Introdução

Este artigo tem por finalidade discutir e refletir sobre as contribuições de Lüdke, no campo da formação de professores, realizadas ao longo de sua trajetória acadêmica e de vida, para compreender os aportes teóricos e epistemológicos que orientam seus estudos, reflexões e publicações. Colocar a pesquisa na formação e na socialização docente são as prioridades ressaltadas por Menga Lüdke no campo da formação de professores e da educação. Ressalta-se a sua intensa e valiosa produção para a educação brasileira no campo da formação de professores, na defesa intransigente da pesquisa para a compreensão de conhecimentos da área, bem como na sua atuação como formadora de professores pesquisadores de alto nível.

A composição deste texto considerou como referências as produções relacionadas no currículo Lattes de Menga Lüdke. O foco da análise e das reflexões é a pesquisa na formação de professores, apesar da certeza de não se abranger a totalidade da riqueza das contribuições de Lüdke. Tal autora, além da intensa discussão em torno da pesquisa do professor, introduziu o debate da socialização profissional de professores, na experiência da profissão e da profissionalidade docentes, assim como publicou inúmeros estudos sobre a avaliação escolar. Para além do longo tempo dedicado à pesquisa, mais de meio século, seus textos expressam inquietações pelo diálogo permanente com as questões educacionais.

O tópico foi organizado em torno de três eixos que dialogam entre si: (i) as interações das autoras da pesquisa com Menga Lüdke; (ii)a trajetória acadêmica analisada a partir de seu currículo Lattes, entrevista e conversas realizadas com essa pesquisadora e (iii) a teoria expressa em seus artigos e livros.

Na elaboração deste trabalho foram feitos apontamentos por Menga Lüdke, que leu e verificou o teor da primeira versão do texto, bem como ofereceu sugestões preciosas suscitadas em longas conversas quando da elaboração deste artigo e em outros momentos de convivência, a quem agradecemos a generosa colaboração com este artigo.

Menga Lüdke: pesquisadora pioneira na formação de pesquisadores

Hermengarda Alves Lüdke, ou Menga Lüdke, como é conhecida por todas e todos, concluiu seu curso de Filosofia na Universidade de São Paulo, em 1956. Cursou doutorado em Sociologia da Educação na Universidade de Paris X, Nanterre, em 1969. Realizou pós-doutoramentos na Florida State University, na Universidade da Califórnia (Berkeley), e no Instituto de Educação da Universidade de Londres, aonde retornou, em 2016/2017, como professora visitante. Atua como professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro desde 1974, mas também lecionou na Universidade Federal Fluminense e na Universidade Católica de Petrópolis. Atualmente, é pesquisadora com bolsa do CNPq - Nível 1A. Coordena o Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente (GEProf), desde os anos 1990, com estudantes de pós-graduação e graduação, focalizando atualmente o estágio supervisionado como um dos aspectos mais importantes e frágeis na formação de professores. Sua produção em artigos, livros, capítulos e em eventos científicos compõe um conjunto importante de publicações de suas pesquisas, resultantes de uma vida acadêmica de valorização e prática da pesquisa com intensidade, rigor e densidade. Suas orientações para alunos de mestrado, doutorado e pós-doutorado expressam uma contribuição forte, segura e sólida à formação de pesquisadores, além das inúmeras bancas de qualificação e defesa que a autora compõe. Ressalta-se que o programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro foi o primeiro criado no Brasil, em 1966.

Há um eixo articulador permanente nos estudos de Lüdke: a pesquisa na formação dos professores. Sua participação e contribuição social em organizações como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - da parte da qual recebeu homenagens e agradecimentos, e que carinhosamente chama “nossa querida ANPEd” - é notável desde sua fundação, no GT Formação de Professores.

O livro Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, de 1986, elaborado com Marli André, tornou-se um clássico desde a primeira edição e contabiliza 21.594 citações no Google Acadêmico. Em 35 anos de publicação, a obra é indicada em programas na disciplina de metodologia de pesquisa, consultada por estudantes de graduação e pós-graduação como referência para a compreensão da abordagem qualitativa em pesquisas na área de educação.

Interações acadêmicas com Menga Lüdke

Neste tópico, narram-se as interações que as autoras Joana Paulin Romanowski e Maria Iolanda Fontana tiveram com Menga Lüdke durante seus processos de formação. O primeiro contato aconteceu no início da década de 1980, quando Lüdke foi convidada para ministrar palestras no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Lüdke proporcionou conversas e explicações sobre formação para a pesquisa, a respeito de como e por que realizar pesquisa, assim como sobre quais cuidados se deve ter durante o processo.

Lüdke salientou a importância da definição do problema, de sua origem, na prática, mas sem descurar da necessidade de situá-lo nos fundamentos da área. Conversou sobre a metodologia da pesquisa como fulcral para dar validade, legitimidade e consistência científica à investigação. Foram falas marcantes tanto pelo conhecimento em discussão como pela forma das discussões, pois Lüdke transporta as reflexões para a compreensão da grandiosidade de se fazer pesquisa. Para Romanowski, que iniciava o mestrado, estabeleceram-se marcas desse cuidado e da compreensão de que fazer pesquisa é muito mais do que seguir um roteiro de um manual de metodologia. Portanto, definiu como objeto de estudo as necessidades educacionais das comunidades de periferia urbana e suas implicações às proposições curriculares.

Quando Romanowski preparava o projeto de doutorado - que surgiu como estudo da didática na formação dos professores nos cursos de licenciatura, e para o qual o livro Pesquisa em educação: abordagens qualitativas tornou-se um guia -, ocorreu um segundo encontro com Menga Lüdke. Está na justificativa do projeto que “o pesquisador mantenha um contato estrito e direto com a situação onde os fenômenos ocorrem” (^{Lüdke; André, 1986}, p. 12). Optou-se pela entrevista por permitir “a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” (^{Lüdke; André,1986}, p. 37). Entretanto, a pesquisa projetada não foi realizada, pois a investigação da tese seguiu por outros rumos durante o doutorado. No desenvolvimento da pesquisa, Lüdke se fez presente em uma dezena de referências desde a análise, em que “Os estudos de ^{Lüdke (1994)} sobre as tendências das pesquisas nos cursos de licenciatura, especialmente pela valorização e análise das inovações, também foram considerados como indicativos na classificação realizada” (^{RomanowskI, 2002}, p. 37). Além disto, a autora consta nos fundamentos da metodologia da pesquisa.

Em 2002, Menga Lüdke compôs a banca de defesa do doutorado de Romanowski sobre como melhorar as propostas dos cursos de licenciatura, questão que continua atual por ainda haver impasses sobre a formação oferecida nesses cursos. À época da defesa, vislumbrava-se a esperança de reformulação dessas graduações e esperava-se que a universidade se aproximasse das escolas, pois havia novas proposições em torno das práticas e da relação com a teoria. É preciso resistir e enfrentar à atual configuração das políticas de formação e atuação profissional, em que os professores estão mais desvalorizados e as tendências de organização dos cursos direcionam para uma formação centrada na racionalidade.

A interação entre Lüdke e Romanowski perdurou nos encontros nacionais da ANPEd, no espaço do GT 08 - Formação de Professores, nos minicursos sobre pesquisa, em que Menga Lüdke e Marli André estiveram em parceria para agregar sabedoria e contribuir com a formação em pesquisa. Os minicursos constituíram uma colaboração fundamental na formação para e em pesquisa. De modo didático e assertivo, envolvendo intensamente os/as participantes, as discussões e conversas se mantinham em um tempo curto de maneira absorvente e penetrante.

Nas reuniões da ANPEd, o comprometimento de Menga Lüdke com cada trabalho apresentado, questionando e auxiliando para ampliar-lhes a abrangência e aprofundá-los, oferece ajuda à formação em pesquisa e nas avaliações dos trabalhos submetidos, envolve-se com a elaboração dos pareceres para oferecer análises cuidadosas e intensas sobre como cada texto comunica a pesquisa realizada.

Ainda, no Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE) de 2004, na Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Menga desenvolvia a pesquisa “O que conta como pesquisa?”, um estudo dos critérios de avaliação de trabalhos de pesquisa apresentados por professores a membros de comitês julgadores de eventos científicos, de publicações em periódicos e de órgãos de financiamento. Antes do evento, Lüdke solicitou autorização para investigar os trabalhos submetidos por professores da educação básica, seleção feita por Neuza Bertoni. Menga Lüdke e Giseli Cruz, do grupo de pesquisa, leram e catalogaram por horas o material para que compusesse os dados da pesquisa. Generosamente, Lüdke explicava em detalhes os procedimentos para os que estavam presentes, contribuindo para a compreensão do que conta como pesquisa no campo da formação de professores (^{Lüdke, 2009a}). No XX ENDIPE, promovido em novo formato on-line devido à pandemia da Covid-19, Lüdke detalha em entrevista a elaboração do livro escrito em coautoria com Marli André, Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

Na trajetória de Romanowski como formadora de pesquisadores, Menga Lüdke e Marli André estiveram sempre presentes como inspiração e referência em orientações de iniciação científica, dissertações e teses, entre as quais a de Fontana, cujas interações com Menga serão expostas a seguir.

O contato de Fontana com a produção do conhecimento, especialmente a de Menga Lüdke sobre a pesquisa do professor da educação básica, iniciou-se em 2003, como docente do curso de Pedagogia e participante do projeto de pesquisa vinculado ao programa de pós-graduação da Universidade Tuiuti do Paraná¹. O estudo analisou as articulações entre teoria e prática na formação do pedagogo e se baseou no projeto pedagógico do curso, reformulado em 2002, estruturado nos eixos: docência, pesquisa e gestão. As contribuições da literatura, entre as quais se destacam a de Menga Lüdke e Marli André, foram decisivas para fundamentar a discussão sobre a perspectiva da pesquisa na formação e na prática dos profissionais da educação, bem como orientar alternativas de enfrentamento da crise da formação de professores. Os estudos contribuíram para fortalecer a opção pela pesquisa como princípio educativo e eixo estruturante da formação, envolvendo discentes e docentes, em espaços definidos em disciplinas teóricas, práticas e nos estágios, assim como para constituição de núcleo de pesquisa agregador do processo.

No mestrado em educação (2004-2006), sob a orientação de Romanowski, Fontana progrediu em sua interlocução com a produção de Lüdke. A investigação buscou analisar a concepção de pesquisa e a materialização desta atividade nas práticas pedagógicas dos docentes do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paraná, por meio de um estudo de caso cujas principais fontes bibliográficas foram as produções de ^{André (1996}, ¹⁹⁹⁷, ²⁰⁰¹) e Menga ^{Lüdke (1998}, ²⁰⁰¹, ^2001b). O resultado do estudo apontou a relevância da pesquisa, quando concebida como um princípio epistemológico e educativo, à formação do pedagogo. Princípio epistemológico por favorecer à construção do conhecimento crítico, mediado pela relação teoria-prática, e princípio educativo por conta da aprendizagem de conceitos, habilidades e atitudes de investigação (^{Fontana, 2006}). Este entendimento da pesquisa no processo formativo, em acordo com a visão das referidas autoras, além de promover a iniciação à atividade de pesquisa científica, instrumentaliza o professor para a investigação da própria prática pedagógica.

A motivação para explorar o tema “pesquisa do professor” também derivou da experiência de Fontana como professora na Educação Superior e de sua atuação como pedagoga escolar da Rede Pública Municipal de Curitiba. Foi, principalmente, após a conclusão do mestrado, que a pesquisadora atribuiu maior atenção aos problemas do trabalho na universidade e na escola. Tal experiência demonstrou a contradição entre a necessidade da pesquisa a ser promovida pelos professores e as condições de trabalho do professor para efetivá-la. A pesquisa é atividade que eleva o ensino pela constante articulação com a realidade onde os problemas emergem, mas é pouco realizada pelos professores por terem um intenso trabalho na docência, como apontam os resultados das pesquisas de Lüdke (2001, 2012) no âmbito da escola, dos cursos da graduação e do mestrado em educação.

Essa compreensão favoreceu a atuação de Fontana no âmbito da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, no Departamento de Ensino Fundamental, para implantar e organizar o sistema de cadastro, acompanhamento e divulgação de pesquisas ao nível stricto sensu realizadas nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME). A intenção da proposta foi promover a divulgação dos processos e resultados das pesquisas desenvolvidas por pesquisadores externos e por professores da própria RME, em eventos de formação de professores, favorecer o fomento da produção do conhecimento sobre a realidade educacional da RME e estimular seus profissionais a buscarem formação ao nível de mestrado. A experiência convergiu com as constatações de Lüdke (2001) sobre o entendimento da necessidade de políticas para que a pesquisa ocorra no espaço universitário, nos sistemas de ensino e no espaço escolar, de modo articulado e compartilhado, o que demanda recursos e investimentos financeiros para reorganizar as estruturas institucionais.

Nesse sentido, as produções de Lüdke sobre a temática (2001, 2001b, 2004, 2007, 2009) foram essenciais para a discussão da pesquisa na formação e no trabalho do professor da escola básica, que se efetivou nos estudos de doutorado de Fontana (2010-2014), cujo objetivo foi analisar as contradições e a materialidade das políticas públicas para a pesquisa na formação e no trabalho dos profissionais da educação básica, considerando as políticas de pesquisa aos níveis nacional (Observatório da Educação -Obeduc/Capes/Inep), estadual (Programa de Desenvolvimento da Educação - PDE/SEED/PR) e municipal (Edupesquisa/SME/Curitiba). Em suma, constatou-se que tais políticas públicas representaram avanços importantes para a formação continuada dos profissionais da educação, pois romperam com propostas neotecnicistas baseadas na transmissão de conteúdos e técnicas de ensino. No entanto, faltam “políticas de pesquisa” que aliem esta atividade formativa a sua materialidade, na dimensão do trabalho dos profissionais da educação básica (^{Fontana, 2014}). Para tanto, defende-se como proposição, assim como ressalta Lüdke em suas constatações sobre o professor e a pesquisa, o provimento de recursos financeiros que transformem as precárias condições de trabalho nas escolas públicas e valorizem a carreira e o salário docentes, como também a criação de uma estrutura organizacional nos sistemas de ensino, que articule a universidade e a escola na pesquisa para produção do conhecimento pedagógico frente aos problemas da realidade escolar.

Trajetória acadêmica: pesquisa e produção do conhecimento

A significativa produção do conhecimento desenvolvida por Menga Lüdke em sua trajetória acadêmica está articulada às seguintes linhas de pesquisa: formação de professores, avaliação em educação, socialização profissional de professores, pesquisa do professor e profissão docente, com desenvolvimento de vários projetos de pesquisa. Neste artigo, pretende-se, considerando os registros de seu currículo Lattes, estabelecer os nexos entre sua formação, sua pesquisa e sua produção do conhecimento, com foco nos estudos sobre “a pesquisa do professor da escola básica”. É possível entrever que os estudos de Lüdke transcorreram das distintas fases de sua formação e seu trabalho, articuladas às demandas e problematizações, principalmente, advindas de suas pesquisas sobre a formação de professores e a profissão docente.

O marco inicial de seus estudos sobre formação, identidade e socialização profissional de professores ocorreu no fim da década de 1960, quando realizou o doutorado em Sociologia. Esses temas foram objeto de suas pesquisas, intensificados na década de 1990, desenvolvidos no Grupo de Estudo sobre a Profissão Docente (GEProf), em que Lüdke coordenava uma equipe de estudantes e professores vinculados à PUC-Rio, onde atuava como docente da graduação e pós-graduação. Com o apoio financeiro do CNPq, Lüdke desenvolveu pesquisa sobre socialização profissional de professores, cujos resultados foram publicados, entre outros produtos, no artigo Sobre a socialização profissional de professores (^{Lüdke, 1996}) e em três capítulos de livros, sob os títulos “A socialização de professores em meio a interdependências e indeterminações” (^{Lüdke, 1996a}), “Os professores e sua socialização profissional” (^{Lüdke, 1996b}), “O professor iniciante e suas estratégias de socialização profissional” (^{Lüdke, 2001c}).

Os estudos assumiram a perspectiva teórica da nova sociologia da educação (^{Young, 1971}) para discutir as dimensões da formação do professor, de seu exercício e desenvolvimento profissional. Nesses trabalhos, Lüdke discutiu os conceitos de profissão (^{Candau, 1988}), profissionalização, socialização profissional e construção da identidade profissional do professor. Os estudos tiveram como base, principalmente, os seguintes autores e suas discussões: ^{Elliott (1989)} e ^{Young (1990)}, sobre a relação teoria e prática; ^{Nóvoa (1991}; ¹⁹⁹²), sobre a evolução na carreira e a vida pessoal do professor; ^{Huberman (1992)}, que trata do ciclo da vida profissional do professor; ^{Chapoulie (1973)}, a respeito do conceito de profissão na sociedade atual e os problemas da visão do funcionalismo e interacionismo simbólico; ^{Enguita (1991)}, ^{Cabrera e Jáen (1991)}, que abordam a proletarização do trabalho docente; ^{Dubar (1991)}, sobre a socialização e construção das identidades profissionais (^{Lüdke, 1996}).

Antes da pesquisa sobre a socialização profissional do professor, Lüdke se dedicava a estudos sobre a avaliação educacional, instigada, no contexto dos anos de 1980, por pesquisas que alertavam sobre o problema do fracasso e da evasão escolar nas escolas públicas brasileiras. O interesse pelo tema “avaliação educacional” culminou com os estudos de pós-doutorado na Universidade da Califórnia, Berkeley, e com a publicação, em 1983, dos artigos Discussão do trabalho de Robert E. Stake: estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional e O que vale em avaliação (^{Lüdke, 1984a}). Além disso, inspirou a pesquisa publicada no livro Avaliação na escola de 1º grau: uma análise sociológica (^{Lüdke; Mediano, 2002}), em coautoria com Zélia Mediano. A perspectiva qualitativa e formativa da avaliação, defendida nesses trabalhos, coincidiu com o movimento da pesquisa qualitativa em ciências sociais, manifestação que repercutiu nas pesquisas em educação no Brasil. Lüdke participou deste movimento como autora e como pesquisadora da abordagem qualitativa. Conforme a autora expressa, na obra em parceria com Marli André: “sentimos que na base das tendências atuais da pesquisa em educação se encontra uma legítima e finalmente dominante preocupação com os problemas de ensino” (^{Lüdke; André, 1986}, p. 8). Para os estudos dos pesquisadores qualitativos importam os processos, a apreensão do significado pela interpretação dos fenômenos, em vez de apenas a verificação dos resultados e o produto.

A pesquisa sobre a temática da avaliação educacional está divulgada em 21 artigos, 2 livros e 9 capítulos de livros, escritos em sua maioria na década de 1990. Os temas abordados envolveram principalmente a perspectiva sociológica da avaliação escolar e da aprendizagem, a crítica e os desenvolvimentos da avaliação na educação básica - bem como ao nível superior, nos programas de pós-graduação -, além da avaliação institucional participativa e da relação com a formação de professores.

Nessa fase, Lüdke produziu relevante conhecimento com ampla divulgação em livros, periódicos e capítulos de livros sobre os temas: pesquisa qualitativa em educação (1988; ^2001d; ²⁰¹⁶), pesquisa em didática (²⁰⁰⁴; 2008), pesquisa qualitativa e o estudo da escola (1984) e pesquisa em educação (1998; 2006).

Verifica-se, pelos projetos de pesquisas desenvolvidos e pelas publicações de seus resultados, que o tema de grande entusiasmo para Lüdke é a pesquisa do professor. O interesse pelo tema foi impulsionado pelo pós-doutorado na University of London, 1985/86, quando estudou a literatura de ^{Stenhouse (1975)} sobre desenvolvimento do currículo e a proposta da pesquisa na formação e no trabalho do professor. Outros autores destacados por ^{Lüdke (2001a)} como importantes para o movimento do professor-pesquisador são: ^{Elliott (1993)}, com a ideia da pesquisa-ação como aliada do trabalho e crescimento profissional do professor; ^{Schön (1983)}, pela discussão da prática reflexiva do professor; ^{Giroux (1990)}, ^{Carr e Kemmis (1986)}, que ressaltam a importância da dimensão crítica no pensamento do professor; e ^{Zeichner (1998)}, na defesa do exercício de uma pesquisa próxima à realidade do professor na escola.

O movimento da pesquisa na formação e no trabalho do professor intensificou-se no Brasil na década de 1990, e tem em Menga Lüdke sua importante defensora. Sua perspectiva é de que a pesquisa se constitua em fonte de conhecimento e prática integrante da identidade docente, efetivada nas escolas da educação básica, seja por meio do trabalho coletivo de professores da escola e/ou em colaboração com os pesquisadores da universidade. O estágio supervisionado, atual tema de pesquisa de Lüdke no âmbito do GEProf, é entendido como uma das possibilidades de aproximação entre a universidade e a escola no exercício da pesquisa, que se manifesta pela relação entre teoria e prática para compreensão dos problemas e dos objetivos pedagógicos.

Outros autores adensaram a construção do movimento do professor e a pesquisa, com ênfases distintas, conforme destaca ^{Lüdke (2001a)}: Marli ^{André (1997)}, que trata da prática da pesquisa docente por meio da colaboração entre pesquisadores da universidade e professores da rede pública; Corinta Geraldi (1998), com o desenvolvimento da pesquisa-ação entre grupos de professores; Pedro ^{Demo (1996)}, que aborda a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, bem como o caráter formador da atividade de pesquisa.

Em sua trajetória, Lüdke desenvolveu quatro projetos mais específicos sobre a pesquisa e o professor da educação básica, três dos quais financiados com bolsa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq, que geraram numerosas publicações.

O primeiro desses projetos, “A pesquisa e o professor da escola básica” (^{Lüdke, 1998}-2000), teve como proposta o estudo do conceito e das atividades de pesquisa de professores de quatro estabelecimentos de ensino médio da rede pública do estado do Rio de Janeiro. A continuidade da pesquisa ocorreu entre os anos 2000 a 2003, com o projeto intitulado “A pesquisa e o professor da escola básica na visão de professores da universidade”, focado na visão de professores formadores das licenciaturas, em duas universidades públicas do Rio de Janeiro, a respeito da importância e da viabilidade da pesquisa na formação e no trabalho do professor da educação básica, além de verificar como tal formação ocorria nos cursos em que os formadores lecionavam.

Destacam-se, como expressiva contribuição para a compreensão da pesquisa do professor da educação básica, os resultados divulgados no livro O professor e a pesquisa (^{Lüdke et al., 2001}). As constatações sobre a prática da pesquisa desenvolvida por esse professor, em paralelo com suas ações docentes, nos anos de 1998 e 1999, revelaram, entre outros resultados, a necessidade de discutir o conceito de pesquisa do professor, pois não se encontrou um conceito comum relevante entre os docentes entrevistados nas universidades e nas escolas, tampouco pesquisas de tais profissionais sobre a própria prática. Constatou-se que os professores compreendem a pesquisa acadêmica como um modelo ideal de pesquisa, embora não a considerem a mais adequada para atender às necessidades da escola básica. A maioria dos professores das escolas relataram que não foram preparados para a pesquisa em sua formação (^{Lüdke, et al., 2001}).

O estudo sobre a pesquisa do professor da educação básica, na visão dos professores formadores, constatou, entre outros aspectos, as ambiguidades e dificuldades vividas por professores formadores nos cursos de licenciatura, que reconhecem a necessidade da preparação do futuro docente para a prática de pesquisa, bem como a importância da participação do estudante em grupos de pesquisa liderados por seus professores. Entretanto, mostraram-se divididos em relação aos recursos a serem empregados na formação do professor pesquisador, entre os quais o papel da monografia e da disciplina Metodologia de Pesquisa (^{Lüdke, 2002a}).

Os resultados e as problematizações das pesquisas motivaram um projeto sobre o que conta como pesquisa em educação, desenvolvido no período de 2003 a 2006, publicado em livro, no Brasil (^{Lüdke, 2009a}), e em artigo, na Revista Recherche et Formation, na França (^{Lüdke, 2008a}). O propósito foi estudar o processo de avaliação de trabalhos de pesquisa de professores de educação básica na visão de membros de comitês julgadores de eventos científicos, de publicações em periódicos e de órgãos de financiamento de pesquisas. Além das publicações mencionadas, como resultado do estudo também se destaca a publicação do artigo de ^{Lüdke, Cruz e Boing (2009)} intitulado A pesquisa do professor da educação básica em questão, apresentado, em 2007, na 30.ª Reunião da ANPEd. Os resultados permitiram reunir um conjunto de características esperadas de uma pesquisa, segundo o grupo de juízes pareceristas participantes do estudo, e o que podem representar em relação à formação do professor da escola básica e sua pesquisa. Destacam-se os aspectos formais da pesquisa, isto é, a coerência entre o estabelecimento do problema e o desenvolvimento do estudo até as suas conclusões; o confronto entre a pesquisa realizada e o bom desenvolvimento de seu relato; a definição da metodologia, seu rigor e a coerência entre problema, procedimentos, instrumentos, análises de dados e considerações finais; o apoio teórico, considerado o ponto mais frágil dos trabalhos avaliados, relativamente ao tratamento dos dados em articulação com a teoria que fundamenta o estudo, em que se verificou carência de análise crítica. Em síntese, observou-se a flexibilidade dos juízes no processo para avaliar os trabalhos de pesquisa em relação aos critérios dominantes para a pesquisa acadêmica. A interpretação vislumbrou a “possibilidade de acolhida de novos tipos de pesquisa, inclusive os praticados pelos professores das escolas, numa perspectiva de enriquecimento da própria produção de conhecimento” (^{Lüdke; Cruz; Boing, 2009}, p. 466). A pesquisa foi apresentada em uma palestra na Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge, em 2008, ocasião em que os debatedores foram John Elliott e David Hammersley, dois autores referenciais para o estudo.

No período entre 2006 e 2008, Menga Lüdke iniciou o projeto “Aproximando universidade e educação básica pela pesquisa no mestrado”. Tal pesquisa teve como objeto central o curso de mestrado como oportunidade efetiva de preparação para o exercício da pesquisa, na visão de professores da educação básica. O artigo de ^{Lüdke, Rodrigues e Portella (2012)}, que apresenta as conclusões sobre este estudo, mostrou relevantes constatações. Entre estas, a contribuição dos mestrandos, uma importante lacuna no processo de avaliação dos programas de pós-graduação realizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os dados revelaram que, de modo geral, os 30 professores mestrandos entrevistados lastimaram a falta de preparação para a pesquisa em seus cursos de graduação, além do fato de ingressarem no mestrado sem uma noção clara sobre a pesquisa acadêmica. Também apontaram a oferta limitada, nos próprios cursos do mestrado, para a preparação metodológica relativa ao desenvolvimento da pesquisa, aprendizagem que ficou a cargo de seus orientadores. A maioria mencionou as dificuldades para elaborar o pré-projeto, elemento mais acessível apenas para os poucos mestrandos que participaram de grupos de pesquisa na graduação. Foram aspectos muito valorizados pelos professores mestrandos a participação em grupos de pesquisa e a relação com o orientador da dissertação. Os entrevistados confirmaram que aprenderam a pesquisar durante o mestrado, adquiriram maturidade teórica, aprenderam sobre a pesquisa quantitativa e qualitativa, e sobre a linguagem acadêmica. Todos afirmaram que o mestrado lhes ampliou a visão, de modo que enxergassem os problemas da escola pela ótica da pesquisa. No entanto, poucos professores afirmaram ter segurança para se constituir como pesquisadores autônomos na escola e coordenar um grupo de pesquisa. De fato, a maioria ainda gostaria do apoio de seus orientadores, professores pesquisadores da universidade. Uma importante contribuição do estudo mostrou que a parceria entre universidade e escola de educação básica, por meio da formação do professor no mestrado, propiciou a discussão de temáticas proveitosas para ambas. Ressaltou-se a necessidade de políticas de bolsa para os professores cursarem o mestrado, visando contribuir para seu desenvolvimento profissional (^{Lüdke; Rodrigues; Portella, 2012}).

Esses resultados representaram importantes construções para aperfeiçoar um dos principais pontos de intersecção e colaboração entre a universidade e a escola de educação básica frente aos problemas da educação escolar, ou seja, a formação dos futuros e atuais professores para a pesquisa, na graduação, no mestrado e em grupos de pesquisa, de maneira que ocorra na escola. Sua contribuição avigora a importância da dimensão do professor como pesquisador e aponta para a necessidade de discutir políticas e estratégias de formação para a pesquisa, bem como de condições e recursos para a sua realização nas escolas de educação básica.

Os projetos de pesquisa coordenados por Lüdke no GEProf, a partir do ano de 2007, focaram no estágio supervisionado nos cursos de formação de professores. As constatações anteriores apontaram lacunas nas licenciaturas, como na articulação entre teoria e prática, e a respeito da relação entre universidade, escola e formação para a pesquisa. Para Lüdke, o estágio supervisionado é um importante momento de colaboração entre universidade e escola, em função da formação e constituição de saberes teóricos e práticos dos professores para seu desenvolvimento profissional, assim como para a pesquisa na escola. São projetos desenvolvidos pelo GEProf: “o estágio nos cursos de formação de professores como via de mão dupla entre universidade e escola” (2007-2008); “o estágio na formação docente, entre a universidade e a escola de educação básica, como campo de cruzamento de saberes” (2007 a 2009); “o estágio na formação docente: ponto de convergência ou de estrangulamento?” (2009 a 2011); “o estágio analisado a partir da atuação dos seus componentes” (2012 a 2016); e o projeto atual, iniciado em 2017, “Problemas do estágio supervisionado no magistério e sugestões de seus protagonistas”. Os resultados destes estudos estão publicados em 6 artigos e 4 capítulos de livros.

Em publicações mais recentes estão ressaltadas a importância da relação e equilíbrio entre os componentes teóricos e práticos da formação dos professores para a articulação entre a universidade e a escola de Educação Básica (^{Lüdke; Ivenicki, 2022}). Outro artigo examina a relação entre a pesquisa e estágio supervisionado na formação dos futuros professores relizando um exame denso na legislação e na prática dos docentes formadores e estagiários. O estudo evidencia que a pesquisa está imbricada nos paradigmas de práticas de estágio reflexivos (^{Lüdke et al. 2020}).

É possível entrever, nesta breve exposição da trajetória de pesquisa de Menga Lüdke, a correlação entre seus estudos no campo da formação de professores e a contínua investigação sobre os problemas que demandam novos estudos a respeito da profissão docente e seu desenvolvimento pela e para a pesquisa na escola de educação básica. Suas pesquisas refletem a busca pela captação desse fenômeno na sua materialidade histórico-social, condição que eleva a contribuição de sua dinâmica produção do conhecimento para o campo da formação de professores.

A teoria e a pesquisa em Menga Lüdke no campo da formação de professores

Nas últimas cinco décadas, a formação de professores se constituiu como um campo de pesquisa próprio², com crescente e expressiva produção científica, cujos temas de estudo se modificaram e diversificaram em consequência do movimento político-educacional brasileiro e de suas demandas. Nesta trajetória, a contribuição de Lüdke para o campo da formação de professores iniciou-se, na década de 1980, com a pesquisa de abordagem qualitativa sobre os estudos da escola e de seus professores, contraponto da pesquisa de caráter instrumental e quantitativa, predominante nos anos de 1970. As pesquisas baseadas em estudos filosóficos e sociológicos, nos anos de 1980, abordavam a educação como prática social e de compromisso político transformador, impulsionando questionamentos e perspectivas críticas para a formação de professores.

Na década de 1990, os estudos no campo da formação de professores são influenciados pelas pesquisas etnográficas e pela pesquisa-ação. Surgem problematizações acerca dos aspectos microssociais da escola, como dos seus sujeitos, da cultura escolar, das relações de poder, dos valores, das crenças, entre outros temas. Segundo ^{Diniz-Pereira (2013}, p. 130), houve uma ênfase “na formação do ‘professor-pesquisador’, ou seja, ressalta-se a importância da formação do profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ação, cuja atividade profissional se alia à atividade de pesquisa”. A principal justificativa foi contrapor os modelos de formação tradicional e tecnicista, tendências presentes na maioria dos cursos no país, em favor de uma epistemologia da prática, ou, para alguns, de avançar para uma perspectiva mais crítica no processo de formação.

A abrangência dos estudos sobre o professor e a pesquisa, no campo da formação de professores, ressaltou a necessidade de pesquisas sobre o cotidiano das escolas e o entendimento de que os professores podem produzir teoria sobre os problemas concretos da realidade escolar. Até então, predominava a noção de que a atividade de pesquisa e produção do conhecimento se restringia ao espaço da universidade e aos acadêmicos, enquanto o professor da escola básica seria um profissional passivo, que consome e reproduz tais conhecimentos.

A incorporação da vertente das epistemologias da prática, que inseriram termos como “professor reflexivo” e “professor investigador”, estimulou pesquisas sobre o “professor aprendente” no campo da formação desses profissionais. Ou seja, o docente como sujeito epistêmico, que reconfigura seus saberes em função dos desafios profissionais impostos pela prática. A ideia é a discussão de uma epistemologia da prática que não se identifique com um praticismo inconsequente afastado da teoria, que, nesta perspectiva, fragilizaria o processo de formação docente (^{Cunha, 2013}).

Autores nacionais - como André, Lüdke, Geraldi, Fiorentini e Pereira, em interlocução com autores internacionais como Lawrence Stenhouse, John Elliott, Donald Schön e Kenneth Zeichner, Wilfred Carr e Stephen Kemmis, e Nóvoa - impulsionaram, desde os anos 1990, o movimento em favor da formação do professor da educação básica como pesquisador e produtor de conhecimentos. Como exemplo deste movimento, cita-se a atuação do GEProf, do Departamento de Educação da PUC-Rio, coordenado por Lüdke, e, a partir de 1996, do Grupo de estudos e Pesquisas sobre Educação Continuada (GEPEC), da Unicamp, sob a liderança de Geraldi, Pereira e Fiorentini. As investigações dos pesquisadores, segundo Lüdke (2001), referiam-se, entre outras, às seguintes problematizações: pode-se articular pesquisa e formação do professor pesquisador e a do pesquisador professor? (^{Lüdke, 1993}); como ocorre a formação do professor pesquisador e a do pesquisador professor? (^{Lüdke, 1994}); que tipo de pesquisa seria essa e como o professor poderia se preparar para conduzi-la? (^{André, 1995}); que significados perpassam a constituição do professor pesquisador? (^{Geraldi; Fiorentini; Pereira, 1998}).

Situa-se, nesse contexto, o pioneirismo de Lüdke em relação à pesquisa de abordagem qualitativa e às novas perspectivas teóricas sobre a pesquisa na formação e prática do professor da educação básica, por meio da formulação de problematizações fundamentais para compreensão, análise e proposições acerca da pesquisa no processo formativo. Os primeiros estudos da autora sobre o tema objetivaram esclarecer a complexa relação entre o professor e a pesquisa, a concepção de pesquisa acadêmica e do professor, a formação do professor pesquisador e as condições necessárias para a realização da pesquisa na escola de educação básica.

^{Lüdke (2001b)} esclarece que a associação entre pesquisa e reflexão se deve em grande parte ao entusiasmo da comunidade educacional pelas ideias de Donald ^{Schön (1983)}, a respeito da formação do professor mais ativo, crítico e autônomo em relação às suas escolhas e decisões, menos dependentes das soluções prontas marcadas pela racionalidade técnica. Para esse autor, a prática reflexiva está muito próxima da atividade de pesquisa, visto que o professor reflexivo trabalha com o mesmo rigor do pesquisador.

Portanto, muitos autores entenderam que a produção do conhecimento docente resulta da atitude reflexiva do professor sobre os problemas práticos, atribuindo a esta condição o título de professor-reflexivo e/ou professor-pesquisador. Por considerar a reflexão essencial ao trabalho docente, Lüdke julga dispensável enunciá-la em uma categoria. Porém, a autora distingue as atividades reflexiva e de pesquisa, pois nem todo professor que reflete sobre sua prática é um pesquisador, mas todo pesquisador precisa ser reflexivo. A pesquisa, embora seja importante e deva ser estimulada no trabalho e na formação docente, não é imprescindível na escola, mas requer, para sua efetivação, a atividade reflexiva de dimensão crítica (^{Lüdke, 2001b}). Lüdke argumenta, com base em ^{Contreras (1997)}, que a reflexão, no trabalho do professor, seja informada por teoria que se comprometa com a transformação da realidade e esteja aberta ao pluralismo de outras visões (^{Lüdke, 2001b}).

Para Lüdke, a dimensão de pesquisa no trabalho do professor pode constituir “um poderoso veículo para o exercício de uma atividade criativa, crítica, ao mesmo tempo questionando e propondo soluções para os problemas vindos do interior da escola e fora dela” (^{Lüdke, 1998}, p. 31).

Sobre a concepção de pesquisa do professor da escola básica, Lüdke (2001) constata, em estudo feito com professores de quatro escolas públicas de ensino médio do Rio de Janeiro, que os professores apresentam uma variedade de concepções e de tipos de pesquisa, algumas voltadas a questões muito práticas, rotineiras, como confecção de material didático e o desenvolvimento de projetos. A autora encontrou exemplos de pesquisa do tipo acadêmico, que supõe serem repercussões da formação do professor ao nível de pós-graduação stricto-sensu (Lüdke, 2001), e explica que, no Brasil, bem como internacionalmente, cresce uma tendência preocupante com a aproximação da pesquisa do professor da produção de um conhecimento prático de segunda categoria, sem o rigor exigido das pesquisas universitárias. Os autores dedicados ao tema consideram importante estabelecer critérios compatíveis com os dois tipos de pesquisa, sem marginalizar novas epistemologias, mas, ao contrário, fortalecendo áreas comuns e possibilidades de colaboração entre as culturas da escola e da universidade (^{Lüdke, 2001a}).

Para ^{Lüdke (2001b)}, não é justificável estabelecer uma categoria de pesquisa “própria” do professor para limitar seu trabalho a tal opção, porquanto há professores, geralmente formados em cursos de pós-graduação stricto-sensu, que desenvolvem, na escola, pesquisa considerada acadêmica. Lüdke julga promissora a pesquisa voltada “para a análise da própria prática do professor, que merece atenção pelo seu potencial de desenvolvimento crítico, bastante acessível ao professor, mas que carece de cuidados quanto aos procedimentos metodológicos e aos fundamentos teóricos” (^{Lüdke, 2001b}, p. 49). Entende que, sem comprometer o próprio estatuto de pesquisa, todos os tipos de pesquisa e formas de pesquisar são importantes - desde que pertinentes às problematizações da escola para buscar soluções -, inclusive as que se aproximam da sensibilidade e do saber do professor, cuja experiência constitui um componente básico (^{Lüdke, 2001b}).

Esse novo estatuto para a pesquisa aproxima-se do movimento da pesquisa do professor, crescente nos Estados Unidos, liderado por ^{Cochran-Smith e Lytle (1999)}, e ^{Anderson e Herr (1999)}, em defesa da “valorização da pesquisa feita pelo professor a partir de critérios mais amplos e flexíveis, que levem em conta as características próprias de seu trabalho nas escolas e suas especificidades, sem abrir mão, entretanto, do rigor que deve caracterizar toda forma de pesquisa” (^{Lüdke; Rodrigues; Portella, 2012}, p. 63). Nessa direção, destaca ^{Beillerot (1991)}, que propõe critérios para pesquisas efetuadas em diferentes níveis de realização (primárias e secundárias), desde que respeitem exigências básicas esperadas de toda pesquisa (^{Lüdke, 2001b}).

A discussão sobre a formação do professor para a pesquisa na graduação é problematizada por Lüdke, que entende ser insuficiente para esta preparação a disciplina de metodologia da pesquisa, assim como a realização de “mini pesquisas” na trajetória do curso. A autora concebe que a participação em pesquisas em andamento, com um grupo e com a supervisão de um professor pesquisador, pode “assegurar a introdução do elemento crítico, imprescindível em todas as fases da formação do futuro pesquisador” (^{Lüdke, 2001b}, p. 49). O domínio da teoria possibilita familiarizar-se com as questões básicas pertinentes ao problema estudado, bem como fornece compreensão para escolher os recursos metodológicos apropriados para enfrentar o desafio de construir conhecimento a respeito do problema de pesquisa (^{Lüdke, 2001b}). Para ^{Lüdke (2001b)}, é necessário introduzir o professor, nas formações inicial e continuada, ao universo da pesquisa para garantir uma postura crítica e autônoma no exercício da docência e de desenvolvimento profissional, caso contrário, o professor terá menos recursos para questionar devidamente sua prática e o contexto onde se insere (^{Lüdke, 2001b}).

Menga Lüdke reforça a importância da formação do professor pesquisador no curso de mestrado, da necessidade de políticas públicas de fomento a bolsas e da dispensa para estudo como estímulo ao desenvolvimento profissional dos professores da educação básica (^{Lüdke; Rodrigues; Portella, 2012}). A autora argumenta que a universidade poderia ampliar seus horizontes de pesquisa, envolver temas e abordagens metodológicas mais próximas dos problemas vividos por alunos e professores, a partir da aceitação de uma nova conceituação da pesquisa do professor, ajudando à universidade a contribuir para o desenvolvimento do saber docente (^{Lüdke, 2001a}).

A formação para a pesquisa e sua prática no desenvolvimento profissional do professor são compreendidas como um dos braços ativos da profissionalidade no magistério (^{Lüdke; Boing, 2007}). Apesar do entendimento, da parte de estudiosos e da legislação, da centralidade da pesquisa na formação e no trabalho docente, tal dimensão não se efetivou na profissionalidade e identidade docentes. A investigação realizada nas escolas de educação básica por ^{Lüdke (2001b)} mostrou que as condições para a prática da pesquisa se mostraram, de modo geral, insuficientes. Na base deste problema está a própria situação do magistério, pouco valorizado em termos de remuneração, condições de trabalho e carreira pouco atrativa.

O desenvolvimento de uma pesquisa própria, não restrita à prática, que envolva também os conhecimentos específicos da identidade disciplinar, os saberes docentes, constitui-se uma das alternativas para recuperar a valorização do magistério, de modo que o professor encontre os rumos de sua profissionalização para o enfrentamento da precarização do trabalho docente. O favorecimento da aproximação entre teoria e prática e a maior integração entre as instituições envolvidas no desenvolvimento profissional dos professores, abre uma perspectiva capaz de permitir ao professor trabalhar com mais autonomia, e lidar com as transformações cada vez mais aceleradas, no mundo e na educação” (^{Lüdke; Boing, 2004a}, p. 1177-78).

A contribuição de Lüdke é fundamental para a compreensão da pesquisa na educação básica, pois o entendimento é de que tal atividade, na formação e no trabalho do professor, favorece tanto ao pesquisador da academia como ao professor pesquisador, e que os resultados do processo de pesquisa na escola, envolvendo os seus profissionais, podem promover a construção de conhecimentos para a compreensão e transformação da realidade escolar.

Entende-se que a “pesquisa” na formação e no trabalho dos professores está imersa num campo de contradições de natureza política e epistemológica, as quais dificultam sua conceituação e efetivação. Nesse sentido, a discussão teórica sobre a pesquisa em Lüdke contribui para o entendimento de sua proposição em processos formativos na graduação, em práticas de estágio e em cursos de pós-graduação, visando à prática dessa atividade na escola de educação básica.

Finalizando, salienta-se que a compreensão, com base teórica, do papel da pesquisa no processo de formação de professores, constitui um marco diferencial ao definir professores como pesquisadores, em vez de apenas considerá-los consumidores de conhecimentos. A pesquisa, incorporada ao processo de formação e de trabalho do professor, eleva o estatuto de sua profissionalidade, ao assumir papel ativo frente aos problemas da educação. Neste movimento, integram-se pesquisadores de muitos países, e entre nós se encontra uma defensora ferrenha deste princípio: Menga Lüdke.