INTRODUÇÃO
A tendência dos cenários de ensino em saúde nas escolas médicas é empregar o uso de metodologias ativas (MA)1),(2. As MA caracterizam-se por diversas ferramentas que permitem ao estudante desenvolver autonomia e uma postura crítico-reflexiva, que o leva a ser capaz de transformar o seu entorno3, desafiando o professor a assumir a condição de tutor e o estudante a ser protagonista na sua formação, modificando a prática da transmissão do conhecimento de forma vertical1),(2.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de Medicina criadas em 2001 e reformuladas em 2014 reforçam o uso de MA, prevendo a formação de um profissional generalista, resolutivo e que saiba atuar em três competências: atenção integral à saúde, educação em saúde e gestão em saúde4. Para isso, o suporte tecnológico é elemento-chave para aproximar os estudantes de sua futura profissão5.
A simulação realística (SR), ferramenta de MA, teve início com simuladores de avião para treino de pilotos, quando, em 1929, reproduziram-se as sensações do voo2. Em 1960, Ausmund Laerdal desenvolveu um manequim na saúde para treino de ressuscitação cardiopulmonar (RCP) (1),(2.
O objetivo da SR é recriar o mundo real2 em uma situação da prática do estudante, a qual deve ser encarada com realismo, em um ambiente seguro que permite ao discente cometer erros6, de modo a preservar a segurança do paciente e evitar possíveis danos2. A SR possibilita também o treino de situações raras da prática diária, mas nem por isso menos importantes7.
A SR pode ser de baixa, média ou alta complexidade8 do ponto de vista estrutural, desde o tamanho até o mobiliário e equipamentos, e/ou do ponto de vista das competências a serem alcançadas, fazendo referência aos comportamentos e às ações8. Quando se utilizam manequins de alta fidelidade, eles se assemelham a uma pessoa e interagem8, sendo possível observar as ações positivas ou negativas tomadas pelos estudantes2, aperfeiçoar o controle do estresse emocional9 e aprimorar a autoconfiança e a satisfação6, amadurecendo o estudante nas esferas de conhecimento, habilidade e atitude que serão aperfeiçoadas quanto mais forem praticadas. A SR Proporciona engajamento, criatividade e envolvimento para aprender1.
No Brasil, o uso da SR na graduação ainda é relativamente recente, tanto pelo alto investimento a ser aplicado8) quanto pelo treinamento docente9, que requer preparo diferenciado6, a depender do objetivo a ser alcançado9.
O Centro de Simulação da universidade deste estudo conta com ambientes que fornecem configuração real da prática, como instrumentais, materiais de insumo e robôs divididos nos níveis de fidelidade. A temática escolhida foi a RCP, situação incomum no cotidiano da maioria dos trabalhadores da saúde, mas que, quando ocorre, precisa ser atendida imediatamente e com qualidade, pois a vida da vítima é dependente desse atendimento e os maiores níveis de autoconfiança do profissional são decisivos para uma intervenção satisfatória10.
A avaliação do estudante ao usar MA deve ser diferenciada, para que ele possa compreender seus pontos de melhoria3, devendo ser um processo formativo e somativo4.
Avaliar o quanto o estudante aprendeu com a MA ainda é desafio emblemático. A Escala de Satisfação de Estudantes e Autoconfiança na Aprendizagem (ESEAA), criada em 2003, pela National League for Nursing, nos Estados Unidos, mensura, a partir do próprio estudante, o quão o aprendizado foi significativo, tendo como objetivo identificar o quanto os estudantes estão satisfeitos com a SR e o quanto se sentem autoconfiantes com o conteúdo estudado na ocasião.
A satisfação é uma resposta favorável à expectativa ou vivência do estudante6, que melhora o seu desempenho e sua formação profissional10, e a autoconfiança é obtida quando há uma percepção positiva de si mesmo, classificando-se capaz de realizar algo6. Esses aspectos também refletem a qualidade da experiência vivenciada6.
Considerando a magnitude do processo de ensino e aprendizagem, em que ensinar é uma ação complexa que requer mobilização de vários aspectos, como organização do ambiente e da atividade, definição de objetivos e busca pelo conhecimento prévio do assunto5, além de atitudes de diálogo, respeito, apreensão da realidade, reflexão sobre a prática e aceitação do novo, como recorda Paulo Freire11, trocar experiências no âmbito da SR pode ser um aprendizado benéfico para conscientizar o estudante da responsabilidade de ensinar e aprender, com seu modo particular ao abordar o colega, já que, ao ensinar, o discente reforça o conhecimento prévio e faz a repetição da prática12. Portanto, a perpetuação do saber seria benéfica entre estudantes de Medicina de diferentes semestres?
Desse modo, os objetivos deste estudo foram demonstrar a aplicabilidade da SR de alta complexidade entre estudantes de Medicina e comparar os índices de satisfação e autoconfiança deles em relação à SR, especificamente em RCP, antes e depois da intervenção de aprendizagem.
MÉTODOS
Na intenção de avaliar a aplicabilidade da SR em relação à satisfação e autoconfiança em estudantes, perguntou-se se essa relação teria ocorrido ou teria sido a mesma se não houvesse a SR. Para isso foi necessário isolar esse efeito e observar esses mesmos indicadores em um grupo semelhante que não se beneficiou da SR.
Nesse sentido, a abordagem quase experimental surge como alternativa natural e permite avançar no que se refere à identificação das reais contribuições da SR em relação à satisfação e autoconfiança do estudante.
A pesquisa foi desenvolvida em setembro e outubro de 2020, na cidade de Piracicaba, no interior de São Paulo, com estudantes do curso de Medicina. O curso teve início em agosto de 2018 e, na capital de São Paulo (local de origem), existe há 12 anos. A duração do curso é de 12 semestres.
Participantes
A seleção dos estudantes foi feita com base no critério de conveniência. Selecionaram-se 220 estudantes que representavam o universo disponível13, dos quais 86 foram divididos em dois grupos: A = alunos do quarto e quinto semestres e B = discentes do segundo semestre.
Incluíram-se aqueles que não tinham sido monitores na disciplina referente à prática de RCP e que haviam assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) após o esclarecimento dos objetivos e métodos do estudo.
Coleta de dados
A coleta de dados foi no Centro de SR do campus. O estudo ocorreu em três etapas:
Etapa 1 - Os estudantes do grupo A receberam a informação de que o tema do cenário de simulação seria RCP, e disponibilizou-se o guideline da American Heart Association14 sobre atendimento básico de vida. Os participantes foram informados que em 15 dias seria realizada a segunda etapa. Por causa das restrições de acesso ao campus impostas em razão da pandemia da coronavirus disease 2019 (Covid-19), o prazo dessa etapa estendeu-se por cinco meses. O guideline foi então enviado via e-mail aos estudantes que, nesse momento, não tiveram nenhum acompanhamento.
Etapa 2 - Após esse intervalo e mediante a autorização para retorno e o preenchimento do TCLE, os estudantes do grupo A responderam ao questionário de caracterização. Na sequência, participaram de um cenário de simulação, em que todos acompanharam o briefing - momento de contextualização do cenário e do ambiente onde este seria desenvolvido - e poderiam agir conforme conhecimento e preparo prévio. Ao término, a pesquisadora conduziu o debriefing com base no checklist utilizado para atendimento de RCP descrito no cenário, ressaltando detalhes do atendimento em ambiente hospitalar e utilizando a estratégia plus-delta para condução - modelo que propicia a autoavaliação do estudante15. Após esse momento, os estudantes preencheram a ESEAA, e foi solicitado que aguardassem a etapa 3.
Etapa 3 - Após 20 dias, os estudantes do grupo A replicaram seus conhecimentos aos estudantes do grupo B. Para isso, os estudantes utilizaram o manequim de baixa fidelidade, ressaltando que nessa etapa a alta complexidade refere-se à ação de ensinar o colega e não os materiais em si. Foram organizados em duplas ou trios respeitando-se o distanciamento social, e ressaltou-se que os estudantes do grupo B não tinham tido nenhum conhecimento sobre RCP. Finalmente, os estudantes do grupo A preencheram o questionário pós-execução do ensino presencial e novamente a ESEAA. Para que não houvesse prejuízo aos estudantes do grupo B, que só participaram dessa etapa, eles realizaram a aula curricular referente ao tema com os professores da disciplina após a coleta de dados.
Análise dos dados
Inicialmente, realizou-se a análise descritiva das variáveis do estudo que foram apresentadas como frequências absoluta e relativa. Para comparar os índices de satisfação e autoconfiança dos estudantes em relação à SR, especificamente em RCP, antes e depois da intervenção de aprendizagem, realizou-se o teste não paramétrico de Mann-Whitney.
A confiabilidade interna da ESEAA foi obtida pelo cálculo do alfa de Cronbach, sendo valores ≥ 0,7 bons indicativos de confiabilidade.
Aspectos éticos
A pesquisa inscrita com Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) nº 290807720.0.00005492 foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da universidade: Parecer nº 3.840.023. Realizou-se a pesquisa segundo as normas brasileiras de pesquisa envolvendo seres humanos16.
RESULTADOS
Dos 220 estudantes, participaram do estudo 86 discentes, distribuídos nos grupos A e B, nas etapas 2 e 3. Dessa forma, nas etapas 2 e 3 do grupo A, participaram 45 estudantes (31,46%) e 33 (23%), respectivamente. O grupo B na etapa 3 foi constituído por 41 (53,24%) estudantes.
A etapa 2 ocorreu em 12 datas diferentes, e a etapa 3, em 4 datas diferentes, no período de dois meses, de acordo com a disponibilidade dos estudantes. O tempo médio de duração da etapa 2 foi de 35 minutos, e da etapa 3, de 20 minutos.
O grupo A composto por 45 estudantes foi representado por 68,9 do sexo feminino, com predomínio de 80% com idade de 17 a 22 anos e ano de ingresso em 2018 e 2019, respectivamente 40% e 60%.
Referente ao questionário de caracterização da população do estudo e sobre o conhecimento prévio dos estudantes na temática RCP e segurança em um atendimento, 73,3% já haviam realizado um treinamento ou curso, 66,7% afirmaram que estavam aptos a realizar o atendimento, 4,4% já haviam colaborado em um atendimento e 2,2% tiveram experiência em realizar um atendimento de RCP.
Os estudantes que referiram ter realizado treinamento ou curso consideraram a aula prática que tiveram no primeiro semestre.
Na resposta sobre a aptidão para realizar um atendimento de RCP, 33,3% não se consideram aptos, mesmo não sendo essa uma temática nova.
A respeito da experiência de ter colaborado em um atendimento de RCP ou participado dele, em relato informal à pesquisadora, uma estudante comentou que a experiência de vivenciar um atendimento em ambiente hospitalar não foi agradável, que a situação envolveu diversas pessoas e foi altamente tensa.
A Tabela 1 descreve os dados obtidos da ESEAA preenchida ao término do debriefing da etapa 2 - as letras S e AC referem-se, respectivamente, à satisfação e autoconfiança, numeradas de acordo com a ordem em que a pergunta aparece na escala original.
Item | Média | Desvio padrão | Correlação item-total | α de Cronbach se excluído item |
---|---|---|---|---|
Os métodos de ensino utilizados nesta simulação foram úteis e eficazes (S1). | 4,86 | 0,351 | .504 | .788 |
A simulação forneceu-me uma variedade de materiais didáticos e atividades para promover a minha aprendizagem do currículo médico-cirúrgico (S2). | 4,67 | 0,632 | .616 | .771 |
Eu gostei do modo como meu professor ensinou através da simulação (S3). | 4,89 | 0,319 | .390 | .795 |
Os materiais didáticos utilizados nesta simulação foram motivadores e ajudaram-me a aprender (S4). | 4,81 | 0,577 | .528 | .780 |
A forma como o meu professor ensinou através da simulação foi adequada para a forma como eu aprendo (S5). | 4,81 | 0,401 | .480 | .788 |
Estou confiante de que domino o conteúdo da atividade de simulação que meu professor me apresentou (AC1). | 3,81 | 0,786 | .193 | .815 |
Estou confiante que esta simulação incluiu o conteúdo necessário para o domínio do currículo médico-cirúrgico (AC2). | 4,47 | 0,736 | .392 | .793 |
Estou confiante de que estou desenvolvendo habilidades e obtendo os conhecimentos. necessários a partir desta simulação para executar os procedimentos necessários em ambiente clínico (AC3). | 4,5 | 0,811 | .550 | .777 |
O meu professor utilizou recursos úteis para ensinar a simulação (AC4). | 4,78 | 0,422 | .677 | .776 |
É minha responsabilidade como o aluno aprender o que eu preciso saber através da atividade de simulação (AC5). | 4,67 | 0,586 | .597 | .774 |
Eu sei como obter ajuda quando eu não entender os conceitos abordados na simulação (AC6). | 4,39 | 0,599 | .519 | .781 |
Eu sei como usar atividades de simulação para aprender habilidades (AC7). | 4,33 | 0,676 | .625 | .769 |
É responsabilidade do professor dizer-me o que eu preciso aprender na temática desenvolvida na simulação durante a aula (AC8). | 4,28 | 0,849 | .090 | .829 |
Média, desvio padrão, coeficiente de correlação item-total e alfa Cronbach se o item for excluído para a etapa 2 (n = 45).
Fonte: Elaborada pelas autoras
Sobre as médias, observa-se que o item 3 da satisfação ficou com a maior média, sendo “Eu gostei do modo como meu professor ensinou através da simulação” (4,89). Para a dimensão autoconfiança, o item 1, “Estou confiante de que domino o conteúdo da atividade de simulação que meu professor me apresentou”, ficou com a menor média (3,81).
Quando se avaliou o desvio padrão para a satisfação, o menor valor foi na questão 3, “Eu gostei do modo como meu professor ensinou através da simulação” (0,319), e o maior desvio padrão foi na questão 2, “A simulação forneceu-me uma variedade de materiais didáticos e atividades para promover a minha aprendizagem do currículo médico-cirúrgico” (0,632). Os dados apontam uma boa análise em relação à condução do professor, mas maior desvio sobre a variedade de materiais didáticos e atividades.
Em relação à autoconfiança, o menor desvio padrão foi na questão 4, “O meu professor utilizou recursos úteis para ensinar a simulação” (0,422), e o maior desvio padrão foi na questão 8, “É responsabilidade do professor dizer-me o que eu preciso aprender na temática desenvolvida na simulação durante a aula” (0,849). No item 8, a responsabilidade atribuída àquele que conduz o que o estudante deve aprender pode indicar que, para alguns, esse processo permeia o ensino do professor, mas não é ele o primeiro responsável pelo aprendizado. Isso impulsiona a autonomia e o protagonismo do estudante que devem ser aprimorados pelo professor. Já para outros estudantes, o direcionamento do ensino ainda parece ser direcionado pelo professor.
Na análise da consistência interna do instrumento, o resultado do alfa de Cronbach da etapa 2 foi 0,801, evidenciando que não há necessidade de aperfeiçoamento nos 13 itens, sendo considerado de alta confiabilidade.
Para a etapa 3, dos 45 estudantes, 12 não compareceram. Entre as justificativas, destacaram-se as seguintes: não poder comparecer na data e no horário combinados, e sentir-se inseguro para ensinar o outro colega.
Na Tabela 2, constam os dados obtidos da ESEAA preenchida ao término da etapa 3 - as letras S e AC referem-se, respectivamente, à satisfação e autoconfiança, numeradas de acordo com a ordem em que a pergunta aparece na escala original.
Item | Média | Desvio padrão | Correlação item-total | α de Cronbach se excluído item |
---|---|---|---|---|
S1 | 4,91 | 0,292 | .444 | .795 |
S2 | 4,48 | 0,566 | .490 | .786 |
S3 | 4,58 | 0,663 | .466 | .788 |
S4 | 4,73 | 0,517 | .497 | .786 |
S5 | 4,64 | 0,603 | .506 | .784 |
AC1 | 4,42 | 0,708 | .530 | .781 |
AC2 | 4,52 | 0,755 | .476 | .787 |
AC3 | 4,7 | 0,467 | .668 | .775 |
AC4 | 4,79 | 0,485 | .465 | .789 |
AC5 | 4,64 | 0,549 | .040 | .820 |
AC6 | 4,61 | 0,496 | .436 | .791 |
AC7 | 4,64 | 0,549 | .555 | .781 |
AC8 | 4,24 | 0,867 | .346 | .806 |
Média, desvio padrão, coeficiente de correlação item-total e alfa Cronbach se o item for excluído para a etapa 3 (n =3 3).
Fonte: Elaborada pelas autoras
Observa-se, quanto às médias, que o item 1 da satisfação com a aprendizagem - “Os métodos de ensino utilizados nesta simulação foram úteis e eficazes” - ficou com a maior média (4,91). Para a dimensão autoconfiança na aprendizagem, o item 8 - “É responsabilidade do professor dizer-me o que eu preciso aprender na temática desenvolvida na simulação durante a aula” - ficou com a menor média (4,24).
Quando se avaliou o desvio padrão para a satisfação com a aprendizagem, o menor valor foi no item 1, “Os métodos de ensino utilizados nesta simulação foram úteis e eficazes” (0,292), e o maior desvio padrão foi no item 3, “Eu gostei do modo como meu professor ensinou através da simulação” (0,663). É interessante que o estudante está no papel de professor, perpetuando o conhecimento, e esse dado pode indicar uma melhoria nesse papel. Para se prepararem e auxiliarem o colega, uma estudante produziu slides e dois estudantes elaboraram roteiros com os passos de atendimento da RCP.
Em relação à autoconfiança, o menor desvio padrão foi na questão 3, “Estou confiante de que estou desenvolvendo habilidades e obtendo os conhecimentos necessários a partir desta simulação para executar os procedimentos necessários em ambiente clínico” (0,467), e o maior desvio padrão foi na questão 8, “É responsabilidade do professor dizer-me o que eu preciso aprender na temática desenvolvida na simulação durante a aula” (0,849). O menor desvio indica elevado nível de autoconfiança na atividade proposta, e mais uma vez o maior desvio em relação ao papel do professor destaca a autonomia e corresponsabilidade para aprender.
Na análise da consistência interna do instrumento, o resultado do alfa de Cronbach da etapa 3 foi de 0,803, evidenciando que não há necessidade de aperfeiçoamento nos 13 itens. Os valores da correlação variaram de 0,77 a 0,82, considerada alta.
A comparação entre os resultados das duas etapas está demostrada na Tabela 3.
Discordo fortemente (1) | Discordo (2) | Nem concordo e nem discordo (3) | Concordo (4) | Concordo fortemente (5) | ||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Etapa 2 | Etapa 3 | Etapa 2 | Etapa 3 | Etapa 2 | Etapa 3 | Etapa 2 | Etapa 3 | Etapa 2 | Etapa 3 | |
Item | Satisfação com a aprendizagem | |||||||||
S1 | 17,8 | 9,1 | 82,2 | 90,9 | ||||||
S2 | 2,2 | - | - | 3 | 24,4 | 45,5 | 73,3 | 51,5 | ||
S3 | - | 9,1 | 8,9 | 24,2 | 91,1 | 66,7 | ||||
S4 | 2,2 | 3 | 11,1 | 42,4 | 86,7 | 51,5 | ||||
S5 | 6,1 | 17,8 | 24,2 | 82,2 | 69,7 | |||||
P = 0,002 | P = 0,085 | |||||||||
Autoconfiança na aprendizagem | ||||||||||
AC1 | - | - | 8,9 | 3 | 13,3 | 3 | 64,4 | 42,5 | 13,3 | 51,5 |
AC2 | - | - | 4,4 | 3 | 4,4 | 6,1 | 33,3 | 27,3 | 57,8 | 63,6 |
AC3 | 2,2 | - | - | - | 2,2 | - | 35,6 | 30,3 | 60 | 69,7 |
AC4 | - | - | - | - | - | 3 | 20 | 15,2 | 80 | 81,8 |
AC5 | - | - | - | - | 6,7 | 3 | 20 | 30,3 | 73,3 | 66,7 |
AC6 | - | - | - | - | 6,6 | - | 46,7 | 39,4 | 46,7 | 60,6 |
AC7 | - | - | - | - | 8,9 | 3 | 46,7 | 30,3 | 44,4 | 66,7 |
AC8 | 4,4 | 6,1 | 6,7 | 9,1 | 42,2 | 39,4 | 46,7 | 45,5 | ||
P = 0,006 | P = 0,4186 | P = 0,0010 |
Teste não paramétrico de Mann-Whitney.
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Os dados mostram que houve diferença significativa entre as etapas 2 e 3 quanto à satisfação com a aprendizagem na categoria “concordo” (P = 0,002). Porém não houve diferença estatística para as demais.
Para a percepção de autoconfiança na aprendizagem, os dados mostram associação significativa para as categorias “nem concordo e nem discordo” (P = 0,006) e “concordo fortemente” (P = 0,0010) com as etapas do estudo (para essas categorias há dependência estatística das etapas).
Em todos os itens, a percepção média ficou entre 3,81 e 4,91. Esse resultado indica que há concordância entre os participantes para os itens de satisfação e autoconfiança na aprendizagem em ambas as etapas, evidenciando que, nas duas etapas, aparecem percepções positivas.
Na comparação das respostas da etapa 2 com a etapa 3, foi aplicado o teste não paramétrico de Mann-Whitney descritos na Tabela 4, e se obteve diferença significativa para as respostas:
S3: Eu gostei do modo como meu professor ensinou através da simulação
AC1: Estou confiante de que domino o conteúdo da atividade de simulação que meu professor me apresentou
AC7: Eu sei como usar atividades de simulação para aprender habilidades
Grupo A (n = 45) | Grupo B (n = 33) | ||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Questão | Média | DP | Mínimo | Máximo | Média | DP | Mínimo | Máximo | p |
S1 | 4,8 | 0,4 | 4,0 | 5,0 | 4,9 | 0,3 | 4,0 | 5,0 | 0,279 |
S2 | 4,7 | 0,6 | 2,0 | 5,0 | 4,5 | 0,6 | 3,0 | 5,0 | 0,054 |
S3 | 4,9 | 0,3 | 4,0 | 5,0 | 4,6 | 0,7 | 3,0 | 5,0 | 0,006 |
S4 | 4,8 | 0,5 | 2,0 | 5,0 | 4,7 | 0,5 | 3,0 | 5,0 | 0,228 |
S5 | 4,8 | 0,4 | 4,0 | 5,0 | 4,6 | 0,6 | 3,0 | 5,0 | 0,163 |
AC1 | 3,8 | 0,8 | 2,0 | 5,0 | 4,4 | 0,7 | 2,0 | 5,0 | 0,000 |
AC2 | 4,4 | 0,8 | 2,0 | 5,0 | 4,5 | 0,8 | 2,0 | 5,0 | 0,641 |
AC3 | 4,5 | 0,8 | 1,0 | 5,0 | 4,7 | 0,5 | 4,0 | 5,0 | 0,321 |
AC4 | 4,8 | 0,4 | 4,0 | 5,0 | 4,8 | 0,5 | 3,0 | 5,0 | 0,894 |
AC5 | 4,7 | 0,6 | 3,0 | 5,0 | 4,6 | 0,5 | 3,0 | 5,0 | 0,621 |
AC6 | 4,4 | 0,6 | 3,0 | 5,0 | 4,6 | 0,5 | 4,0 | 5,0 | 0,157 |
AC7 | 4,4 | 0,6 | 3,0 | 5,0 | 4,6 | 0,5 | 3,0 | 5,0 | 0,046 |
AC8 | 4,3 | 0,8 | 2,0 | 5,0 | 4,2 | 0,9 | 2,0 | 5,0 | 0,790 |
DP = desvio padrão. Teste de Mann-Whitney.
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Quando se avaliou o questionário pós-execução do ensino presencial, obtiveram-se as respostas apresentadas na Tabela 5.
Variável | Níveis | N | % |
---|---|---|---|
Você se preparou de alguma forma para vir participar desta fase 2 da pesquisa? | Sim | 30 | 91 |
Não | 3 | 9 | |
Se sim, qual ferramenta utilizou? | MPS + G | 2 | 6 |
MPS + G + L | 1 | 3 | |
MPS + L | 1 | 3 | |
MPS + O | 1 | 3 | |
MPS | 11 | 33 | |
MPS + V | 2 | 6 | |
MPS + V + O | 1 | 3 | |
MPS + G + O | 1 | 3 | |
G + V | 1 | 3 | |
MPS + V + G | 1 | 3 | |
N/A | 3 | 9 | |
O | 3 | 9 | |
V | 3 | 9 | |
V + L | 2 | 6 | |
Quantas vezes estudou através de alguma destas ferramentas? | 0 | 3 | 9 |
1 | 13 | 39 | |
2 | 11 | 33 | |
3 | 2 | 6 | |
4 | 2 | 6 | |
Mais que 4 | 2 | 6 | |
O seu estudo prévio foi suficiente para se sentir preparado? | Sim | 27 | 82 |
Não | 3 | 9 | |
N/A | 3 | 9 | |
O fato de perpetuar o aprendizado aos outros estudantes ajuda a fixar o aprendizado? | Sim | 33 | 100 |
Não | 0 | 0 | |
Você considera a ação de perpetuar o aprendizado relevante para sua formação? | Sim | 33 | 100 |
Não | 0 | 0 | |
Você se considera apto para realizar atendimento de RCP? | Sim | 31 | 94 |
Não | 2 | 6 |
MPS: material do primeiro semestre; G: guideline; L: livro; O: outros; V: vídeo na internet; N/A: não se aplica.
Fonte: Elaborada pelas autoras.
A Tabela 5 revela que 91% dos estudantes se prepararam, e o material utilizado no primeiro semestre, quando tiveram a aula de RCP, foi o mais consultado. A maioria utilizou mais de uma ferramenta. Em relação a se sentir preparado com seu estudo, 9% não concordaram.
Todos consideraram que perpetuar o aprendizado a outros estudantes ajuda a fixar o aprendizado e que essa ferramenta é relevante em sua formação.
Quanto à técnica de RCP, 6% não se consideraram aptos para um atendimento, mesmo tendo participado deste estudo.
DISCUSSÃO
Em relação à RCP, 66,7% dos estudantes consideram-se capazes de realizar um atendimento. Em estudo sobre a retenção de habilidades de RCP com estudantes de Medicina17, em que as habilidades foram checadas após um curso e depois de seis meses, a retenção obteve valor reduzido no segundo momento. Considerando um intervalo de tempo entre ter aprendido as habilidades na aula curricular no primeiro semestre e participar neste estudo de aproximadamente um ano, o número de estudantes que se sentem capacitados também é pequeno. Isso robustece a importância de retomar a temática sobre RCP e outras importantes ao longo da formação.
Em estudo utilizando a ESEAA com 38 estudantes de Enfermagem18, quando ela foi aplicada após dois cenários distintos, comparando com os dados deste estudo na etapa 3 com 33 estudantes, obtiveram-se os seguintes resultados: 89% concordaram ou concordaram fortemente que a simulação foi útil e eficaz versus 100% deste estudo; 92% gostaram do modo como o professor ensinou por meio da simulação versus 100% deste estudo; 82% sentiram-se confiantes de que dominavam o conteúdo versus 94% deste estudo; e 87% estavam confiantes no desenvolvimento da habilidade a partir da simulação versus 100% deste estudo. Considerando níveis satisfatórios superiores a 80%, ambos os estudos demonstram boa experiência na simulação, na atuação do professor, com a autoconfiança e no desenvolvimento de habilidades.
Ainda baseado nesse estudo18, destacou-se o seguinte resultado: 27 estudantes (71%) referiram que é responsabilidade do professor dizer o que eles precisam aprender na simulação. Neste estudo, 85% dos estudantes concordaram com essa afirmação na etapa 2 e 89% na etapa 3. Na SR, uma das participações do professor consiste em elaborar o cenário e o(s) objetivo(s) de aprendizagem19. Um bom cenário considera a complexidade abordando aspectos cognitivos, psicomotores e afetivos19.
Na etapa 3, a resposta sobre a responsabilidade de o professor dizer o que o estudante precisa aprender na atividade de simulação obteve maior desvio padrão. Esse dado reforça que a aprendizagem necessita ser significativa, sendo o estudante corresponsável pelo próprio aprendizado19. O professor deve criar e estimular o ambiente educativo18, e ser motivador19, sendo a SR ferramenta de auxílio20.
A aprendizagem transcorre pela relação entre estudantes e entre professor e estudante. Por tratar-se de uma relação de afeto, isso enaltece o interesse por aprender, interpretando afeto como ação de dar atenção e disponibilizar-se para dúvidas21.
O professor deverá desenvolver no estudante a imaginação, criatividade, cooperação, respeito e solidariedade. Aproveitando as experiências dos estudantes, o professor poderá contribuir para que os mesmos tenham uma interação com seus colegas e a partir dessa interação serão capazes de expressar suas opiniões de forma natural11.
Nas duas etapas deste estudo e naquele realizado com estudantes de Enfermagem18, os discentes ficaram satisfeitos com a aprendizagem e confiantes com a simulação. A SR desencadeia raciocínio crítico e reflexivo, almeja o desenvolvimento de diversas competências22 e pode ser considerada multifatorial ao englobar tomadas de decisão22 que permitem analisar a própria conduta15.
Na comparação entre as etapas 2 e 3, em que avaliaram-se as respostas com diferença significativa, a resposta S3 ressalta a importância do professor, no papel de condutor, ao aplicar uma atividade de MA; a resposta AC1 evidencia que o conteúdo foi aprendido a partir da atividade proposta; e a resposta AC7 demonstra que a simulação é uma boa ferramenta de aprendizagem para habilidades.
Considerando a autoconfiança, a simulação minimiza sentimentos de medo e ansiedade perante a futura profissão e pode interferir no desempenho da assistência prestada ao paciente18. Trata-se dos objetivos da formação geral que foram aprimorados neste estudo.
No questionamento referente à perpetuação do aprendizado aos demais colegas e se isso ajuda a fixar o aprendizado, e sobre a relevância desse aspecto para a formação, os estudantes foram unânimes em concordar que sim. A estratégia é ativa e dinâmica, e considera o conhecimento prévio22. A troca de experiências desenvolve autonomia e autoconfiança, o que torna a aprendizagem autêntica e significativa22.
Essa importante relação entre o aprender e ensinar e a necessidade de encontrar caminhos para que isso se efetive é lembrado por Paulo Freire11: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”.
A utilização de pacientes simulados reproduz a alta fidelidade psicológica por meio da interação mais realista15, como na etapa 3. Em relato informal, mesmo sem se conhecerem, um colega ensinar é diferente do professor, sendo mais livre, inclusive pela linguagem, o que aumenta a liberdade para dúvidas.
As respostas do questionário pós-execução do ensino presencial evidenciam que 9% dos estudantes não se prepararam para a etapa 3 e 9% não se sentiam preparados para estar com seus colegas. Ainda assim, é válido manter o estímulo ao estudante, para que ele possa, em outras possibilidades de interação, desenvolver-se e construir conhecimento20.
Apesar da participação nas duas etapas, dois estudantes se autorreferenciaram como não aptos para realizar um atendimento de RCP. Mesmo com os benefícios da simulação como ferramenta de aprendizagem, nem todas as pessoas aprendem da mesma forma20),(22. Duas possíveis justificativas são dificuldade para enxergar a SR com veracidade e não como faz de conta do manequim ou do cenário e utilizar a ferramenta associando-a a avaliações que geram sentimentos de pressão e preocupação7.
Limitações do estudo
O momento da coleta de dados deu-se em contexto crítico pandêmico. Essa condição limitou o número de estudantes que não se sentiram à vontade para irem ao campus ou moram com pessoas do grupo de risco, ou estavam fora da cidade. Nessa fase, a vacinação não havia iniciado.
No percurso metodológico, optou-se por não identificar os estudantes individualmente, permitindo a análise deles entre dois grupos. Essa medida foi adotada para não os intimidar e obter respostas fidedignas. Dessa forma, não foi possível a comparação das respostas individualmente em cada etapa.
CONCLUSÃO
Este estudo permitiu ressaltar a importância da SR como ferramenta de MA eficaz que desenvolve o aprendizado, podendo ser utilizada em todos os períodos da graduação. A ESEAA auxilia a mensurar a satisfação e autoconfiança, e aponta a qualidade do cenário e a atuação do professor, sendo útil para aperfeiçoamento docente.
Mediante a proposta de perpetuar o saber, os estudantes concordaram com essa prática e ressaltaram que ela auxilia a fixar o aprendizado, sendo importante na formação. O intervalo entre as etapas 2 e 3 foi considerado adequado, levando em conta o fato de a temática não ser um assunto novo para os estudantes do grupo A, tendo havido contato na etapa 2 e intervalo de 20 dias para a etapa 3.
Portanto, a perpetuação do saber entre estudantes de diferentes semestres pode ser empregada como ferramenta de MA no contexto da SR dentro dos componentes curriculares, de modo a construir um ambiente de aprendizagem e permitir que esse ciclo se aperfeiçoe entre os estudantes e docentes.
Para pesquisas futuras, seria interessante que esse caminhar metodológico fosse utilizado ao longo de toda formação e acompanhado por equipe capacitada, a fim de observar os desafios e benefícios e incluí-lo em outros cursos da saúde.