1 Introdução
A transição e a adaptação dos estudantes à universidade emergem na literatura como um tema relevante de investigação. Sendo esse acesso desejado e vivido positivamente pela generalidade dos ingressantes, é certo que alguns deles vivenciam algumas frustrações e dificuldades no início de sua formação superior, que, não sendo devidamente ultrapassadas, originam insucesso acadêmico e abandono (ARAÚJO, 2017; CASANOVA; ESTEBAN; CERVERO; BERNARDO; ALMEIDA, 2017; FERRÃO; ALMEIDA, 2018).
Com a chegada ao ensino superior, o estudante passa a ser responsável por si mesmo e necessita ajustar-se a uma nova realidade, resolvendo com sucesso os desafios que lhe são propostos. A título de exemplo, o aluno ingressante deve compreender e cumprir as regras da instituição, corresponder às exigências de aprendizagem e estabelecer relações com novos colegas, professores ou funcionários, e, ao mesmo tempo, gerir com autonomia as atividades do seu cotidiano e os seus recursos financeiros (ARAÚJO, 2017; FERNÁNDEZ et al., 2017). Em particular, saindo da casa dos pais, o estudante passa a assumir a responsabilidade por si mesmo, tendo que gerenciar as suas atividades, as suas despesas e as suas relações interpessoais. Essa responsabilidade implica, por exemplo, assumir tarefas cotidianas como ir às aulas, realizar os trabalhos escolares e manter atualizado o seu estudo, assumindo as consequências de seus atos sem grande feedback de pessoas adultas e dos seus professores. Por conseguinte, o acesso à universidade e a entrada num curso superior são percebidos como exigentes ou desafiadores, o que pode provocar tanto satisfação quanto insatisfação consigo mesmo, com os outros, com o seu curso e a sua instituição (ARAÚJO et al., 2016).
Para entender como a experiência acadêmica afeta o aluno, Reason, Terenzini e Domingo (2006), Costa, Araújo e Almeira (2014) consideram que é preciso investir em pesquisas que analisem dados de natureza acadêmica, como a nota dos alunos, os índices de evasão e o tempo de integralização curricular, entre outros, e dados de natureza atitudinal e afetiva, como as percepções dos estudantes acerca de sua vida acadêmica. Nesse sentido, a satisfação dos estudantes com a sua experiência acadêmica envolve o acesso aos recursos da instituição, a participação e o sucesso no processo de ensino e aprendizagem, a organização do curso e sua estrutura curricular, os serviços de apoio e a qualidade das relações com os colegas (ASTIN, 1993; GREBENNIKOV; SHAH, 2013; MAGALHÃES; MACHADO; SÁ, 2012). Todos esses aspectos corroboram a satisfação ou insatisfação do estudante e têm implicações em seu compromisso e envolvimento durante o curso. O conhecimento dessa realidade possibilita apontar intervenções dirigidas a variáveis do contexto acadêmico que sabemos serem relevantes como forma de elaborar políticas públicas e intevenções dentro das universidades, podendo vir a interferir nos índices de abandono (ARCHER, 1997; CASANOVA et al., 2017; DOMINGUEZ-LARA; PRADA-CHAPOÑAN; MORETA-HERRER, 2019; GREBENNIKOV; SHAH, 2013; HU; KUH, 2002; OSTI; ALMEIDA, 2019).
Por norma, os estudantes transitam para o ensino superior com um conjunto diverso de expectativas que, não sendo concretizadas, geram sentimentos de frustração (SOARES et al., 2018). Segundo Souza e Reinert (2010), a frustração das expectativas iniciais tem implicações relevantes na vida acadêmica dos estudantes e tende a provocar ansiedade e diminuição do envolvimento do estudante nas tarefas acadêmicas (DOMINGUEZ-LARA; PRADA-CHAPOÑAN; MORETA-HERRER, 2019), decorrendo daí menor investimento na aprendizagem e, consequentemente, baixo rendimento acadêmico, o que pode levar, em médio prazo, ao abandono do curso. Neste artigo interessa-nos analisar a (in)satisfação experienciada pelo estudante nos primeiros meses da sua adaptação ao ensino superior. A adaptação positiva do estudante sugere um nível satisfatório de enfrentamento dos desafios e, logicamente, a sua superação, emergindo, então, sentimentos de bem-estar psicológico, de autoeficácia e de realização pessoal (OLIVEIRA; MERINO; PRIVADO; ALMEIDA, 2018).
A satisfação está vinculada ao atendimento ou eliminação de uma necessidade (ARCHER, 1997), sendo conceituada como diferencial entre expectativas e experiências (PINTO; QUADROS; CRUZ; CONRAD, 2017). Partindo dessa premissa, importa conhecer como os estudantes estão se relacionando com a instituição de forma geral, incluindo sua satisfação com o curso, com os recursos da própria instituição, seus serviços e avida no campus. Gomes et al. (2013) afirmam que a satisfação do estudante está relacionada com a imagem positiva que o mesmo tem da sua universidade e do curso que frequenta. Quando o balanço entre expectativas e vivências traduz uma frustração de tais aspirações, então podemos esperar níveis de insatisfação. Essa situação é relevante para o aluno e para a instituição, pois, progressivamente, a avaliação da sua qualidade inclui as taxas de estudantes que concluem os seus cursos (GREBENNIKOV, SHAH, 2013; MAGALHÃES, MACHADO, SÁ, 2012). Numa perspectiva institucional mais ampla, docentes, serviços, equipamentos e espaços, a par da organização curricular dos cursos e apoios psicossociais ofertados aos estudantes, são fatores importantes para a satisfação dos estudantes no ensino superior (CASANOVA et al., 2017; FERNÁNDEZ et al., 2017; SOARES et al., 2018).
A adaptação acadêmica dos estudantes deve ser entendida como um processo dinâmico, contínuo e multidimensional (ARAÚJO, 2017), desde logo impactando, e também expresso por meio de comportamentos, cognições e emoções. A qualidade da adaptação do aluno à universidade assume um papel central na decisão entre a permanência e o abandono de graduação (CASANOVA et al., 2017, DOMINGUEZ-LARA; PRADA-CHAPOÑAN; MORETA-HERRER, 2019; GREBENNIKOV; SHAH, 2013; OSTI; ALMEIDA, 2019; PINTO et al., 2017; POLYDORO et al., 2001). Nesta adaptação, valoriza-se a qualidade da vinculação com os colegas, o curso e a instituição, assim como os níveis de vulnerabilidade ao estresse e a resiliência do estudante (PINTO et al., 2017; TEIXEIRA et al., 2008).
O envolvimento acadêmico do estudante deve ser entendido como um constructo multidimensional fortemente associado à satisfação experienciada por ele nas áreas social, pessoal, institucional, carreira e curso (Hu; Kuh, 2002). A satisfação, então, envolve tanto o sentimento de bem-estar do estudante quanto a qualidade dos serviços e da infraestrutura da instituição. Igualmente, inclui a perceção de qualidade da sua formação acadêmica e a relação inferida entre a formação acadêmica e o seu futuro profissional (SCHLEICH et al., 2006; SOUZA; REINERT, 2010).
Segundo a pesquisa de Osti e Brenelli (2013), quando o aluno vivencia uma experiência de sucesso, constrói uma representação positiva de si e do ambiente de ensino, construindo uma representação negativa se vivencia uma experiência de fracasso. Assim, com base no exposto, torna-se importante o desenvolvimento de instrumentos que avaliem os níveis de satisfação acadêmica dos estudantes e auxiliem a compreender os processos psicossociais e contextuais implicados na sua adaptação e sucesso acadêmico (COSTA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014; PINTO et al., 2017). Importando atuar de forma preventiva nos problemas experienciados pelos estudantes na sua adaptação à universidade, o presente estudo descreve o processo de construção e validação de escala multidimensional para a avaliação da satisfação acadêmica em estudantes do primeiro ano do ensino superior.
2 Método
2.1 Participantes
Participaram desse estudo 267 estudantes universitários, repartidos por Brasil (50,9%) e Portugal (49,1%), predominantemente do 1º ano (89,5%) e frequentando cursos nas áreas das ciências (64,7%) e humanidades (45,3%), sendo a maioria do sexo masculino (60,3%.) As idades oscilaram entre 18 (21%) e 45 anos (0,4%), com média de 20,73 (desvio padrão [DP] = 3,76). Vale acrescentar que a maioria desses estudantes refere frequentar um curso de primeira opção (64,1%), ao mesmo tempo em que 84,5% afirmam estar na instituição de ensino superior de sua primeira escolha. A maior parte dos pais (pai e mãe) dos estudantes nos dois países não possui o ensino superior como habilitação acadêmica.
2.2 Instrumento
A Escala de Satisfação Acadêmica passou por algumas etapas e versões. A primeira versão, elaborada em outubro de 2017, foi constituída por 67 itens e tinha quatro dimensões: institucional, vocacional, interpessoal e aprendizagem. Foram feitos quatro encontros com grupos focais no Brasil e, após análise entre brasileiros e portugueses, outra versão foi definida. A segunda versão foi elaborada em novembro de 2017, contendo agora 46 itens e cinco dimensões: institucional, aprendizagem, bem-estar, vocacional e recursos financeiros. Novamente foi feito um grupo focal, aplicada a escala em um grupo piloto e uma terceira versão elaborada a fim de melhor definir o instrumento. A terceira versão ficou com 55 itens e manteve as mesmas dimensões da anterior. Em todas as fases, foram consultados juízes no Brasil, em Portugal e na Espanha.
Foi aplicada uma versão do Questionário de Satisfação Académica em processo de construção e validação pelos autores. Tomando-se em consideração outros instrumentos na área e procedendo-se a entrevistas individuais de estudantes e professores do ensino superior, bem como a focus group junto de pequenos grupos de estudantes, recolheram-se itens indiciadores de satisfação académica dos estudantes repartidos por seis áreas: Recursos Econômicos (suportar encargos com o curso, assegurar os custos com a subsistência diária, ter verbas para atividades da vida académica), Carreira e Emprego (ter projetos para o futuro, investir na carreira, buscar competências, sentir-se a preparar-se para uma profissão), Qualidade do Ensino e Relacionamento com os Professores (gostar das aulas, sentir proximidade dos professores, adequação dos métodos de avaliação), Relacionamento Interpessoal com Colegas (convívio, integração social, amizade, festas, discussão de temas), Aprendizagem e Rendimento Acadêmico (participar das aulas, realizar os trabalhos, cumprir horários, ter bom rendimento escolar) e Qualidade dos equipamentos e Serviços da Instituição de Ensino (funcionários, serviços, satisfação e uso dos recursos bibliográficos, laboratoriais e informáticos). Um total de 55 itens integrou essa versão inicial da escala, respondidos numa escala Likert de 5 pontos, desde 1 (muito insatisfeito/a) a 5 (muito satisfeito/a).
2.3 Procedimentos
A pesquisa iniciou-se após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (parecer 3.011.244). A coordenação de cada curso na universidade foi comunicada da pesquisa e os professores avisados apenas para saberem sobre a coleta durante as aulas. Docentes da universidade lecionando disciplinas do 1º ano foram contactados para cedência de 20 minutos finais de suas aulas e se retiravam da sala durante a aplicação junto aos alunos. Os estudantes foram convidados a participar da pesquisa em sala de aula, informados dos objetivos do estudo e deram o seu consentimento livre e esclarecido para sua participação na pesquisa. Das aulas participavam alguns alunos que não eram do 1º ano, tendencialmente estudantes que tinham unidades curriculares em atraso. Em face do seu reduzido número, esses estudantes não foram retirados da amostra. As análises estatísticas foram realizadas com recurso do programa IBM/SPSS, versão 25.0.
3 Resultados
Procedeu-se a uma análise fatorial exploratória dos resultados pelo método dos componentes principais, seguido de rotação varimax, tomando a amostra conjunta dos dois países, obtendo-se, de início, 11 componentes com valores próprios superiores à unidade. Dado verificar-se maior concentração de itens nos primeiros seis fatores, e também por causa das seis áreas em que teoricamente foram agrupados os itens, avançou-se para uma nova análise fatorial, fixando os primeiros seis componentes. Nessa altura, os índices de fatorização dos itens situaram-se em valores adequados (teste de Kaiser-Meyer-Olkin [KMO] = 0,928; teste de esfericidade de Bartlett = 8264,09, p < 0,001). Esses seis primeiros componentes retidos na análise explicavam 52,4% da variância dos 55 itens.
Esta análise permitiu identificar os quatro primeiros componentes muito na lógica das áreas teoricamente definidas: componente 1 formado por 11 itens de carreira, emprego futuro e qualidade de formação; componente 2 formado por 8 itens e todos referenciados ao relacionamento interpessoal com colegas; componente 3 formado por 9 itens e todos reportados a estudo, aprendizagem e rendimento escolar; e componente 4 formado por 7 itens e todos reportados aos recursos económicos do estudante. Os componentes 5 e 6, respetivamente com 7 e 8 itens, misturam itens do relacionamento com os professores, qualidade do ensino e da avaliação, equipamentos e serviços da instituição, havendo ainda três itens soltos de outras áreas no componente 6.
Em função desses resultados, foram excluídos 7 itens (5 deles não atingiam 0,40 em algum dos seis componentes isolados e 2 apresentavam valores de saturação muito próximos em dois componentes). Tomando-se os restantes 48 itens, repetiu-se a análise de componentes principais com rotação varimax tomando-se a amostra de estudantes de cada país e retendo-se os primeiros seis componentes. Nos dois países verificaram-se índices de fatorização adequados (no Brasil, KMO de 0,86 e, em Portugal, de 0,78, assim como teste de Bartlett significativo nas duas amostras). No Brasil, os seis primeiros componentes explicam 54,9% da variância dos itens, descendo esse valor para 52% em Portugal (nos dois países, os seis primeiros componentes sempre atingiam um valor próprio superior à unidade).
A Tabela 1 apresenta os itens que se agrupam no mesmo conjunto, partindo-se da ordem dos componentes identificados no Brasil (os primeiros índices de saturação reportam-se aos estudantes do Brasil e os segundos, aos portugueses). Quando mais de cinco itens existiam em ambas as subamostras para um dado componente, escolhiam-se os cinco itens que melhor combinavam níveis mais elevados de saturação nos dois países.
C1 | C2 | C3 | C4 | C5 | C6 |
0,78/0,77 | |||||
0,78/0,41 | |||||
0,76/0,81 | |||||
0,71/0,55 | |||||
0,68/0,73 | |||||
0,70/0,40 | |||||
0,65/0,62 | |||||
0,57/0,46 | |||||
0,45/0,74 | |||||
0,80/0,68 | |||||
0,70/0,69 | |||||
0,53/0,80 | |||||
0,50/0,72 | |||||
0,49/0,59 | |||||
0,66/0,43 | |||||
0,58/0,53 | |||||
0,56/0,56 | |||||
0,53/0,53 | |||||
0,50/0,43 | |||||
0,73/0,60 | |||||
0,65/0,41 | |||||
0,63/0,57 | |||||
0,54/0,46 | |||||
0,53/0,62 | |||||
0,72/0,53 | |||||
0,66/0,42 | |||||
0,58/0,50 | |||||
0,57/0,40 | |||||
0,55/0(,38) |
Fonte: Dados de pesquisa - elaborado pelos autores
De acordo com os resultados da análise de componentes, verificou-se que alguns itens convergem nos dois países no tocante às áreas vinculadas aos cursos de graduação – humanas, exatas e biológicas –, ou dimensões da satisfação acadêmica que se pretendiam avaliar. Foram elas: Recursos Econômicos, Carreira e Emprego Futuro, Qualidade do Ensino e Relacionamento com os Professores, Relacionamento Interpessoal com Colegas, Aprendizagem e Rendimento Acadêmico e Qualidade dos Equipamentos e Serviços da Instituição de Ensino. Também, em alguns desses componentes, consegue-se identificar um grupo de seis itens, sendo esse o número fixado para a futura escala a validar, pois que não a torna demasiado extensa ou requerendo muito tempo dos estudantes para seu preenchimento. Assim, desde logo, verifica-se que o componente 1 agrupa cinco itens relacionados com a interação ou relacionamento com os colegas; o componente 3 agrupa cinco itens relacionados com a carreira e o emprego na área do curso superior que os estudantes frequentam; o componente 5 agrupa 5 itens relacionados com a aprendizagem e o rendimento escolar dos estudantes; e o componente 6 inclui 5 itens reportados à suficiência dos recursos económicos. Os componentes 2 e 4 apresentam alguma sobreposição de itens reportados ao relacionamento com os professores e à qualidade da instituição, ao nível de serviços, equipamentos e infraestruturas, justificando futuros estudos no sentido da clarificação do seu relacionamento ou tentativa de maior diferenciação.
4 Considerações finais
Os estudos qualitativos e quantitativos preliminares tendo em vista a construção e a validação de uma escala de satisfação acadêmica a usar no Brasil e em Portugal junto dos estudantes do ensino superior, apresentam resultados satisfatórios, passíveis de serem partilhados com a comunidade de investigadores na área. Seguindo a pesquisa, partiu-se de uma concepção multidimensional da satisfação académica dos estudantes (ARAÚJO, 2017; HU & KUH, 2002). Assim, assumiram-se seis dimensões descritivas da satisfação académica a avaliar: Recursos Econômicos, Carreira e Emprego Futuro, Qualidade do Ensino e Relacionamento com os Professores, Relacionamento Interpessoal com Colegas, Aprendizagem e Rendimento Acadêmico e Qualidade dos Equipamentos e Serviços da Instituição. A investigação sugere que a insatisfação dos estudantes nessas áreas tende a desencadear o seu insucesso académico e o abandono do ensino superior (CASANOVA et al., 2017; FERRÃO; ALMEIDA, 2018; HU; KUH, 2002; PINTO et al., 2017), justificando a sua avaliação atempada e tendo em vista a implementação de medidas favoráveis ao sucesso académico dos estudantes.
As análises fatoriais exploratórias realizadas asseguraram, desde já, um conjunto de 4 ou 5 itens comuns para os estudantes universitários brasileiros e portugueses para a generalidade das dimensões de satisfação académica a avaliar. Em concreto, conseguiu-se, de forma bastante satisfatória, representar quatro das seis dimensões a integrar na escala: Recursos Econômicos, Carreira e Emprego Futuro, Relacionamento Interpessoal com Colegas e Aprendizagem e Rendimento Acadêmico. Duas dimensões apresentam itens permutados entre si, não facilitando a leitura dos dados: (i) Qualidade do Ensino e Relacionamento com os Professores e (ii) Qualidade dos Equipamentos e Serviços da Instituição. Em futuros estudos, podemos conceber uma dimensão dita mais acadêmica, integrando os melhores itens dessas duas dimensões teóricas, passando a versão definitiva do questionário a considerar cinco dimensões.
Algumas limitações do presente estudo devem ser superadas na investigação futura, como delimitar a escala a seis dimensões e clarificar o conteúdo e o significado de alguns itens, aumentando a clareza dimensional da escala. Por outro lado, importa assegurar amostras de estudantes, nos dois países, mais significativas em termos de número e mais heterogêneas em termos de instituições e cursos de proveniência mediante a análise fatorial confirmatória, a estrutura dimensional da escala e a sua invariância nos dois países, viabilizando, assim, a realização de estudos transculturais subsequentes.