INTRODUÇÃO
Em função das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação da área da saúde, nos últimos anos as instituições de ensino superior (IES) vêm adaptando suas matrizes curriculares de modo a contemplar todos os pilares educacionais durante o processo de formação, de acordo com as necessidades da comunidade acadêmica. Na área médica, as DCN de 2014 incentivam o uso de metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e na integração entre os conteúdos, assegurando a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, além de estimularem a regulamentação de mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos mediante estudos e práticas, por meio de monitorias, estágios, programas de iniciação científica, programas de extensão, estudos complementares e cursos realizados em áreas afins1.
Nessa busca pela plena aquisição de competências para a futura atuação profissional, é importante que o aluno tenha a oportunidade de vivenciar e desenvolver cuidados que consolidem a prevenção da doença e a recuperação e promoção da saúde, a fim de adotar uma postura ativa, crítica, inovadora e cientificamente fundamentada2),(3.
Sabe-se que as práticas pedagógicas dos cursos de graduação em Medicina ainda tendem a superar o histórico e hegemônico modelo biomédico, cristalizado pela unidisciplinaridade, cuja atuação médica apresenta limitada interação multiprofissional e incompatibilidade com as reais necessidades dos grupos sociais e de trabalho4. Com isso, evidencia-se a emergente contribuição das atividades complementares, do currículo paralelo e de práticas extensionistas no processo de formação médica, inserindo o aluno nos distintos cenários de integração entre ensino, pesquisa e assistência comunitária, facilitando, desse modo, o processo de ensino-aprendizagem5.
Entre as práticas viabilizadas pela graduação médica, mencionam-se as ligas acadêmicas (LA) que, apesar de não haver consenso quanto à sua definição6, são caracterizadas por agrupar alunos de no mínimo um curso da área da saúde, sob a responsabilidade direta de um docente. As LA desenvolvem ações sinérgicas relacionadas aos pilares educacionais das IES7, como reuniões científicas e aulas práticas, implementando pesquisas, eventos científicos e ações na comunidade8)-(10. No Brasil, existem registros de LA desde 19206, as quais estimulam o interesse numa área de formação e induzem impactos na formação acadêmica por meio da produção do conhecimento, ou seja, por meio do ensino e da aprendizagem voltados para o cuidado, a organização dos processos de trabalho e a gestão11.
Diante do elevado envolvimento quantitativo de alunos da medicina pelas LA, sabe-se que atualmente há uma tendência de institucionalização dessas ações12 e há igualmente uma busca crescente por essas estratégias pedagógicas no curso médico6),(13)-(15.
Em razão dos impactos diretos na formação médica por meio das LA, é possível inferir que os alunos são corresponsáveis pela produção do conhecimento16, o que favorece a descentralização das práticas pedagógicas com os serviços de saúde, pois isso inclui o discente na organização dos processos de trabalho e gestão do cuidado condizente com as premências sociais11),(17.
Nesse emancipatório desenvolvimento de espaços para a construção do currículo, registram-se preocupações quanto ao detalhamento das atribuições das LA nas ações extensionistas, como a prática que foge da finalidade da IES, a adoção de métodos passivos de aprendizagem18 ou a reprodução do matriciamento de ensino da IES19, refletindo negativamente no perfil do profissional em formação.
Visando avaliar a percepção acerca das atividades complementares, do currículo paralelo e de práticas extensionistas nas IES, particularmente das LA, dimensionando seu caráter formador, bem como viabilizando a avaliação e o replanejamento das ações de ensino, pesquisa e comunitárias e sua importância para a comunidade acadêmica, o presente estudo teve como objetivo validar um instrumento de avaliação da percepção discente sobre a contribuição das LA no processo de formação médica.
MÉTODOS
Trata-se de uma pesquisa metodológica, desenvolvida na Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL), universidade pública estadual que oferta cursos de graduação e pós-graduação, com enfoque em educação para a saúde e nos diferentes níveis de atenção do Sistema Único de Saúde (SUS).
Desenvolveu-se o presente instrumento no período compreendido entre os meses de abril de 2019 e julho de 2020, como parte integrante da dissertação de mestrado intitulada Ligas acadêmicas como espaços do processo de formação médica: percepções discentes. O instrumento que permite avaliar a contribuição das LA na perspectiva formadora do curso médico foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da UNCISAL (Parecer nº 3.732.857).
É importante destacar que a validação de instrumento de coleta de dados permite avaliar a capacidade de sua mensuração e acurácia à luz dos aspectos metodológicos dispostos na literatura especializada20. Para tanto, adotaram-se as etapas de validação propostas por Vieira21 e Sampieri et al.22: 1. validade de conteúdo, que congrega as validações de constructo, face e construção; e 2. análise da consistência interna, que avalia a confiabilidade, fidedignidade e reprodutibilidade do questionário. Por fim, foi proposta o mecanismo de qualificar as LA por meio da aplicabilidade do questionário. Para a análise estatística, adotou-se o programa computacional SPSS®, versão 20.
Validade de conteúdo
Para a avaliação de constructo, o presente instrumento foi elaborado inicialmente por quatro profissionais da área da saúde que desenvolvem atividades vinculadas às LA, após ampla pesquisa na literatura. Após a definição da versão inicial, com o levantamento dos itens e suas respectivas dimensões, houve a validação de face e construção por meio da submissão ao comitê de seis juízes. Os experts foram profissionais que lidam com planejamento e operacionalização de ações extensionistas em IES públicas por no mínimo cinco anos e que possuíam experiência na educação médica em nível de graduação e pós-graduação.
Todos os itens do questionário foram avaliados por meio de escala de concordância numérica de um a três pontos, de acordo com os seguintes atributos:
Aplicabilidade: 1 - “discordo”, 2 - “neutro” e 3 - “concordo”.
Clareza: 1 - “baixa”, 2 - “média” e 3 - “alta”.
Relevância: 1 - “não se aplica”, 2 - “não importa” e 3 - “importante”.
Além disso, houve a possibilidade de indicar retificação, exclusão e inclusão de assertivas.
Em função das apreciações dos experts, o que ocorreu de forma independente, foi possível avaliar a concordância de cada item por meio dos cálculos do coeficiente de Kappa generalizado (k), na primeira rodada, e do Índice de Validade de Conteúdo (IVC), na segunda rodada. Em tempo, para o k, foram considerados os valores propostos por Landis et al.23: k > 0,80-1,00, excelente concordância; k > 0,60-0,79, boa concordância; k > 0,40-0,59, concordância moderada; k > 0,20-0,39, concordância fraca; e k > 0-0,19, sem concordância. Já para o IVC, apenas os itens com concordância acima de 0,80 foram julgados válidos24.
Consistência interna
Visando garantir a consistência interna do questionário, sequencialmente à validação de conteúdo, o questionário foi aplicado em duas LA de Medicina numa IES pública, contabilizando 50 discentes, sob o método teste-reteste em quatro subgrupos de alunos, considerando o intervalo de 15 dias entre as duas aplicações25. Com a participação de dois avaliadores, cada subgrupo apresentou a seguinte configuração: 1. grupo 1 da LA 1 (G1LA1), com 13 discentes; 2. grupo 2 da LA 1 (G2LA1), totalizando 12 ligantes; 3. grupo 1 da LA 2 (G1LA2), agrupando 13 alunos; e 4. grupo 2 da LA 2 (G2LA2), com 12 discentes.
No teste, o avaliador 1 (A1) abordou o G1LA1 e o G2LA1, já o avaliador 2 (A2) colheu dados no G1LA2 e G2LA2. Nesse momento, os ligantes avaliaram diretamente a clareza das assertivas e opinaram acerca delas sob a forma de escala de concordância de Likert, com correspondência numérica em ordem crescente de quatro pontos, permitindo a análise por meio de variáveis qualitativas21, com exclusão do ponto neutro, a saber: 1 - “discordância total”; 2 - “discordância parcial”; 3 - “concordância parcial”; e 4 - “concordância total”.
Já na segunda rodada de coleta de dados, o A1 e A2 abordaram os grupos G1LA1 e G1LA2; e G2LA1 e G2LA2, respectivamente. Considerando as medianas, o teste-reteste permitiu calcular o coeficiente α (alfa) de Cronbach, que pode variar de 0 a 1. Entretanto, para assegurar a confiabilidade dos itens, adotou-se α ≥ 0,7021. Ainda, a fidedignidade e reprodutibilidade instrumental foram verificadas pelo Coeficiente de Correlação Intraclasse (CCI) intra-avaliador (G1LA1 e G2LA2) e interavaliadores (G2LA1 e G1LA2, além de G1LA2 e G2LA1), classificado em: 1. pobre reprodutibilidade, quando < 0,40; 2. boa reprodutibilidade, entre 0,40 e 0,75; e 3. excelente reprodutibilidade, valores maiores que 0,7526.
RESULTADOS
A partir da revisão de literatura, orientada pelas vivências da equipe de pesquisa na área do estudo, foi possível elaborar a versão inicial do instrumento, composto por 14 assertivas, agrupadas em quatro dimensões: 1. competências em ensino, com quatro afirmativas; 2. competências em extensão, com três sentenças; 3. competências em pesquisa, com quatro assertivas; e 4. competências para o trabalho em saúde, com três assertivas. Cabe destacar que as asserções são positivas e visam à análise da percepção discente por meio de escala de concordância de Likert, apresentando as seguintes correspondências: 1 - “discordância total”; 2 - “discordância parcial”; 3 - “concordância parcial”; e 4 - “concordância total” (Quadro 1).
Dimensão | Item | Descrição | DISCORDÂNCIA | CONCORDÂNCIA | ||
---|---|---|---|---|---|---|
Total | Parcial | Parcial | Total | |||
Competências em Ensino | 1 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação os conhecimentos que foram ensinados nas atividades da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 |
2 | A(s) liga(s) acadêmica(s) promove(m) a obtenção de conhecimentos que não foram contemplados durante a grade curricular da graduação. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
3 | As atividades de ensino da(s) liga(s) acadêmica(s) favorecem a participação ativa dos discentes no processo ensino-aprendizagem. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
4 | Recebo acompanhamento pedagógico do professor - tutor, profissional-colaborador ou membro diretor da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
Competências em extensão | 5 | Acredito que as atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) impactam a comunidade e viabilizam transformações sociais. | 1 | 2 | 3 | 4 |
6 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) contribuem com a troca de saberes entre a comunidade e a universidade. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
7 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação as competências que foram adquiridas nas atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
Competências em pesquisa | 8 | A(s) liga(s) acadêmica(s) favorece(m) a produção científica (resumos, artigos, livros ou capítulos de livros...). | 1 | 2 | 3 | 4 |
9 | A(s) liga(s) acadêmica(s) estimula(m) a participação em eventos científicos (jornadas, congressos, simpósios...). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
10 | Recebo acompanhamento para o desenvolvimento de pesquisa do professor - tutor, profissional-colaborador ou membro diretor da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
11 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação as competências que foram adquiridas nas atividades de pesquisa da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
Competências para o trabalho em saúde | 12 | As atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) possibilitaram o desenvolvimento de práticas interdisciplinares e multiprofissionais. | 1 | 2 | 3 | 4 |
13 | As competências adquiridas nas atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) fizeram com que eu cometesse menos falhas em minha formação. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
14 | A participação em liga(s) acadêmica(s) é motivada por uma área de especialização. | 1 | 2 | 3 | 4 |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Em função da primeira rodada de avaliação instrumental pelos juízes, o Gráfico 1 demonstra que os valores de k variaram de 0,27 a 1,00, com equivalência de concordância de fraca a excelente.
Ainda, foram disponibilizadas sugestões para retificação textual em seis assertivas (42,8%): itens 1, 2, 5, 6, 13 e 14. Contudo, nenhum item foi inicialmente excluído na primeira aplicação, possibilitando a redefinição das assertivas indicadas, de modo a aprimorar a reestruturação linguística das sentenças. Ao mesmo tempo, de acordo com o Quadro 2, os experts contribuíram com a incorporação de sete assertivas, diretamente relacionadas com as normativas das DCN do curso de graduação em Medicina1, distribuídas nas dimensões de competências em extensão (itens 8 a 11) e de competências para o trabalho em saúde (itens 19 a 21).
Dimensão | Item | Descrição |
---|---|---|
Competências em ensino | 1 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação os conhecimentos que foram adquiridos nas atividades de ensino da(s) liga(s) acadêmica(s). |
2 | A(s) liga(s) acadêmica(s) promove(m) a aproximação de conhecimentos que não foram contemplados durante a matriz curricular da graduação. | |
3 | As atividades de ensino da(s) liga(s) acadêmica(s) favorecem a participação ativa dos discentes no processo ensino-aprendizagem. | |
4 | Recebo acompanhamento pedagógico do professor - tutor, profissional-colaborador ou membro diretor da(s) liga(s) acadêmica(s). | |
Competências em extensão | 5 | Observo que as atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) impactam a comunidade e viabilizam transformações sociais. |
6 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) contribuem com a troca de saberes entre a comunidade, o serviço e a universidade. | |
7 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação as competências que foram adquiridas nas atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s). | |
8 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) favorecem o desenvolvimento de ações de educação permanente. | |
9 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) envolvem ações de liderança e gestão em saúde. | |
10 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) permitem a integração ao processo de trabalho das equipes de saúde. | |
11 | É possível compreender o controle social nas instâncias deliberativas do SUS a partir da(s) liga(s) acadêmica(s). | |
Competências em pesquisa | 12 | A(s) liga(s) acadêmica(s) favorece(m) a produção científica (resumos, artigos, livros ou capítulos de livros...). |
13 | A(s) liga(s) acadêmica(s) estimula(m) a participação em eventos científicos (jornadas, congressos, simpósios...). | |
14 | Recebo acompanhamento para o desenvolvimento de pesquisa do professor - tutor, profissional-colaborador ou membro diretor da(s) liga(s) acadêmica(s). | |
15 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação as competências que foram adquiridas nas atividades de pesquisa da(s) liga(s) acadêmica(s). | |
Competências para o trabalho em saúde | 16 | As atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) possibilitaram o desenvolvimento de práticas interdisciplinares e multiprofissionais. |
17 | As competências adquiridas nas atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) permitem melhoria do desempenho teórico-prático em minha formação. | |
18 | Minha participação em liga(s) acadêmica(s) é motivada pelo interesse numa área de especialização. | |
19 | Há incorporação dos princípios e diretrizes do SUS nas atividades desenvolvidas pela(s) liga(s) acadêmica(s). | |
20 | As atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) permitem identificar as redes de atenção em saúde. | |
21 | A(s) liga(s) acadêmica(s) promove(m) o entendimento da saúde coletiva por meio da abordagem do processo saúde-doença. |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Como demonstra o Gráfico 2, o IVC variou de 0,67 a 1,00 entre as assertivas avaliadas. Entretanto, os itens 4 e 14 apresentaram valores do IVC inferiores a 0,80 para os atributos aplicabilidade e clareza. Desse modo, excluíram-se esses atributos do instrumento em validação, que foi redefinido em 19 itens: 1. competências em ensino, com três asserções; 2. competências em extensão, com sete sentenças; 3. competências em pesquisa, com três assertivas; e 4. competências para o trabalho em saúde, com seis assertivas.
Para a avaliação da consistência interna, o resultado do teste desenvolvido no grupo-piloto foi satisfatório em função da clareza das assertivas, pois apenas um aluno (2%), em sete asserções, assinalou inconsistência na compreensão do texto. Assim, não foram necessárias correções na linguagem. Para a análise da confiabilidade, a primeira aplicação do questionário indicou valor do coeficiente de α de Cronbach aceitável na análise global do instrumento (α = 0,829).
A partir da segunda abordagem aos ligantes do grupo-piloto (reteste), a consistência interna também foi verificada em função do CCI. Nos agrupamentos do teste-reteste, o CCI intra-avaliadores apresentou-se com excelente reprodutibilidade nos grupos G1LA1 (CCI = 0,751) e G2LA2 (CCI = 0,90). Além disso, a observação estatística interavaliadores foi realizada entre os subgrupos G2LA1 e G1LA2 (CCI = 1,00) e entre G1LA2 e G2LA1 (CCI = 0,87). Diante da análise intergrupal, certifica-se a excelente reprodutibilidade do instrumento.
Por conseguinte, a versão validada do questionário apresenta 19 assertivas que caracterizam as contribuições das LA no processo de formativo, como mostra o Quadro 3: 1. competências em ensino, com três itens; 2. competências em extensão, com sete asserções; 3. competências em pesquisa, com três sentenças; e 4. competências para o trabalho em saúde, com seis assertivas.
Dimensão | Item | Descrição | DISCORDÂNCIA | CONCORDÂNCIA | ||
---|---|---|---|---|---|---|
Total | Parcial | Parcial | Total | |||
Competências em ensino | 1 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação os conhecimentos que foram ensinados nas atividades da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 |
2 | A(s) liga(s) acadêmica(s) promove(m) a obtenção de conhecimentos que não foram contemplados durante a matriz curricular da graduação. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
3 | As atividades de ensino da(s) liga(s) acadêmica(s) favorecem a participação ativa dos discentes no processo ensino-aprendizagem. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
Competências em extensão | 4 | Observo que as atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) impactam a comunidade e viabilizam transformações sociais. | 1 | 2 | 3 | 4 |
5 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) contribuem com a troca de saberes entre a comunidade, o serviço e a universidade. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
6 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação as competências que foram adquiridas nas atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
7 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) favorecem o desenvolvimento de ações de educação permanente. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
8 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) envolvem ações de liderança e gestão em saúde. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
9 | As atividades de extensão da(s) liga(s) acadêmica(s) permitem a integração ao processo de trabalho das equipes de saúde. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
10 | É possível compreender o controle social nas instâncias deliberativas do SUS a partir da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
Competências em pesquisa | 11 | A(s) liga(s) acadêmica(s) favorece(m) a produção científica (resumos, artigos, livros ou capítulos de livros...). | 1 | 2 | 3 | 4 |
12 | A(s) liga(s) acadêmica(s) estimula(m) a participação em eventos científicos (jornadas, congressos, simpósios...). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
13 | Utilizo ou acredito que vou utilizar na minha formação as competências que foram adquiridas nas atividades de pesquisa da(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
Competências para o trabalho em saúde | 14 | As atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) possibilitaram o desenvolvimento de práticas interdisciplinares e multiprofissionais. | 1 | 2 | 3 | 4 |
15 | As competências adquiridas nas atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) permitem melhoria do desempenho teórico-prático em minha formação. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
16 | Minha participação em liga(s) acadêmica(s) é motivada pelo interesse numa área de especialização. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
17 | Há incorporação dos princípios e das diretrizes do SUS nas atividades desenvolvidas pela(s) liga(s) acadêmica(s). | 1 | 2 | 3 | 4 | |
18 | As atividades da(s) liga(s) acadêmica(s) permitem identificar as redes de atenção em saúde. | 1 | 2 | 3 | 4 | |
19 | A(s) liga(s) acadêmica(s) promove(m) o entendimento da saúde coletiva por meio da abordagem do processo saúde-doença. | 1 | 2 | 3 | 4 |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Por fim, considerando Porto27, para interpretar o resultado da aplicação do questionário, procede-se à soma das respostas de todos os itens e, sequencialmente, desenvolve-se a divisão por 19 (número total de itens). Assim, pode-se obter a média aritmética, o que determina o escore médio do instrumento. Ao mesmo tempo, dando a importância à simetria numérica, podem-se interpretar os valores dos escores médios da seguinte forma: 1. baixa contribuição, valores entre 1,00 e 1,75; 2. regular contribuição, entre 1,76 e 2,50; 3. boa contribuição, escores de 2,51 a 3,25; e 4. ótima contribuição, entre 3,26 e 4,00.
DISCUSSÃO
A expressiva participação de estudantes de Medicina em LA nos últimos anos, permeada pela institucionalização dessas entidades e pela curricularização da extensão universitária em muitas IES, traz à tona o desafio de avaliar detalhadamente as contribuições das práticas complementares no processo formativo. Nesse sentido, o questionário de avaliação da contribuição das LA na perspectiva discente surge como estratégia de análise dessas ações.
O instrumento apresentado neste trabalho foi construído com a identificação dos domínios e de seus correlacionados itens28, estimando as opiniões discentes de forma objetiva, em função do grau de concordância e discordância dos itens de Likert29. Observou-se na literatura a valorização pelo uso de escalas de autorrespostas na medicina30, como as escalas de Likert, pois isso assegura que o instrumento é compreensível e passível de ser respondido pelo público-alvo, além de permitir maior amplitude de respostas31, com análises em graus favoráveis ou desfavoráveis do objeto em estudo32.
Na validação de conteúdo, o comitê de juízes apresentou composição satisfatória, já que Lynn28 recomenda o mínimo de cinco pessoas. Na apreciação, na sugestão e no aprimoramento das assertivas pelo comitê de experts, foi evidenciada elevada taxa de concordância entre os especialistas, ultrapassando 90%33, culminando com a exclusão de dois itens, o que se enquadra nos parâmetros aceitáveis de perda: de 30% a 40%34. Tal etapa corrobora os resultados obtidos por Rubio et al.35, que realçam a necessidade da inclusão e eliminação de itens durante a construção de questionários.
A validação de face e a construção do questionário, permeada pela análise do painel de especialistas, assemelham-se aos achados de Welch et al.36, ao validarem uma ferramenta de avaliação do ambiente de aprendizagem em programas de educação médica. Nesse contexto, os autores ratificam a necessidade do envolvimento de número mínimo de experts na área de educação médica, de modo a validar o conteúdo, excluindo e/ou incluindo elementos, para consolidar a estrutura das dimensões propostas.
O grupo-piloto foi caracterizado por subconjuntos de alunos que apresentam as mesmas características do público-alvo do instrumento37. Diante do teste, certificou-se a compreensão textual pelos discentes, sem a necessidade de exclusão de sentenças. Na análise do coeficiente α de Cronbach, o teste consolidou a elevada confiabilidade do instrumento produzido38, tendo apresentado valor de 0,829 na análise global do instrumento.
Não obstante, o descrito percurso metodológico, reforçando o uso prévio de questionários em grupo-piloto, foi identificado no estudo de Guirro et al.39, quando validaram um instrumento de avaliação de competências entre estudantes de Medicina. Na ocasião, também foi oportuno avaliar a compreensão textual, a confiabilidade e a reprodutibilidade, também com o cálculo do α de Cronbach.
A consistência interna verificada por meio do teste-reteste foi demonstrada pelo CCI, cujos valores inter e intra-avaliadores (CCI = 0,751 e CCI = 0,90, nessa ordem) expressam excelente reprodutibilidade do instrumento construído34. Os valores do coeficiente α de Cronbach, Kappa e IVC identificados no estudo refletem que a elaboração do instrumento incluiu perguntas que convergem para o mesmo propósito e que avaliam aquilo a que se propõem medir, e, assim, evidenciam validade estrutural e de conteúdo do instrumento em análise33),(40.
O importante crescimento do número de LA no âmbito das escolas médicas do Brasil leva a questionamentos acerca de seu significado para os estudantes, contribuições para a aprendizagem e mesmo sobre o papel que essas entidades desempenham na formação profissional, assim como levanta preocupações sobre distorções no ensino, especialização precoce, relevância social e inserção no SUS6),(13. O presente instrumento surge, portanto, como estratégia de mensuração e, consequente, aferição das contribuições das LA no processo de formação médica, estimulando a reflexão ampliada de suas práticas pedagógicas na perspectiva do aluno do curso médico.
É importante destacar que não foram identificados, no Brasil, instrumentos validados que avaliem, de maneira específica, a percepção dos alunos de Medicina quanto à contribuição das LA no seu processo formativo. Assim, a aplicação do instrumento apresentado neste trabalho apresenta-se como estratégia para instituir parâmetros avaliativos, por meio da percepção discente, que possam subsidiar o processo de planejamento multidimensional dos distintos cenários e ações pedagógicas vinculados às LA.
Por fim, pode-se afirmar que as limitações deste estudo residem no público discente que contribuiu para a etapa de avaliação da consistência interna, já que as LA se restringiam a uma IES de natureza pública. Ainda, o instrumento não permite identificar as áreas de concentração das LA, cuja atuação pode deter caráter generalista ou não. Dessa forma, recomendam-se futuras pesquisas na perspectiva de adequação e melhoria do instrumento, otimizando a estruturação que possa caracterizar ainda mais as LA e os futuros profissionais médicos.
CONCLUSÕES
O estudo demonstrou que o questionário de avaliação da percepção discente sobre a contribuição das LA no processo de formação médica é um instrumento confiável e válido, tendo apresentado evidências de validade baseadas no conteúdo, na consistência interna, na confiabilidade, na fidedignidade e na reprodutibilidade.