A ETNOGRAFIA EM EDUCAÇÃO COMO LÓGICA DE PESQUISA

Esta pesquisa é de natureza qualitativa e buscou se apoiar em ferramentas e pressupostos da Etnografia em Educação (^{Green, Dixon e Zaharlic, 2005}). Com esse olhar teórico-metodológico, compreender o que foi dito/escrito em sala de aula demanda analisar não somente do conteúdo das palavras, mas as interações com o contexto de inserção. Esse tipo de perspectiva está baseado em concepções bakhtinianas de discurso (^{Bakhtin, 1981}) como algo que não se restringe à palavra dita/escrita, mas como ato que reflete ou refrata atos precedentes.

Cada comunidade local desenvolve uma linguagem com características únicas, conectando textos, contextos e eventos em seu cotidiano (^{Bloome et al., 2008}). Feitas essas conexões, modos de escrever e falar ciências em sala de aula são discursivamente construídos nesses espaços (^{Kelly e Green, 2019}). A etnografia em educação busca compreender tais conexões com base nas propostas de intertextualidade e intercontextualidade (^{Bloome et al. 2008}).

^{Bloome e Egan-Robertson (1993}) definem intertextualidade como uma justaposição de textos. Para esses autores, texto inclui a linguagem escrita, oral, pictórica, eletrônica, além de elementos que, em geral, podem não ser associados a textos (e.g. arquitetura, fotos e gráficos). Uma palavra, uma frase ou outro recurso linguístico em um texto está conectado a outro texto, dois ou mais textos que se relacionam por compartilharem um mesmo referente, ou porque são do mesmo gênero, do mesmo ambiente, ou porque um texto leva a outro (^{Bloome et al., 2008}). No cotidiano de um grupo social, relações intertextuais são continuamente propostas, reconhecidas e confirmadas/contestadas por seus membros.

Apoiada nessa concepção de intertextualidade, ^{Floriani (1994}) propõe a noção de intercontextualidade. Para a autora, contextos e eventos do cotidiano de um grupo podem ser justapostos e evocados interacionalmente por seus membros. Contextos, nesse caso, referem-se a múltiplas camadas da vida social de um grupo, envolvendo “elementos históricos (relacionados a eventos passados e futuros), múltiplos (incluindo contextos potencialmente contraditórios e controversos) e em múltiplos níveis, bem como interativos (contextos afetam uns aos outros)” (^{Bloome et al., 2008}, p. 37). Nesse sentido, as tarefas, aulas, ou eventos particulares da vida de uma turma são considerados contextos do cotidiano da sala de aula. Esses textos e contextos são recursos discursivos disponíveis no plano social do grupo para a construção de práticas cotidianas.

Neste artigo, voltamo-nos para as práticas de elaboração e revisão de explicações em aulas de ciências, buscando mapear textos, contextos e eventos que deram forma à sua construção entre estudantes de uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental. Esses construtos são relevantes para nossa pesquisa, pois podem ressaltar relações que têm significância social para os participantes dessa turma. Desse modo, damos visibilidade à forma como os próprios estudantes se apropriam de práticas que estão sendo propostas nas aulas de ciências como recursos para a construção de conhecimentos.

A TURMA INVESTIGADA E AS AULAS DE CIÊNCIAS

O estudo envolveu uma escola da Educação Básica do sudeste do Brasil, responsável pelo Ensino Fundamental. Nosso grupo de pesquisa acompanhou duas turmas dos anos finais desta etapa, entre o sétimo e o nono ano (2018-2019-2020-2021).

Neste artigo, utilizamos dados de uma dessas turmas quando estava no oitavo ano. A turma possuía, na época, 26 alunos, 13 meninos e 13 meninas, com uma caracterização étnica e socioeconômica heterogênea. O professor da turma, Sandro³, é formado em Ciências com habilitação em Biologia e possui cerca de 20 anos de experiência. Sandro possui uma formação voltada para a Educação em Ciências, com mestrado e doutorado relacionados a esta área. As aulas analisadas neste estudo foram desenvolvidas quando a turma estudava o corpo humano, especificamente os conteúdos relativos ao sistema nervoso (Quadro 1).

As últimas cinco aulas desse conteúdo foram planejadas partindo de orientações do ensino de ciências por investigação (^{Pedaste et al., 2015}; ^{Carneiro et al., 2020}) (Figura 1). Os objetivos instrucionais envolviam engajar os estudantes no uso de conhecimentos conceituais sobre o sistema nervoso, de modo articulado a práticas dos domínios epistêmico e social da ciência (^{Duschl, 2008}). As atividades envolveram o engajamento dos estudantes em discussões sobre uma questão de caráter investigativo, a elaboração de explicações para o fenômeno em estudo, seguida de análises de um banco de dados sobre o fenômeno.

CONSTRUÇÃO DOS DADOS E PROCESSOS ANALÍTICOS

A produção de dados ocorreu por meio de observação participante das aulas de ciências (^{Spradley, 1980}), registro em caderno de campo, gravações em áudio/vídeo das aulas e coleta de artefatos (^{Green, Dixon e Zaharlic, 2005}). As análises, por sua vez, envolveram dois níveis: macroscópico e microscópico (^{Castanheira et al., 2001}).

Utilizando representações macroscópicas do cotidiano da turma, construímos uma visão mais ampla do cotidiano da turma. Construímos um Quadro de Aulas com informações gerais sobre as aulas de ciências ao longo do ano de 2019. Nessa representação, identificamos a temática central de cada aula, as atividades propostas pelo professor, abordagens utilizadas, bem como características interacionais das aulas. Fizemos, então, um recorte conforme os objetivos desta pesquisa e orientados pelas características do grupo investigado. Utilizando o Quadro de Aulas, identificamos eventos nos quais os estudantes tentavam elaborar e/ou revisar explicações (^{Kim, 1994}) em sala de aula (Figura 2).

Desse conjunto de eventos, voltamo-nos para as cinco aulas sobre a “dor do membro fantasma”, ocorridas entre junho e julho de 2019. Tomamos esta decisão porque tais aulas constituíram um primeiro momento, no qual identificamos o engajamento dos estudantes na proposição de explicações em ciências. Até aquele ponto, o contexto instrucional das aulas de ciências estava pautado na apresentação de explicações à turma pelo professor e não na elaboração/análise das explicações pelos próprios estudantes.

Esse aspecto da história do grupo nos deu indícios das potencialidades analíticas das aulas. Segundo a Etnografia em Educação, eventos que demarcam o início de determinadas práticas cotidianas têm potencial analítico privilegiado. Esses eventos nos possibilitam caracterizar as práticas de proposição/revisão de explicações quando começaram a ser negociadas entre os participantes. Nesse tipo de acontecimento, o modo como os participantes negociam suas rotinas, expectativas, tarefas e papéis torna-se mais visível ao observador (^{Collins e Green, 1992}).

A partir dessa decisão analítica, construímos mapas de eventos de cada uma das cinco aulas sobre a dor do membro fantasma. Nesses mapas, descrevemos ações e reações relacionadas ao seu engajamento nas práticas de proposição/revisão de explicações. Esse processo analítico nos levou a um novo recorte: a escolha de um evento-chave como porta de entrada para a análise microscópica. Identificamos esse evento nos momentos finais da última aula sobre a dor fantasma, quando o professor pediu que os estudantes redigissem um texto explicando o fenômeno que haviam investigado. O texto produzido por uma das estudantes, Mariana, forneceu elementos reveladores do processo discursivo de construção de explicações nesta turma.

A produção da estudante continha elementos de estrutura e conteúdo (^{Gee, 2011}) indexadores de outros textos, eventos e contextos da turma. Dessa forma, utilizamos o texto de Mariana para ancorar nossas análises, que orientou o mapeamento do cotidiano do grupo. Relações intertextuais e intercontextuais foram mapeadas e utilizadas como evidências para sustentar nossas afirmações sobre como a turma elaborava e revisava explicações em ciências.

Para a análise dos eventos, fizemos a transcrição das interações em unidades de mensagem, identificando as pistas de contextualização da fala (^{Green e Wallat, 1981}). Buscamos caracterizar aspectos não verbais das falas, como alterações de entonação, velocidade da fala, momentos de pausa, olhares, gestos etc. (^{Gumperz, 1982}). Dessa forma, valorizamos o modo como os próprios participantes davam significados às suas falas (^{Green e Wallat, 1981}).

O TEXTO DE MARIANA

Ao final da última aula sobre a dor do membro fantasma, os estudantes construíram um texto individual para responder à seguinte questão proposta pelo professor: como você explicaria, cientificamente, a dor fantasma para um paciente que está passando por essa situação? Mariana redigiu a resposta que se encontra na Figura 3.

O texto de Mariana apontou, logo no início, que a explicação para o fenômeno seria baseada em uma hipótese, associando duas possibilidades: mudanças no funcionamento do cérebro e memória do cérebro. Esta poderia agir de modo a intensificar ou amenizar a dor. Ao final do texto, ela deu visibilidade ao termo possivelmente, escrito em caixa alta. Considerando-se a construção dessa explicação como um processo social, duas características do texto orientaram o mapeamento de recursos intertextuais e intercontextuais: a estrutura e o conteúdo textuais.

A primeira está relacionada à estrutura de apresentação da explicação, com o uso de marcas textuais que indicavam incerteza em torno da resposta. A segunda está relacionada ao conteúdo de sua explicação, que reflete as decisões tomadas por Mariana ao selecionar que ideias seriam as mais adequadas e relacioná-las para explicar o fenômeno.

QUE RECURSOS DISPONÍVEIS NO PLANO SOCIAL DO GRUPO DERAM FORMA À CONSTRUÇÃO DA EXPLICAÇÃO DA ESTUDANTE?

Um dos recursos que deram forma à construção da explicação de Mariana foi o modo como o professor orientou as discussões com a turma. Desde a primeira aula, e ao longo dos encontros, o professor buscou explicitar que as respostas para a dor do membro fantasma deveriam ser entendidas como propostas de explicação. Em vez de apresentar uma resposta objetiva à questão solicitada, Mariana optou por iniciar sua explicação com um preâmbulo - “Eu explicaria a dor fantasma como uma dor gerada a partir da seguinte hipótese” - e finalizá-la com o destaque a um certo grau de incerteza - “POSSIVELMENTE”. Essa estrutura nos orientou na compreensão sobre como a turma estava propondo/revisando explicações em ciências.

Na primeira aula, o professor apresentou o fenômeno que seria investigado usando como exemplo o caso de uma jovem youtuber que havia amputado a perna, mas sentia dor em uma unha encravada do pé amputado (Quadro 1 ⁴).

Neste evento, o professor demarcou uma forma distinta de relação com a resposta à questão proposta (L1). Como exposto na análise macroscópica, este foi um primeiro evento do ano letivo no qual os estudantes foram convidados a propor hipóteses explicativas. Sandro demarcou a incerteza ao reagir à primeira hipótese, elaborada por Bárbara, ao questionar “será?” (L17). Na sequência, o professor passou a palavra a outros estudantes, demonstrando que haveria outras propostas a serem consideradas (L19-20, L27-28, L45-46). Ao qualificar as respostas dos estudantes como diferentes hipóteses (L42, L51), o professor expressou uma expectativa de que as explicações para o fenômeno fossem compreendidas como possibilidades. Essa expectativa se manteve ao longo das aulas em eventos futuros. Ainda na aula 1, enquanto liam um texto introdutório⁵ sobre a dor fantasma, o professor propôs relações intercontextuais com o evento 1.1 (Quadro 1).

O professor evocou o evento ocorrido no início da aula, revisando possibilidades de explicação levantadas pela turma (Quadro 2). Além da relação entre eventos, o professor reportou-se a outro contexto: a elaboração de explicações pela própria ciência (L2-4). Aquilo que ocorreu em sala (L5) teria relação com a forma científica de elaborar explicações (L13). Ao dizer que seria o momento de o grupo propor suas explicações, o professor, em seguida, organizou a turma em seis grupos menores e solicitou que cada um deles pensasse em três possíveis explicações.

Em eventos seguintes, significados sobre explicações como possibilidades e incertezas foram retomados. Na quinta aula, o grupo discutia o uso de um banco de dados como possíveis evidências para avaliar as explicações. O professor retomou, de modo explícito, a discussão sobre como compreender as hipóteses (Quadro 3).

O professor questionou a relação que a estudante Nara havia feito entre duas hipóteses que estavam sendo discutidas - a primeira e a terceira (L1). Na verdade, Nara estava relacionando a primeira hipótese com um dos dados do banco de dados, a evidência sete (L4-5). No entanto, naquele momento, o professor havia entendido que a estudante estava utilizando uma das hipóteses para corroborar outra hipótese, o que não faria sentido, pois seria assumir que uma das hipóteses em análise seria um dado (L8). Nara reconheceu que a hipótese não deveria ser considerada como dado, mas como dúvida (L11, 12).

Esse evento reitera a expectativa do professor em demarcar a concepção de explicação que estava em jogo. No momento em que percebeu uma possível interpretação que fugiu a essa expectativa, ele fez uma pausa na discussão em curso para retomar a ideia de que uma hipótese não deveria ser entendida como verdade, mas como algo incerto. Na aula anterior, o professor havia feito um movimento similar, porém sua proposta não foi explicitamente sobre como considerar uma explicação, mas sobre como a explicação seria construída. Os estudantes também estavam discutindo o uso de um banco de dados como possíveis evidências para avaliar as explicações (Quadro 4).

Este evento começou com um questionamento da relação entre um dado - formação de neuromas - e uma das hipóteses, que explicava a dor fantasma por meio da continuidade de impulsos entre o cérebro e o membro amputado (L1-7). Mariana e Tina apresentaram uma relação que se aproximava de outra hipótese, que explicava a dor fantasma em função de uma memória cerebral (L8-9, L12-19). O professor explicitou essa aproximação (L21-24) e questionou as estudantes (L26-42). Tina concordou com o professor (L43-44), porém, quando o professor demandou uma justificativa de Tina (L45), vários estudantes começaram a tentar responder (L46). Naquele momento, alguns sugeriam que haveria uma relação entre as duas hipóteses, outros consideravam que não. Possíveis relações entre hipóteses, portanto, ainda não eram um consenso entre os estudantes.

A reação do professor foi chamar a atenção dos estudantes para a dinâmica de análise e negociação das hipóteses em curso (L47-51). Seria por meio dessa dinâmica de validar hipóteses e/ou descartar outras, tendo em vista a análise do banco de dados, que a turma construiria a explicação do fenômeno. Nesse evento, o professor explicitou o modo como a explicação deveria ser elaborada, reiterando uma concepção de que uma explicação em ciências não se tratava de algo acabado ou algo que seria simplesmente consultado. Tratava-se de uma negociação das possíveis formas de explicar, à luz dos dados e em grupo.

As formas com as quais Mariana iniciou e finalizou sua resposta constituem uma espécie de enquadre que deu forma ao conteúdo de sua explicação, refletindo expectativas instrucionais do professor. Recursos intertextuais e intercontextuais nos ajudam a compreender este conteúdo, ao ressaltarem o processo de seleção de algumas explicações em detrimento de outras.

Entre as cinco possibilidades de explicação que estavam sendo discutidas pela turma, Mariana iniciou afirmando que, “quando uma pessoa amputa alguma parte do corpo, ocorrem diversas mudanças no funcionamento do cérebro, atividade de neuroplasticidade”.

A incerteza expressa pela estudante não significou que ela não tinha uma “melhor” resposta. A escolha da neuroplasticidade como a primeira em sua explicação reflete um consenso relativo construído pela turma ao longo das aulas, o que ocorreu com base na relação entre uma série de textos e eventos. Ao retomarmos a primeira aula, esta é uma explicação que não havia sido proposta por Mariana ou pelos colegas de seu grupo (Bárbara, Vítor e Henrique). Sua origem pôde ser mapeada por meio da análise do conjunto de textos produzidos na aula 1. Essa explicação havia sido levantada por um único grupo (Figura 4) e, ao longo das atividades, passou a ser a explicação mais bem aceita por toda a turma (Figura 4).

Essa relação intertextual não ocorreu de modo direto ou explícito. Isto é, Mariana não teve um contato direto com os colegas deste grupo para tomar conhecimento de seu texto. A relação entre esses dois textos foi mediada por discussões com toda a turma e com os colegas em grupo.

A hipótese da Figura 4 só foi apresentada a toda a turma na aula 2, junto com outras hipóteses que seriam objeto de análise a partir de então. Até este momento, não havia menção à atividade de neuroplasticidade, expressão usada no texto de Mariana. Ela agregou essa expressão após o contato com outro texto (Texto 3.2), introduzido na aula 3, quando os pequenos grupos começaram a discutir o banco de dados sobre o fenômeno⁶.

Nesse conjunto de dados, a Figura 5 apresentava informações sobre fenômenos que geravam atividades de neuroplasticidade. Essa expressão, então, passou a ser usada pela turma como sinônimo das mudanças cerebrais, inicialmente sugeridas na aula 1 no texto de Guilherme, Lívia, Perseu e Luara.

Essa primeira hipótese foi a que apresentou menor discordância entre os estudantes durante as discussões com toda a turma. A maioria dos grupos, após a análise do banco de dados, passou a considerar que mudanças cerebrais seriam a principal causa da dor do membro fantasma. O quadro síntese, elaborado na última aula com base na discussão com todo o grupo, dá-nos indícios desse consenso:

Neste quadro, o professor compilou os dados das análises que cada pequeno grupo havia produzido na aula 3. Apoiado em uma discussão com toda a turma, o professor fazia o contraste entre as análises de cada grupo a fim de identificar consensos e resolver dissensos. O quadro síntese (Figura 6) indica os números dos grupos que concordaram em considerar que um dado (colunas do quadro) poderia ser usado como evidência para sustentar determinada hipótese (linhas do quadro).

Na aula 4, a turma havia iniciado essa discussão com base naquilo que poderia ser considerado consenso. Por exemplo, todos os grupos haviam considerado que a primeira hipótese era sustentada pelo dado 1 e que havia hipóteses (4 e 5) que nenhum grupo considerou que o dado 1 poderia sustentar. O quadro síntese mostra que a primeira hipótese, mencionada na resposta de Mariana, é aquela que apresentou maior consenso quando as análises de cada grupo foram contrastadas.

Relações intercontextuais entre as aulas 4 e 5 nos ajudam a compreender como ocorreu este processo. Na aula 5, ao retomar o contraste das análises entre os grupos, o professor utilizou a relação entre a evidência 1 e hipótese 1 para exemplificar uma relação que foi consensual entre os grupos na discussão da aula anterior (Quadro 5).

O texto com a resposta de Mariana reflete esse consenso, reiterado pelo professor na última aula (L1). Isso também pode ser observado no conjunto de textos com as respostas de seus colegas. A maioria dos estudantes mencionou em seu texto individual que atividades neuroplásticas explicariam a origem da dor do membro fantasma.

Além dessa hipótese, outra explicação foi muito presente nesses textos e também apareceu no texto de Mariana: a memória do cérebro. Para a estudante, além da atividade de neuroplasticidade, “também pode-se associar essa dor a uma memória do cérebro”. Uma série de relações intertextuais nos ajudam a compreender como essa explicação foi proposta e negociada ao longo dos eventos.

Inicialmente, as propostas elaboradas em grupos na aula 1 totalizaram 18 hipóteses. Na aula 2, por sua vez, essas hipóteses foram colocadas em discussão com toda a turma. Ao longo desta aula, a turma realizou uma leitura coletiva de cada hipótese, que era afixada pelo professor no quadro (Figura 7). A discussão começou embasada naquelas que pareciam mais consensuais. Hipóteses similares foram agrupadas em uma mesma categoria mais ampla de hipótese, o que ocorreu na maioria dos casos. Em outros casos, hipóteses foram consideradas inadequadas e, por isso, descartadas da lista afixada no quadro. Dessa forma, a partir da aula 2, a turma passou a discutir um novo conjunto de cinco textos (Figura 7):

1. A dor do membro fantasma ocorre em função de mudanças no cérebro.

2. A dor do membro fantasma ocorre em função de questões psicossomáticas.

3. A dor do membro fantasma ocorre em função da continuidade dos impulsos nervosos (sinapses nervosas) entre o SNC e a extremidade distal do cotoco.

4. A dor do membro fantasma ocorre em função da existência de memória no cérebro de como era quando o membro ainda existia.

5. A dor do membro fantasma ocorre em função da permanência dos nervos que foram cortados na extremidade distal do cotoco.

No texto de Mariana, a segunda hipótese mencionada foi a da memória do cérebro, que correspondia à hipótese 4 da lista produzida na aula 2. A ideia de memória cerebral foi localizada em cinco dos seis textos produzidos pelos pequenos grupos na aula 1. Essa proposta, portanto, expressava uma ideia forte dentro do grupo, mesmo antes de um processo de análise do banco de dados ou da interpretação de evidências. O mapeamento de eventos revela uma fala do professor, poucos minutos antes da produção desses textos (Quadro 6).

O professor utilizou um relato de uma estudante (L1-4, L6) para introduzir uma nova informação (L7-14). Ele não usou o termo memória. Todavia, ao mencionar que pessoas que já nasceram sem um membro não desenvolvem a dor, estabeleceu uma relação com a noção de memória. Assim, o texto do professor pode constituir um recurso disponível para que os pequenos grupos mobilizassem essa noção de memória, uma vez que a pessoa deveria ter o membro funcionando normalmente para que, ao perdê-lo, a dor surgisse.

No processo de análise do banco de dados, essa hipótese que já estava presente nas ideias iniciais da maioria dos grupos ganhou força. Na aula 3, os estudantes produziram um quadro analítico, em pequenos grupos, no qual representavam as possíveis relações entre dados e hipóteses. Assim como a hipótese 1, relacionada à neuroplasticidade, a proposta da memória cerebral foi sustentada por mais dados na interpretação dos pequenos grupos. O texto com o quadro analítico do grupo de Mariana revela essa percepção (Figura 8). Nos quadros de outros grupos, isso também foi observado.

Na aula 5, uma nova versão do texto 3.4 foi elaborada (Figura 9). Essa versão foi construída de modo coletivo com toda a turma, o que também evidenciou a força da hipótese da memória (Figura 9). A partir da discussão entre os pequenos grupos, o professor orientou o contraste entre as análises, buscando a construção de consensos com a turma. Além disso, os textos individuais, produzidos ao final da aula 5, reiteram a força dessa hipótese, após a análise dos dados. Quinze dos 25 estudantes mencionaram em seu texto que a memória poderia ser uma explicação para a origem da dor fantasma. Deles, a maioria mencionou ambas as explicações, neuroplasticidade e memória, para compor sua resposta.

Diferentemente do que ocorreu no caso da hipótese da neuroplasticidade, a segunda hipótese de Mariana foi associada a outras explicações. Para Mariana, a memória poderia “acabar intensificando a dor, e continuando a comunicação do cotoco com o sistema nervoso central. Mas a memória relacionada ao cérebro também pode servir como forma de aliviar a dor em alguns tratamentos como no tratamento do espelho, onde POSSIVELMENTE, a memória de ter uma mão conforta a dor sentida”. A estudante mobilizou diferentes textos e contextos ao compor esta segunda parte de sua explicação.

Com relação à proposta da continuidade dos impulsos, apenas Mariana e duas outras estudantes, que não eram de seu grupo, mencionaram essa relação em seus textos: Luara e Lara. Essa relação causal entre memória e impulsos não foi observada no plano social da turma e nem no grupo de Mariana. O mapeamento de eventos revela uma possível relação com discussões da aula 4 (Evento 4.1), enquanto a turma toda tentava chegar a um consenso em torno do uso de um dado, a pesquisa médica 3 (Figura 10).

A turma estava considerando que esta pesquisa (Figura 10) seria um dado capaz de sustentar a proposta que a dor seria gerada pela continuidade dos impulsos do sistema nervoso central para o cotoco (rever Evento 4.1, L1-6). O professor ressaltou essa relação e questionou a turma (L7).

Durante a discussão, Mariana afirmou que o cérebro “entende que ainda tem um membro” (L9), o que foi reiterado pela colega Tina, ao mencionar que o cérebro “ainda está configurado a mandar” (L12). Diante dessas colocações, a reação do professor foi questionar se a hipótese 3, da continuidade dos impulsos, e a hipótese 4, da memória cerebral, teriam relação com a pesquisa médica 3.Apesar de a discussão não ter se aprofundado, as estudantes concordaram com a proposta do professor naquele momento (L25, L43-44). Desse modo, o professor propôs uma relação entre dois textos - hipótese 3 e hipótese 4 - com a pesquisa médica 3, para que Mariana interpretasse a hipótese da continuidade de impulsos como consequência da memória cerebral. Na interpretação de Mariana, a consequência gerada por esta relação seria uma intensificação da dor fantasma.

Mariana também declarou que a memória do cérebro poderia gerar outra consequência: aliviar a dor, mediante o tratamento do espelho. Na aula 3, a turma havia recebido o banco de dados no qual a pesquisa médica 10 mencionava o mesmo tratamento (Figura 11).

Nas palavras da estudante, “a memória de ter uma mão conforta a dor sentida”. O mapeamento de eventos revela recursos disponíveis para que a estudante construísse essa interpretação (Quadro 7).

Este evento ocorreu ao final da aula 5, alguns minutos antes da produção individual da resposta de Mariana. A colega Nara propôs uma possível relação entre a terapia do espelho e o alívio da dor, pautada pela memória cerebral (L1-5, L8-14). A mesma relação foi reiterada por seu colega de grupo, Pierre (L18-26). A reação de Mariana foi concordar enfaticamente com Nara e Pierre (L27), o que pode explicar sua interpretação. Apesar da enfática concordância de Mariana, a relação entre o uso do espelho e o alívio da dor foi pouco aceita pela turma. Essa interpretação apareceu nos minutos finais da discussão, sem aprofundamento, e foi identificada apenas nos textos de Nara e Mariana.

DE QUE MODO O USO DESSES RECURSOS ESTAVA ARTICULADO À PROPOSIÇÃO/REVISÃO DE EXPLICAÇÕES NAS AULAS DE CIÊNCIAS?

Recursos intertextuais e intercontextuais fornecem elementos para a intepretação da proposição/revisão de explicações na turma investigada, conforme representado pela Figura 12. As setas indicam conexões entre: textos, à direita da figura; contextos, à esquerda da figura; e eventos, ao centro; na construção discursiva de explicações nas aulas de ciências.

A princípio, Mariana havia elaborado três possíveis explicações para a dor fantasma. A primeira proposição surgiu da discussão com seus colegas de grupo, Bárbara, Vítor e Henrique (contexto instrucional de discussão em pequenos grupos da aula 1 na Figura 12). De acordo com o grupo, a hipótese que melhor explicaria o fenômeno é que a dor fantasma “pode ser uma doença psicossomática, que tanto a pessoa pensa que ainda existe a parte amputada, e o corpo libera substâncias que iriam agir da mesma forma na parte amputada”. Esta proposta mantinha relações com a primeira ideia que emergiu na discussão preliminar com toda a turma, no início da aula 1, quando Bárbara mencionou uma possível origem psicológica da dor (E1.1 na Figura 12). Nesta primeira aula, o grupo de Mariana formulou ainda duas explicações.

A segunda sugeria que “os neurônios que ficavam em ‘contato’ (perto) de outros neurônios da parte amputada ainda estejam fazendo a sinapse, e a sinapse dá a ideia de que ainda existe a parte amputada”. Esta proposta também mantinha relações com o evento 1.1, quando o colega Pierre levantou a possibilidade de a dor ser causada por problemas na sinapse, o que foi reiterado pelo professor no evento 1.2 (E1.1 e E1.2 na Figura 12).

Por fim, na terceira hipótese, o grupo de Mariana afirmava que “o sistema nervoso da pessoa ainda não entendeu que não tem mais um membro ali, e manda as informações normais, funciona normalmente como se ainda estivesse um membro ali”. Esta hipótese não havia emergido na discussão com toda a turma no início da aula. Todavia, o evento 1.3 fornece informações relacionadas com ela. No evento, o professor havia mencionado que apenas pessoas que já tiveram o membro poderiam sentir a dor fantasma (E1.3 na Figura 12).

O contexto instrucional de discussão com toda a turma, realizada na aula 2, gerou consequências na revisão das explicações. As propostas da turma foram organizadas em cinco grandes hipóteses, que passaram a ser o foco da análise a partir de então. As três explicações iniciais de Mariana passaram por alterações neste processo. Sua primeira explicação se tornou a hipótese 2 da turma, que passou a ser enunciada como “a dor do membro fantasma ocorre em função de questões psicossomáticas”. Suas duas outras propostas se tornaram as hipóteses 3 e 4, respectivamente, enunciadas da seguinte forma: “a dor do membro fantasma ocorre em função da continuidade dos impulsos nervosos (sinapses nervosas) entre o SNC e a extremidade distal do cotoco” e “a dor do membro fantasma ocorre em função da existência de memória no cérebro de como era quando o membro ainda existia”. O que deu forma a essas novas explicações foi a fusão entre as explicações iniciais do grupo de Mariana com as explicações iniciais dos outros grupos, que haviam proposto textos similares.

Uma consequência da mobilização desses recursos é que Mariana teve que passar a pensar também em duas novas possibilidades, não levantadas por ela na aula 1, mas trazidas por colegas de outros grupos. A hipótese 1, “a dor do membro fantasma ocorre em função de mudanças no cérebro” havia sido sugerida pelo grupo de Guilherme, Lívia, Perseu e Luara (T1.1 na Figura 12). E a hipótese 5, “a dor do membro fantasma ocorre em função da permanência dos nervos que foram cortados na extremidade distal do cotoco”, que havia sido sugerida por mais de um grupo, mantinha relação com a proposta inicial do colega Jonas, que, na primeira aula, falou sobre nervos que ficavam no cotoco (E1.1 na Figura 12).

A mobilização de recursos intertextuais e intercontextuais, a partir da aula 3, gerou uma nova consequência na proposição/revisão de explicações: a gradativa força que algumas hipóteses ganharam em detrimento de outras. O contexto instrucional de discussão em pequenos grupos, para a análise do banco de dados, deu forma a esse processo. No grupo de Mariana, que havia inicialmente proposto a origem psicossomática da dor fantasma, observou-se uma alteração. Essa explicação, representada em tom mais claro na Figura 12 a partir da aula 3, passou a ser considerada a mais frágil dentre o conjunto das cinco possibilidades.

O texto 3.4 evidencia essa consequência e aponta outras consequências relevantes (T3.4 na Figura 12). Primeiramente, duas hipóteses emergiam como mais fortes para o grupo de Mariana: a explicação 1, envolvendo atividades neuroplásticas, que passou a ser considerada uma boa explicação; e a explicação 4, da memória cerebral, que já havia sido levantada por Mariana desde a aula 1 e ganhou força. Além disso, duas outras hipóteses também tinham força dentro do grupo: a proposta que indicava a continuidade de impulsos nervosos (Explicação 3) e a que indicava a permanência de nervos no cotoco (Explicação 5).

A partir do contexto instrucional de discussão com toda a turma, realizadas nas aulas 4 e 5, a explicação 5 perdeu força (representada em tom mais claro a partir da aula 4 na Figura 12). Assim, as hipóteses mais sustentadas pelo banco de dados, conforme a análise da turma, foram as explicações 1, 3 e 4. As contínuas revisões das propostas, ora no contexto dos pequenos grupos, ora com toda a turma, refletiram-se na elaboração textual de Mariana na última aula. Mariana refletiu o relativo consenso do grupo ao mobilizar duas explicações centrais: a neuroplasticidade (hipótese 1) e a memória cerebral (hipótese 4). Todavia, Mariana refratou desse consenso em alguns aspectos, conforme indicado pelos eventos E4.1 e E5.3 na Figura 12.