter de transformación social fundamental para la innovación en la formación de adultos (^{MARZO, 2012}). Defendía que la educación es un instrumento capaz de transformar la vida de las personas y del entorno político y social. Interpelaba a crear un espíritu nuevo para impulsar la realización de proyectos comunes como solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos. Estas premisas se han formulado en los Objetivos del Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 (^{UNESCO, 2017}). Y son coincidentes con planteamientos actuales como el de BOAVENTURA ^{DE SOUSA (2019}) quien recuerda la importante interdependencia de unos con otros y la necesidad de implicarnos y trabajar por objetivos comunes y compartidos.

El empoderamiento de las personas es un hilo conductor de las propuestas pedagógicas actuales, que permitirán liderar cambios en la práctica de la formación de jóvenes y adultos. El fomento de la participación y la autoconstrucción son aspectos clave (^{AYUSTE, LORENZO, PAYÀ y TRILLA, 2008}). ASÍ, ^{VALLS (2006}) y ^{LEBRÓN (2008}) señalan la necesidad un modelo social de educación de adultos basado en la participación de las propias personas que parten de una situación de carencia de estudios básicos, para así conseguir transformar sus dificultades. ^{SARRATE y PÉREZ (2005}) destacan la educación como un continuo “hacerse” como posibilidad de ofrecer estructuras flexibles que permiten que la persona pueda realizar un proceso de formación y perfeccionamiento continuo, incrementando así las posibilidades de éxito y por consiguiente, la consecución y mejora de los distintos aprendizajes fundamentales. Y ^{THOMAS y SEELY-BROWN, (2009}) reclaman la importancia de aprender a aprender para un mundo en constante cambio y del auto-aprendizaje, propiciando el desarrollo de las competencias personales, sociales y de participación social.

Si bien a nivel teórico los avances son innegables, la realidad actual muestra la pervivencia en algunos centros de prácticas educativas basadas en el remedio y la compensación educativa. En el caso de Cataluña observamos, también, una dialéctica en los centros educativos entre una tendencia más académica, en respuesta a los estándares educativos preestablecidos por la administración educativa y el mercado laboral (acreditación de competencias básicas, digitales, profesionales, etc.) y una tendencia social, que dé respuesta a las necesidades personales, sociales y comunitarias de la población joven y adulta. La primera está más atenta a las demandas y exigencias del mercado laboral mientras, la segunda, plantea una educación transformadora, no solo a nivel personal, también comunitario (^{MARZO, 2012}).

La transformación del profesorado, una meta para la inclusión de los jóvenes

^{ROS-GARRIDO y GARCÍA-RUBIO (2016}) se hacen eco de los distintos documentos internacionales (^{UNESCO, 2005}, ²⁰⁰⁷ y ²⁰¹⁴), para analizar las tres dimensiones esenciales que necesariamente debe tener una educación de calidad y en las que, el papel del profesorado resulta determinante en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos: equidad, pertinencia y relevancia

La equidad es un principio fundamental de la política europea. Implica garantizar las mismas posibilidades en la adquisición de unos aprendizajes básicos, favorecer a los jóvenes su inclusión social posterior y su condición de ciudadanos con plenos derechos. En el colectivo joven, consiste en asegurar su presencia, dar apoyo a los que más necesidades presentan y más trabajo les cuesta llegar a alcanzar un mínimo indispensable. ^{ROS-GARRIDO y GARCÍA-RUBIO (2016}) señalan, en referencia a ^Tiana que “las desigualdades de base entre los estudiantes han de ser compensadas por medio de recursos que, a pesar de las ideas más extendidas al respecto, no son primordialmente materiales, sino sobre todo humanos -buenos profesores- y de experiencia escolar -un ambiente escolar de calidad- (2009:48)”. Con estas palabras, queremos poner en valor la importante labor del profesorado y la necesidad de que éste reciba una preparación y competencia específica. Su preparación inicial consiste ahora en la realización de un máster de capacitación, con contenidos psicopedagógicos genéricos, que habilitan al profesorado para trabajar tanto en la educación secundaria obligatoria como en los estudios postobligatorios (por lo cual, no se tratan de manera diferenciada las características de la población).

La pertinencia implica tomar conciencia de la diversidad en las aulas y actuar en consecuencia. El ^{decreto 150/217} de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo de Cataluña constituye hoy un marco legal importante para la acción. Su aplicación a la acción docente requiere cambios metodológicos que permitan a todos los estudiantes acceder a la información y participar de ella. Tanto es así, que cuanto más preparado y formado esté el profesorado en metodologías diversas, más podrá ajustar la respuesta educativa a los distintos estudiantes, con sus diferentes estilos, ritmos, bagajes e identidades.

En la actual sociedad del conocimiento la selección de los aprendizajes que pueden ser más significativos para el alumnado es primordial; este hecho se refiere a la relevancia como calidad del aprendizaje. Es necesario prestar más atención a los procesos de aprendizaje que amplios contenidos en el currículo, favorecer la integración de los diferentes aprendizajes impulsando la transversalidad de los conocimientos, poniendo en relación los diferentes tipos de contenidos y utilizándolos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos. Un trabajo que debe ser necesariamente colaborativo en el sí de los centros.

La educación de adultos: un espacio de oportunidad para la inclusión y el éxito educativo de los jóvenes

Como hemos señalado, la educación de adultos se ha consolidado en las últimas décadas como un espacio en el que construir trayectorias de éxito educativo. Específicamente en Cataluña, se ha incrementado de manera significativa la oferta y la participación de los jóvenes, sobretodo en la educación secundaria de adultos, una vía clara para adquirir y certificar una formación básica (^{RUJAS, 2015}). Sin duda en términos cuantitativos supone un logro social y personal importante ya que, en el contexto sociolaboral actual, la ausencia de unas competencias acreditadas se interpreta en términos de déficit y le sitúa en una posición de desigualdad social que limita su progreso profesional (^{FORMARIZ, CASANOVAS y BALAGUER, 2003}) y supone una dificultad de cara al mercado laboral (de ^OÑA, GARCÍA y COLOMO, 2018).

La investigación ha puesto de manifiesto que la inversión en formación a lo largo de la vida es proporcional a los años en la escolaridad y, vista la importancia de la formación permanente, el riesgo de exclusión social para las personas más jóvenes que no han logrado la escolaridad obligatoria sería más elevado. Incrementar la persistencia en la formación es uno de los objetivos fundamentales de las políticas educativas -ya señaladas a lo largo del trabajo- y de juventud a nivel nacional (Informe de Juventud en España del 2016; Plan de Acción de la Estrategia de Juventud 2020) y autonómico (Plan de adolescencia y juventud 2017-2021; Plan de actuación de políticas de juventud 2017-2020).

Entender los factores que intervienen en el abandono educativo puede ayudarnos a construir espacios de éxito en la formación de adultos. Trabajos como los de ^{TARABINI y CURRAN (2015}), ^{SALVÀ-MUT, OLIVER-TROBAT y COMAS-FORGAS (2014}), ^{TARABINI, CURRAN, MONTES y PARCERISA, (2015}) y ^{PÉREZ, ANTÚNEZ y BURGUERA (2017}) aportan evidencias sobre estos procesos.

En este sentido destacamos la investigación de ^{SALVÀ-MUT y col. (SALVÀ-MUT y otros, 2014}; ^{SALVÀ-MUT, QUINTANA-MURCI y DESMARAIS, 2015}) sobre el abandono escolar y de retorno a la educación a partir de las historias de vida de jóvenes que están cursando la Secundaria de adultos. La investigación ofrece una visión privilegiada de las razones y de los procesos que conducen al abandono educativo prematuro (AEP).

Coinciden en destacar la multiplicidad de factores que inciden en este y que incluyen aspectos del ámbito microsocial (características individuales y relaciones interpersonales), mesosocial (familia, escuela, grupo de iguales y comunidad) y macrosocial (sistema de educación/formación y valores sociales dominantes). Subrayan el carácter del proceso de abandono escolar como el estadio final de un proceso dinámico y acumulativo de desvinculación, alejamiento o retirada de la escuela.

Al mismo tiempo, destacan la enorme tolerancia que existe por parte de los centros educativos y familias sobre el proceso de alejamiento progresivo de la escuela, el que hace comprender, por un lado, las elevadas tasas de abandono en nuestro país, y, por otro, la debilidad de las políticas y prácticas educativas dirigidas a su disminución. El seguimiento de las trayectorias durante los diez años posteriores a la finalización de la educación secundaria obligatoria permite analizar los principales factores de inclusión educativa (persistencia) y de exclusión educativa (abandono) en la educación de adultos. Entre los factores de inclusión educativa se considera determinante la relación dialéctica entre las demandas ambientales y las aspiraciones y experiencias de las personas involucradas.

Así pues, tanto la evidencia científica como el contexto social actual, insta a todos los agentes a colaborar para establecer políticas más coherentes, que permitan ofrecer oportunidades alternativas a los adultos jóvenes y mejorar así los procesos de inclusión más allá de la escolaridad obligatoria y de esta manera, dar respuesta a la diversidad patente de la sociedad (^{MOLINA MARTÍN, FOMBONA CADAVIECO, GARCÍA RODRÍGUEZ, 2017}). Aunque la etiqueta de “segunda oportunidad” se aplica generalmente de manera peyorativa a los programas alternativos, se debe considerar más como una fortaleza que como una debilidad, tal como señalan ^{VADEBONCOEUR y VELLOS (2016}). Desde las instituciones empieza a ser compartida la necesidad de atender las circunstancias singulares que se dan en el marco de la educación de adultos y especialmente en lo que se debe a los colectivos más vulnerables.