INTRODUÇÃO
O ensino médico no Brasil sofre influência de decisões e conjunturas políticas, modelos econômicos, propostas de intervenção social e de gestão das diferentes políticas públicas. Todos esses elementos marcaram a expansão e distribuição dos cursos no país1. Ainda, a ampliação da educação superior no Brasil é recente e viabilizada pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024 com políticas de aumento de vagas e interiorização das instituições2.
Na área médica, com o advento do Programa Mais Médicos (PMM), essa expansão tornou-se viável. Mais conhecido pelo eixo emergencial do programa cujo objetivo era a chamada imediata de médicos para regiões prioritárias do Sistema Único de Saúde, o programa tem ainda como objetivos a melhoria em infraestrutura e equipamentos para a saúde, a expansão do número de vagas de graduação em Medicina e de especialização/residência médica, além do aprimoramento da formação médica no Brasil, cujas propostas culminaram na publicação de novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), agora obrigatórias3, para o curso de graduação em Medicina4. As novas DCN de Medicina têm o propósito de promover uma formação médica mais geral, humanista e crítica com capacidade para atuar nos diferentes níveis de atenção à saúde com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, dignidade humana e saúde integral da população5.
No que diz respeito à criação de escolas médicas no Brasil, vivenciamos uma mudança expressiva no último século. As primeiras escolas médicas no Brasil foram criadas em 1808, e até a primeira década do século XX havia apenas três dessas instituições. A década de 1960 foi marcada por um processo intenso de expansão. Em apenas cinco anos, criaram-se 35 escolas, e, após a desaceleração pelos alertas da grande deterioração da qualidade do ensino nas décadas seguintes, nos anos 1990 foi desencadeada nova fase de criação de escolas, chegando, ao final do século, a um total de 113 instituições. Recentemente, no final de 2010, o número de cursos ativos chegou a 179 e alcançou a marca de 356 em 20211),(6),(7.
Muitos estudos vêm sendo realizados sobre os efeitos práticos das DCN e sobre sua própria concepção, mas poucos se referem às repercussões nos projetos pedagógicos dos cursos (PPC) nas novas escolas médicas8. O PPC é o instrumento que norteia as ações do curso e visa à qualidade do ensino e da formação profissional do acadêmico. Esse documento detalha ainda as disciplinas e ementas, as estratégias de ensino, as práticas pedagógicas diferenciadas, as atividades de pesquisa e extensão, o perfil dos corpos docente e discente, e todas as demais atividades desenvolvidas para atender ao objetivo do curso e ao perfil do profissional. O PPC traduz o que se realiza no curso e funciona como instrumento de comunicação entre a instituição e a sociedade. Por esse motivo, deve estar disponível ao público na página do curso na internet e na secretaria da coordenação.
Conhecer como se dá o acesso a tais documentos nos permitirá dimensionar limitações de estudos que pretendem avaliar temas relacionados e entender como as instituições de ensino superior (IES) descrevem seus documentos.
O objeto deste estudo é descrever uma metodologia para acesso ao PPC dos cursos de Medicina no Brasil e as dificuldades em consegui-los. Foi realizado ainda um desenho do cenário dos cursos e de vagas de Medicina no Brasil, no ano de 2021.
MÉTODO
Trata-se de estudo descritivo, com abordagens quantitativa e qualitativa, que teve como procedimento metodológico a análise documental. A coleta dos dados envolveu as escolas médicas do todo o Brasil.
Com base nas informações contidas no site do Ministério da Educação (MEC)9, realizou-se, em fevereiro de 2021, um levantamento de todas as faculdades com curso de Medicina no Brasil, de modo a buscar os PPC e identificar também os coordenadores dos cursos.
Inicialmente a procura foi realizada no site institucional a fim de identificar a disponibilidade da informação.
Na sua ausência, encaminhamos mensagem eletrônica ao e-mail da coordenação do curso de medicina, disponível no site institucional, solicitando o documento aos coordenadores responsáveis. Quando o e-mail da coordenação não estava disponível, buscamos, como alternativa, o envio de mensagem por meio de formulário para contato, o que, por vezes, foi o único meio de comunicação disponível.
Na ausência de contato com a coordenação, seja por e-mail ou formulário disponibilizado, encaminhamos mensagem ao coordenador por meio do acesso ao seu Currículo Lattes, na opção de enviar mensagem ao autor. Dessa forma, entendemos alcançar os responsáveis por disponibilizar a informação.
As informações obtidas foram agrupadas em tabela de dados no software Microsoft Excel 2010. Após uma primeira análise, excluíram-se da amostra os cursos que se encontravam extintos/fechados e os que ainda não haviam sido iniciados.
Na análise das informações, adotou-se a estatística descritiva de frequências absolutas e relativas, as quais foram apresentadas em gráficos e tabelas.
Por se tratar de pesquisa que envolveu o uso de informações de acesso público, não houve a necessidade da aplicação de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 510/2016. O projeto foi aprovado pela Comissão de Ética em Pesquisa do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (HCFMUSP) sob número 3.406.777.
RESULTADOS
Obteve-se site do MEC um total de 356 IES, sendo 122 públicas e 234 privadas. Das públicas, excluíram-se da análise sete IES por não terem iniciado o curso. Das privadas, excluíram-se 11 por não terem o curso iniciado e duas por estarem com o curso fechado. Dessa forma, selecionaram-se 336 escolas médicas para o trabalho, sendo 115 públicas e 221 privadas.
As 336 escolas foram então classificadas por estados e regiões, e nas categorias pública e privada (Tabela 1). Observamos a maior concentração de cursos na Região Sudeste, seguida da Região Nordeste. Quando se consideram apenas as instituições públicas, o Nordeste é a região que concentra o maior número de escolas, seguida da Região Sudeste. No caso das instituições privadas, o comportamento foi o oposto. A Figura 1 mostra a distribuição das faculdades por estado da Federação.
Região | Pública | Privada | Total n (%) |
---|---|---|---|
Sul | 18 | 39 | 57 (16,7%) |
Sudeste | 30 | 111 | 141 (41,3%) |
Centro-Oeste | 14 | 19 | 33 (9,7%) |
Nordeste | 41 | 43 | 84 (24,6%) |
Norte | 12 | 14 | 26 (7,7%) |
Total | 115 | 226 | 341 |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Analisamos o total de vagas ofertadas no país. Em 2021, tínhamos um total de 37.209 vagas oferecidas em cursos já iniciados. A distribuição por estados e regiões é apresentada na Tabela 2.
Pública | Privada | Total n (%) | |
---|---|---|---|
Sul | 1.438 | 4.022 | 5.460 (14,7%) |
PR | 550 | 1.619 | |
RS | 688 | 1.175 | |
SC | 200 | 1.228 | |
Sudeste | 3.095 | 13.822 | 16.917 (45,5%) |
ES | 80 | 798 | |
MG | 1.405 | 3.437 | |
RJ | 694 | 2.411 | |
SP | 916 | 7.176 | |
Centro-oeste | 908 | 2.243 | 3.151 (8,4%) |
DF | 156 | 470 | |
GO | 244 | 1.462 | |
MS | 268 | 120 | |
MT | 240 | 191 | |
Nordeste | 3.074 | 5.792 | 8.866 (23,8%) |
AL | 210 | 285 | |
BA | 694 | 1.792 | |
CE | 400 | 743 | |
MA | 410 | 299 | |
PB | 250 | 817 | |
PE | 510 | 980 | |
PI | 240 | 361 | |
RN | 280 | 305 | |
SE | 160 | 210 | |
Norte | 972 | 1.843 | 2.815 (7,6%) |
AC | 80 | 81 | |
AM | 242 | 295 | |
AP | 60 | 0 | |
PA | 370 | 540 | |
Norte | 972 | 1.843 | 2.815 (7,6%) |
RO | 40 | 487 | |
RR | 80 | 0 | |
TO | 100 | 440 |
AC = Acre; AL = Alagoas; AP = Amapá; AM = Amazonas; BA = Bahia; CE = Ceará; DF = Distrito Federal; ES = Espírito Santo; GO = Goiás; MA = Maranhão; MT = Mato Grosso; MS = Mato Grosso do Sul; MG = Minas Gerais; PA = Pará; PB = Paraíba; PR = Paraná; PE = Pernambuco; PI = Piauí; RJ = Rio de Janeiro; RN = Rio Grande do Norte; RS = Rio Grande do Sul; RO = Rondônia; RR = Roraima; SC = Santa Catarina; SP = São Paulo; SE = Sergipe; TO = Tocantins.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Realizadas todas as etapas de busca pelos documentos, obtivemos os PPC de 134 escolas, uma parcela de 40% do total das instituições. Desses, 95 eram de escolas públicas, representando 83% na sua categoria e 39 das escolas privadas, 17% da sua categoria (Figura 2).
Todos os coordenadores foram contactados, independentemente da disponibilidade do PPC no site da instituição, e, assim, recebemos deles 26 PPC, dos quais 15 não estavam disponibilizados no site da instituição.
Dessa forma, dos PPC obtidos, 129 (96,3%) constavam no site da instituição e 15 (3,7%) foram enviados pelo coordenador do curso por contato direto. A Tabela 3 mostra a porcentagem dos PCC disponibilizados das escolas públicas e privadas.
Pública | Privada | Total n (%) | |
---|---|---|---|
Sul | 15 (83%) | 9 (23%) | 24 (17,9%) |
PR | 5 (63%) | 0 (0%) | |
RS | 7 (100%) | 4 (31%) | |
SC | 3 (100%) | 5 (36%) | |
Sudeste | 25 (83%) | 14 (13%) | 39 (29,1%) |
ES | 1 (100%) | 0 (0%) | |
MG | 15 (100%) | 4 (13%) | |
RJ | 3 (60%) | 2 (14%) | |
SP | 6 (67%) | 8 (14%) | |
Centro-oeste | 13 (93%) | 5 (26%) | 18 (13,5%) |
DF | 2 (100%) | 1 (25%) | |
GO | 3 (75%) | 3 (25%) | |
MS | 4 (100%) | 0 (0%) | |
MT | 4 (100%) | 1 (50%) | |
Nordeste | 33 (80%) | 8 (18%) | 41 (30,6%) |
AL | 3 (100%) | 1 (50%) | |
BA | 11 (100%) | 3 (20%) | |
CE | 3 (75%) | 1 (20%) | |
MA | 3 (75%) | 0 (0%) | |
PB | 2 (67%) | 0 (0%) | |
PE | 5 (83%) | 1 (20%) | |
PI | 2 (50%) | 1 (33%) | |
RN | 3 (75%) | 1 (50%) | |
SE | 1 (50%) | 0 (0%) | |
Norte | 9 (75%) | 3 (21%) | 12 (8,9%) |
AC | 1 (100%) | 0 (0%) | |
AM | 1 (50%) | 0 (0%) | |
AP | 1 (100%) | -- | |
PA | 4 (80%) | 1 (25%) | |
RO | 1 (100%) | 0 (0%) | |
RR | 0 (0%) | -- | |
TO | 1 (100%) | 2 (100%) |
AC = Acre; AL = Alagoas; AP = Amapá; AM = Amazonas; BA = Bahia; CE = Ceará; DF = Distrito Federal; ES = Espírito Santo; GO = Goiás; MA = Maranhão; MT = Mato Grosso; MS = Mato Grosso do Sul; MG = Minas Gerais; PA = Pará; PB = Paraíba; PR = Paraná; PE = Pernambuco; PI = Piauí; RJ = Rio de Janeiro; RN = Rio Grande do Norte; RS = Rio Grande do Sul; RO = Rondônia; RR = Roraima; SC = Santa Catarina; SP = São Paulo; SE = Sergipe; TO = Tocantins.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Tomando como referência as DCN de 2014 como um marco, observamos que 81% dos PPC das escolas foram elaborados após essa data, 13% antes de 2014, e, em 3% deles, não consta a data de elaboração.
DISCUSSÃO
Inicialmente pudemos confirmar a observação realizada em estudos prévios sobre as regiões de concentração dos cursos de Medicina. Constatamos que os cursos se concentram no Sudeste e Nordeste, como demonstrado por Santos Júnior et al.10 em 2018. Outro levantamento realizado em 2018 já demonstrou que as capitais da Região Sudeste abrigavam mais vagas de Medicina (4.537), do que regiões inteiras, como Norte (2.469) e Centro-Oeste (2.663), e, juntas, essas duas regiões tinham menos escolas de Medicina que todo o estado de São Paulo1. A distribuição e a fixação de médicos entre regiões são influenciadas pela distribuição de escolas médicas, mas o aumento de vagas nas regiões mais necessitadas não garante diretamente a permanência dos médicos no local1.
A educação médica tem sido centralizada em grandes centros urbanos, com a maior parte dos cursos realizados em instituições terciárias ou quaternárias. Esse modelo de formação médica falhou em atender adequadamente às necessidades da população de cidades e comunidades menores11. Colocar os alunos em locais descentralizados exige esforço e recursos por parte do governo, da instituição de ensino, dos serviços de saúde, do local de treinamento, da comunidade em que os alunos estão inseridos, dos médicos que assumem a responsabilidade de treinamento, e até da presença de equipes multiprofissionais no local12. Em recente revisão da literatura, identificou-se que a experiência dos preceptores e docentes, particularmente em atenção primária à Saúde, medicina de família e medicina rural, e a infraestrutura local também se mostraram determinantes13. Dessa forma, todas essas são estratégias possíveis para fixar médicos generalistas nas regiões mais afastadas14),(15.
Em todas as regiões, o número de escolas privadas se mostrou superior ao número de instituições públicas, o que também ocorreu com o número de vagas. Segundo informações contidas no site do PMM do governo federal, ao longo dos dois anos iniciais do programa, foram criadas 5,3 mil novas vagas de graduação, sendo 1,7 mil em universidades públicas e 3,6 mil em instituições privadas, em todas as regiões do país16. O número de vagas nas escolas médicas privadas passou de 3,2% até 1962 para 15,1% no início dos anos 2000, até atingir 45,7% em 2018, chegando a corresponder, à época, a 65,8% de todas as vagas do país1. Ao longo do tempo, observou-se aumento da razão entre o número de vagas privadas/públicas, chegando a 9,1 entre os 2003 e 20101. Em nosso estudo, encontramos em 2021 a razão de vagas privadas/públicas de 3,4.
Pelas DCN, o curso de graduação em Medicina deve ter um projeto pedagógico construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem17. Esse projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante por meio de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência. Independentemente do PPC e das práticas pedagógicas em curso, há uma demanda legal para seguir as recomendações das DCN18. Nesse cenário, com o surgimento de novos cursos de Medicina e a expansão de vagas, o acesso fácil aos PPC incentivaria a análise e o estudo de como os cursos de Medicina vêm se adequando, de modo a buscar caminhos alicerçados na cultura de cada instituição e nas diferentes realidades regionais, e adotar propostas críticas, inovadoras e refletidas pela sua comunidade18.
Nessa ótica, consideramos preocupante a taxa de retorno de 40% dos PPC de todo país, muito como resultado da baixa taxa de sucesso na aquisição dos projetos de IES privados, onde obtivemos apenas 17% contra 83% das IES públicas. Esse aspecto é agravado porque, embora a disponibilização de informações pedagógicas nos sites das IES seja uma obrigação preconizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, isso não vem sendo cumprido19. Ademais, o acesso a esse documento deveria ser facilitado.
Trabalhos que tentam apurar como são ministrados conteúdos específicos, o desenho do currículo, o plano pedagógico e sua conformidade com a atual DCN descrevem a falta de acesso como fator limitante20)-(22. Este estudo confirma esse fato pelo baixo retorno do contato de coordenadores do curso, o que sugere falta de engajamento nos estudos que levantam informações de como vem sendo praticado o ensino de Medicina no Brasil. Isso contrasta com o que já está sendo regra e bem definido em diversos países no mundo. Trata-se do mapeamento curricular, um processo que projeta um modelo multidimensional de um programa educacional para que haja uma experiência de aprendizado completa, mais transparente e mais bem integrada23. Dessa forma, muitas universidades em todo o mundo estão construindo ou expandindo sua infraestrutura técnica para gerenciar seus currículos23. À medida que esses documentos tornam-se acessíveis, estudos com avaliações e aprendizados entre escolas de diversos locais, incluindo diferentes países, podem ser desenvolvidos24.
Durante a busca dos documentos, evidenciou-se o insistente chamado de novos alunos para matrículas por propagandas diversas no site institucional que se seguiu muitas vezes por meio do recebimento de marketing para inscrição no vestibular daquela instituição, ofertando facilidades nas formas de ingresso e pagamento.
Em convergência com esse aspecto, seguiram-se políticas de financiamento, boa parte com dinheiro público, por meio de programas de créditos, entre os quais se destacam o Programa de Crédito Educativo, o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) e o ProUni1.
Por fim, dos documentos disponibilizados, espera-se que haja alinhamento com as DCN de 2014, tendo em vista que mais de 80% deles tiveram sua redação ou atualização após essa data. O alinhamento às DCN é um dos itens de destaque no processo de avaliação dos cursos no Brasil, apoiado em instrumentos requeridos pelo Instituto Nacional de Avaliação18, e deve ser encarado como uma orientação para ação ante a construção de projetos visando à formação médica comprometida com as mudanças exigidas pela sociedade. Estudos já descreveram a dificuldade em atualizar os projetos pedagógicos com base nas novas diretrizes e citam obstáculos financeiros, administrativos e políticos como fatores que podem impedir ou inviabilizar a concretização dessas mudanças e dos alinhamentos entre os PPC e as DCN25.
Uma das limitações deste estudo refere-se à não realização do contato telefônico entre as etapas, porém utilizamos metodologia possível de atingir 100% dos coordenadores dos cursos, e os resultados nos mostraram a necessidade de aprimorar a disponibilidade desses documentos.
Outro aspecto refere-se ao fato de que, apesar da obrigatoriedade de que haja um PCC para a formatação dos cursos, infelizmente não se pode ter a garantia de que o conteúdo definido seja necessariamente abordado de fato. Além disso, conteúdos presentes de forma oculta nos currículos podem contribuir para a formação do aluno ainda que não explicitamente contidos no PCC. Finalmente, por tratar-se de um tema novo na formação dos profissionais da saúde, a eventual carência de formação específica em cuidados paliativos, dos professores e preceptores dos cursos médicos, pode influenciar negativamente o real cumprimento dos objetivos pedagógicos propostos para esse tema.
Espera-se que os resultados produzidos por esse trabalho possam contribuir para o conhecimento demográfico dos cursos de Medicina e da conscientização da importância da disponibilidade de documentos obrigatórios e indispensáveis para o conhecimento dos cursos.
CONCLUSÃO
O estudo permitiu reconhecer a distribuição dos cursos e das vagas de graduação em Medicina nas cinco regiões do país. A distribuição atual segue os achados de estudos recentes, permanecendo a tendência da concentração no Sudeste e Nordeste.
Além disso, identificou-se que, apesar de obrigatória, a disponibilidade do PPC não é uma realidade. Isso é particularmente mais evidente nas IES privadas, nas quais o engajamento no retorno dos responsáveis que foram contactados foi insuficiente para preencher essa demanda.