Introdução

Neste artigo, apresentamos a trajetória profissional e o pensamento pedagógico de Madalena Freire: professora, pedagoga e arte educadora, dedicada à formação de educadoras, à alegria de ensinar e à paixão de conhecer o mundo. Para isso, dialogamos com as principais contribuições de seu pensamento pedagógico, tomando como referência, especialmente, quatro livros que compartilhamos de sua leitura e estudo com as estudantes do curso de Pedagogia e as professoras da educação básica¹ envolvidas com o estágio curricular ou com programas de formação ou projetos conduzidos pelo grupo de pesquisa aos quais nos filiamos.

A escolha em escrever sobre Madalena Freire foi motivada por alguns elementos que justificam e mobilizam nossas ações de pesquisa e ensino. Um deles envolve certo esforço em consolidar o trabalho pedagógico realizado, que tem sido enriquecedor, entre colegas, na Universidade e na Escola pública, em razão de que os escritos da autora se constituem em testemunho pedagógico da formação e da docência e, também, como exercícios de prática democrática. Temos entendido que para testemunhar é preciso cuidar da formação intelectual, o que pede por exemplos de docência e por uma formação pautada por preceitos ético-estéticos, científicos e culturais. Acreditamos ser fundamental essa reflexão na formação de professores.

Outro elemento que nos movimenta em torno da produção de Madalena Freire é a forma como a ação educativa se constitui como fio condutor das suas reflexões. Seus escritos apresentam uma constante busca e aprimoramento da educação como gesto democrático direcionado para a produção e a socialização do conhecimento. O seu pensamento e escritos podem ser considerados anárquicos, se os compararmos aos modelos que circulam na academia. Madalena organiza suas ideias fora do ambiente acadêmico-científico, sem deixar de ser e de fazer, densamente, ciência, arte e pedagogia. O diálogo que estabelece com a educação, a arte, a literatura e a política animam nosso compromisso com a escola!

A escrita deste artigo é também uma forma de divulgar o pensamento de Madalena Freire com a geração mais jovem. Madá, como carinhosamente é chamada, testemunha a paixão de viver e de conhecer o universo das relações nas quais e com as quais estamos implicados, com paixão obstinada. Madalena traz do vivido uma sabedoria pedagógica que nos coloca em movimento para vislumbrar futuros e criar cenários pedagógicos no campo educativo. Uma sabedoria que se fez a partir da e com a pedagogia freireana, a qual foi vivida desde o coração de seu lar por meio de intensos diálogos críticos, realizados com o seu pai. Uma sabedoria que também é expandida em razão das incursões estudiosas em uma diversidade de referências, como Piaget, Vigotsky, Wallon, Freinet, Lacan, Pichon-Riviére, Ana Mae Barbosa, entre outros.

A história de vida de Madalena nos ajuda a compreender a sua caminhada. Ela nasceu no Recife, em 1946, em uma família de educadores e cresceu em meio aos estudos, debates e projetos dos pais, Elza Maria Costa de Oliveira e Paulo Freire. A primogênita do casal construiu uma importante trajetória na educação e se constituiu uma das principais defensoras do legado de Paulo Freire. Por certo que seu contexto familiar a aproximou da educação. Madalena cresceu pulsando educação e docência. Sua iniciação aconteceu no início dos anos de 1960 por meio de sua participação nas experiências de alfabetização de adultos, no nordeste brasileiro, lideradas por seus pais. As suas vivências a levaram ao Curso de Magistério e, posteriormente, ao Curso de Pedagogia, da Universidade de São Paulo.

No início dos anos de 1970, Madalena foi professora da escola Criarte, em São Paulo. Lá desenvolveu projetos de arte-educação e de alfabetização de crianças. Essa experiência foi registrada no livro A paixão de conhecer o mundo (Freire, 1983). No final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, ela ajudou a fundar a Escola da Vila, que se tornou uma importante referência em todo o país por apresentar uma proposta de educação pautada no convívio democrático, na valorização do pensamento crítico e no entendimento do conhecimento como agente de transformação e justiça social.

Sentindo-se desafiada a desenvolver a sua experiência com crianças de classe popular, Madalena foi trabalhar na Vila Helena, bairro periférico do município de Carapicuíba, na grande São Paulo. Seu vínculo era com a paróquia local e ela atendia 35 crianças de 3 a 6 anos. Essa experiência contribuiu para que se interessasse pela formação de professores. Com essa mudança de foco, a partir da década de 1980, Madalena passou a dedicar-se intensamente à formação de professores, atuando principalmente na coordenação de grupos de estudos e reflexão do qual participavam profissionais de diferentes realidades sociais e educativas. Desde então, dialoga cotidianamente com professoras e gestoras de escolas públicas e privadas. O ponto de intersecção é sempre a análise crítica e pedagógica das práticas desenvolvidas nas escolas, entre professoras e crianças, em parceria com as famílias e a comunidade local.

Recuperar situações de trajetória pessoal e profissional de Madalena, estudando e escrevendo sobre seu pensamento pedagógico, especialmente em um momento marcado por crises e desafios, no Brasil, seja no campo da saúde e da segurança pública ou das relações políticas e sociais, cada vez mais crivadas por polarizações ideológicas, disseminação de mentiras, negacionismo científico, e, ainda, por violências de natureza física e simbólica que adentram diferentes instituições sociais, entre elas, a Escola e a Universidade, é uma forma de arejar visões e tonificar posições ético-políticas e pedagógicas. A capacidade de Madalena de fazer a defesa de uma sólida formação intelectual, como base de todo processo educativo, sustentada pelo domínio conceitual e teórico-metodológico do fazer arte, ciência e política, reaviva nossa esperança de que é possível seguir a luta, com amorosidade, por educação, saúde e justiça social como bens republicanos.

É importante dizer que o processo de escrita deste texto iniciou no contexto da pandemia Covid-19. Em encontros mediados pelas telas, compartilhamos leituras, histórias e reflexões envolvendo os textos estudados, as escritas e as experiências feitas em decorrência do isolamento social. Entre resistências e persistências, criamos no espaço planificado das telas digitais, um lugar para pensar a pedagogia e a formação docente com Madalena Freire. O contexto pandêmico também criou condições e oportunidades de ouvir Madalena em diferentes palestras proferidas no formato de live², especialmente em atividades comemorativas ao centenário de Paulo Freire. O processo de pesquisa também nos permitiu localizar entrevistas antigas de Madalena e um vídeo com uma preciosidade: uma filmagem, do ano de 1985, de Madalena trabalhando com as crianças da Vila Helena. Assistir ao vídeo, com base em nossa experiência, dá ainda mais sentido às reflexões que Madalena apresenta em suas produções ao longo de sua trajetória profissional.

Neste texto, priorizamos a análise de quatro obras escritas por Madalena Freire, a saber: A paixão de conhecer o mundo (1983; 1988); Observação, registro, reflexão - Instrumentos metodológicos I (1996); Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos metodológicos II (¹⁹⁹⁷) e Educador, educa a dor (2017). As obras foram selecionadas porque entendemos que são obras-testemunho do pensamento pedagógico de Madalena, pois nelas são trazidos elementos teóricos e metodológicos que ao longo dos anos vão sendo reelaborados e aprofundados pela autora.

Neste artigo, tratamos de cada uma delas em seções específicas. Para isso, fizemos a releitura desses quatro livros buscando identificar em todos os escritos os elementos que caracterizamos como ideias-força da obra de Madalena, isto é, posições e entendimentos que reconhecemos como alicerce e acabamento do seu pensamento pedagógico: a escuta e o cuidado com a presença das crianças e a aposta em sua capacidade de conhecer o mundo e construir conhecimentos; a prática do registro e da reflexão; a posição de que a docência e o ensino são atos políticos e pedagógicos e a escola lugar de exercício da democracia e da disciplina intelectual que se faz com estudo, leitura e escrita. Além disso, após concluída a elaboração da primeira versão deste artigo, encaminhamos o manuscrito para Madalena Freire que, gentilmente, leu e teceu considerações sobre a forma como dialogamos com a sua obra e tematizamos os diferentes pontos destacados.

O artigo está estruturado em três seções. A primeira seção, “Conhecer o mundo: ardor e dedicação ao ensinar”, traz contribuições do livro A paixão de conhecer o mundo, destacando, em diálogo com as ideias-força, aspectos da materialidade do livro e sua importância para o contexto político, social, cultural e pedagógico. Na segunda, denominada “Instrumentos metodológicos: ferramentas para o pensar”, resgatamos aspectos conceituais e metodológicos da e para a prática pedagógica com base nos livros Observação, registro, reflexão: Instrumentos metodológicos I e Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos metodológicos II. Na terceira seção, “Educador: dialogar e formar-se com a pedagogia democrática”, delineada a partir do livro Educador, educa a dor, resgatamos e aprofundamos posições e elementos conceituais discutidos pelo conjunto das quatro obras. Por fim, nas considerações finais, retomando as ideias-força discutidas ao longo do texto, afirmamos a pedagogia de Madalena Freire como testemunho de docência e de luta por formação de professores e por educação democrática.

Conhecer o mundo: ardor e dedicação ao ensinar

A obra inaugural de seu pensamento é, definitivamente, A paixão de conhecer o mundo, primeira edição publicada em 1983³ (^{Freire, 1988}). Nela são exibidas descrições ricas e detalhadas sobre as minúcias da sala de aula e das práticas e interações dialógicas que Madalena realizava com as crianças, em idade pré-escolar, sempre colocando em primeiro plano suas falas, curiosidades, conhecimentos, indagações. O próprio formato dos textos, no livro, mesclando fontes tipográficas e caligráficas, com desenhos das crianças e seus, assim como o gênero textual - relatório de atividades -, emoldurados por pequenos escritos⁴, revela a pretensão primordial da educadora: “[...] sem saber se deveria ou não publicar estes relatórios, decidi fazê-los, fundamentalmente como tentativa de ampliar meu diálogo com outros educadores” (^{FREIRE, 1988}, p. 15). Após os relatórios de 1978 e de 1981, seguem outras duas seções: o Livro de Histórias e o Caderno de Lições. Sua pretensão alcançou êxito! O livro tem lugar na mesa de trabalho de educadores e educadoras de diferentes segmentos da Educação Básica e do Ensino Superior. Expressão disso foi o fato de que, ao final do século XX, já havia mais de uma dezena de edições publicadas.

Curiosidades e descobertas são as palavras-força que permeiam os relatórios escritos por Madalena, que testemunha e acompanha os ritmos da paixão e do pulsar das crianças em seus desejos de conhecer o mundo. Sua escrita se caracteriza como uma declaração reflexiva e estética que mostra o esforço de uma educadora atenta aos movimentos e às necessidades das crianças. Madalena empenha-se em transmitir a vivacidade do envolvimento das crianças consigo mesmas, entre si e com a professora, sem descuidar-se de demonstrar as ações cognitivas empreendidas por meio de práticas coletivamente realizadas para explorar o mundo, com seus objetos, conteúdos, fatos, valores, sensações, culturas, intencionando construir, juntos, entendimentos e conhecimentos. Afinal, como ela própria afirma na introdução, “se a prática educativa tem a criança como um de seus sujeitos, construindo seu processo de conhecimento, não há dicotomia entre o cognitivo e o afetivo, e sim uma relação dinâmica, prazerosa de conhecer o mundo” (^{Freire, 1988}, p. 15).

A paixão de conhecer o mundo revela a potência e a fragilidade da escola e, ao mesmo tempo, a pujança da imprevisibilidade e irrepetibilidade de cada ato educativo como forma demasiado humana de estar e aprender juntos. Madalena testemunha algo dessa força e limite, que podem estar na escrita, assim como na própria Pedagogia: “Gostaria de poder passar o vivo de nosso envolvimento, esta constatação óbvia, mas intensamente forte, de que nós estamos vivendo juntos. Nós estamos habitando, construindo esse espaço da sala. Ele é um pedaço de cada um de nós, ele é nosso” (^{Freire, 1988}, p. 53).

Ao longo dos relatórios da paixão de conhecer o mundo, a autora descreve várias experimentações que dizem do corpo e da presença das crianças, e da sua, no espaço da sala e no mundo. Como uma dessas experimentações, Madalena reflete sobre o processo em que as crianças localizavam o seu corpo no espaço da sala, que se alongava até a parede do parque, para nele se projetar por meio do desenho da baleia Anequim; o qual, como corpo-grupo, seguia alongando-se pelo corredor da escola, com a Naja, para, finalmente, ganhar o espaço público da rua, do bairro, da casa dos colegas de sala, nesse movimento contínuo de sair da escola para ver, sentir, pensar o mundo e nele pulsar como corpo coletivo.

Com esse experimento pedagógico, entre tantos outros contados por Madalena, pode-se acompanhar não somente seu esforço reflexivo no sentido de resguardar “‘a educação como um ato de conhecimento’, que nunca se esgota, que é permanente e vital” (^{Freire, 1988}, p. 54), como também de defender a educação como exercício de democracia: “Tenho tido sempre a preocupação de marcar bem para as crianças que estamos descobrindo, conhecendo, aprendendo. E tudo o que vamos aprendendo, socializamos. Isso tanto para as descobertas e conquistas individuais, quanto para as descobertas do grupo” (^{FREIRE, 1988}, p. 55). Madalena parece desejar, e com ela seguimos desejando, a educação “como um corpo de um gigante que vai conquistando, aos poucos, o todo espacial da escola...” (^{Freire, 1988}, p. 55), e também da rua, da cidade, do mundo!

As propostas educativas realizadas por Madalena com o grupo de crianças revelam que as suas curiosidades e as suas necessidades são as condutoras e mobilizadoras das escolhas e da seleção de objetos culturais para o trabalho pedagógico. Curiosidades e necessidades são tomadas como meio e conteúdo de reflexão, de análise, de investigação, de exercícios corpóreo-mentais, de registro. No entanto, não se trata unicamente de fazer algo porque se precisa aprender algo, mas sim, de alimentar o desejo das crianças para investigar, construir conhecimentos, conhecer. “Vamos estudar amanhã no livro, pra gente saber? Vamos” (^{Freire, 1988}, p. 55) é uma das formas de interação em que se vê esse movimento de comunicação e de mobilização pedagógica por meio do qual Madalena interpela as crianças para o ato de investigar e conhecer. No contexto dessa interpelação, a tarefa é buscar informações no livro para saber mais sobre os ovos grudados na parede da sala e sobre a borboleta morta, igualmente presa à parede, encontrados pelas crianças. Com esse movimento, conhecer algo sobre o ciclo de vida e de morte e, também, explorar a palavra geradora OVO em diferentes campos, como o da alfabetização, das ciências, das artes, da matemática, mostram que “as descobertas abrangem, invadem todas as áreas” (^{Freire, 1988}, p. 61).

Em outra situação, Madalena trata do gesto de estudar não apenas como tarefa das crianças, mas, igualmente, dela, como professora: “Todos os livros que as crianças traziam, eu separava para estudar.” E, mais, assume a responsabilidade de ser arauto: “No outro dia expunha resumidamente o que havia estudado” (^{Freire, 1988}, p. 94). Assim como depois do estudo de um livro, também após uma visita ao museu ou à casa de um colega, da conversa com um pai ou uma mãe que vem à escola contar algo sobre sua profissão, Madalena e as crianças, e, às vezes, com os visitantes, sentavam-se em roda para socializar as descobertas e, como grupo, faziam um registro⁵ do que foi a essência da aula: localizar os desafios ou o “fogo” (em referência a um assunto que gerava grande empolgação entre as crianças), expor sobre o que se aprendeu e o que ainda seguia como curiosidade ou hipótese de estudo.

O que se acompanha, em seus relatórios, é a sistematização não apenas de uma atividade pedagógica, mas sim, de uma prática pedagógica científica. Pedagógica, porque carrega uma reflexão sobre a ação educativa em vista de melhorá-la, de explicitar a dialética teoria-prática na qual identifica e trabalha as resistências das crianças e, também, as suas. Científica, porque se estrutura com e a partir de elementos típicos da pesquisa: definição de um objeto e problema de estudo; estabelecimento de hipóteses; seleção de instrumentos ou meios para observar, coletar dados, testar hipóteses; demarcação de critérios para analisar e discutir o que se investiga; socialização e registro do processo realizado; comunicação e divulgação dos resultados alcançados.

Sua pedagogia atenta investe não somente nas relações intrageracionais (entre as crianças), mas igualmente nas relações intergeracionais (delas com adultos, pais e mães, e com a própria Madalena). No livro, ainda podemos acompanhar um processo de reconhecimento intrageracional entre adultos, isto é, dos pais que admiram a desenvoltura da professora Madalena, em sala de aula, com as crianças: “Madalena coordena as atividades com maestria admirável, movendo-se sem aparente resistência naquele campo altamente energético e vibrante”⁶ (^{FREIRE, 1988}, p. 61). Ou quando valorizam a capacidade técnica de saber como conduzir uma classe, de organizar o trabalho em torno de um objetivo comum, o que acompanhamos no registro feito por outro pai, que tentava explicar às crianças sobre micróbios, vírus e a importância das vacinas, e sua estratégia não estava funcionando: “E daí veio a coisa mais emocionante, e eu queria só ficar observando. Foi quando a Madá botou as crianças para desenharem. [...] Eu estava achando as coisas meio confusas, mas a Madá conseguiu organizar, fazendo com que as crianças desenhassem. É de cair o queixo” (^{Freire, 1988}, p. 63).

O livro, além de apresentar um rico conjunto de registros das práticas com as crianças, traz elementos teóricos em visível luta combativa aos modelos prescritivos, regulatórios, padronizados, tão em voga nos anos 1980 e, infelizmente, ainda em plena profusão, com novas roupagens (atividades, jogos, extratos de textos em apostilas físicas ou digitais, em plataformas ou aplicativos). Como exemplo dessa luta, há a contínua aposta de Madalena Freire na capacidade infantil de observar e representar. Ao longo do livro, um conjunto de conceitos do campo do desenvolvimento gráfico-infantil é exposto por meio de argumentos armados em razão das experiências e dos experimentos realizados com as crianças, num esforço, igualmente contínuo, de situá-los no espaço e em sua relação com o mundo e as coisas nele dispostas. Para isso, Madalena as desafia por meio de diferentes formas de observar e registrar: olhar para cima, olhar de cima, olhar para baixo, olhar de lado; desenhar a mesa, a roda, a sala; fazer um mapa com o caminho até a casa de uma colega. Enfim, “[...] nosso trabalho está centrado na conquista do início do realismo - onde a criança entre muitas coisas descobre que pode apresentar a ilusão ótica de que o céu vem até a terra - descobre o fundo. [...] Paralelo a isso temos trabalhado técnicas de IMPRESSÃO que ressaltam FIGURA-FUNDO” (^{Freire, 1988}, p. 65).

Outro exemplo é quando ressignifica dispositivos didáticos, alguns deles colocados em processo de descrédito, como o entendimento da lição:

A lição é o “diário” do que as crianças vivem em classe, todos os dias. Assim como eu, todos os dias, paro e escrevo o meu diário, o que fiz, reflito sobre o que vivemos e, assim, aproprio-me do meu FAZER cotidiano, a lição para as crianças é o registro do que VIVERAM OU ESTÃO VIVENDO, é o apropriar-se da sua prática diária. E por isso a lição ‘não cai do céu’, não é pura repetição de exercícios mecânicos - alienados da vida das crianças. Todas as lições têm a ver com alguma coisa (^{Freire, 1988}, p.68).

Madalena vibra com as descobertas que ela própria faz com as crianças, como uma, em que ao montar uma mulher de plástico identificavam os órgãos e verificavam onde ficavam em seu corpo, no de um tio de uma criança, que trabalhava com o grupo, bem como no corpo de cada uma delas: “[...] essa experiência foi muito bonita. Até então eu só tinha vivido esse “despir-se” como mulher em casa, com minhas filhas, e vivê-lo em classe foi enriquecedor como mulher, mãe e professora” (^{Freire, 1988}, p. 64). Madalena também reconhece o valor da parceria, do olhar do outro (dos estagiários, por exemplo) para ver diferente - “[...] tive a possibilidade de ter a visão de uma pessoa, que, por não estar envolvida com o processo vivido por mim e as crianças, viu coisas que eu sozinha não teria visto” -; para qualificar e ampliar a capacidade de elaborar a justificativa pedagógica sobre o que se faz como educadora e o que se propõe como tarefa - “foi um período rico, cujo desafio [...] foi tentar sempre explicitar ali, na hora, na minha atuação com as crianças, [...] o que queria com aquele encaminhamento, como ele surgiu, ou o que pretendia com esta ou aquela forma de trabalhar, etc.” (^{Freire, 1988}, p. 104).

No pensamento pedagógico madaleano, o mundo e o outro estão dispostos como desafios e impulsos do ato de conhecer! Madalena testemunha o ato de conhecer o mundo como uma atitude de aproximação e de contato com o outro; testemunha o ato de conhecer o mundo como um gesto de reconhecimento do outro e, com o outro, de reconhecer o próprio mundo. Madalena testemunha a docência como um ato de pedagogia, o que requer uma aposta no outro e na sua capacidade de conhecer e saber algo; testemunha o ensinar como forma de esperançar o fazer Escola e viver a Educação: “Gostaria de frisar aqui a importância de, sem jamais cruzar os braços, dar tempo ao tempo, de saber esperar, de confiar nas crianças e em nós adultos. Confiar em que, juntos, poderemos descobrir as possíveis soluções para as questões que surgem” (^{Freire, 1988}, p. 110).

Instrumentos metodológicos: ferramentas para o pensar

A Série Seminários desenvolve-se a partir de 1991, com o nascimento do Espaço Pedagógico e a proposta de Cursos de Formação de Educadores. A série, organizada por Madalena Freire, com contribuições de Fátima Camargo, Juliana Davini e Mirian Celeste Martins, envolve, entre outros estudos, as seguintes publicações: Instrumentos metodológicos I e II (1996; 1997) e Grupo (¹⁹⁹³). Nesta seção, abordamos aspectos dos Instrumentos metodológico I e II, os quais orientam trabalhos e estudos que desenvolvemos na formação inicial de professores.

O livro Observação, registro, reflexão: Instrumentos metodológicos I traz em sua capa a obra “O falso espelho” (1928), do pintor belga René Magritte, provocando-nos, desde a sua abertura, ao exercício do olhar: olhar externo e interno. É também com essa intenção que se delineia o primeiro capítulo do livro, trazendo textos que discutem a aprendizagem do olhar, o desenvolvimento de um “sensível olhar-pensante”, capaz de provocar nas professoras e professores o desejo de observar a realidade que as envolve e, ao mesmo tempo, olhar para os movimentos internos. “Só podemos olhar o outro e sua história se temos conosco mesmos uma abertura de aprendiz que se observa (se estuda) em sua própria história” (^{Freire, 1996}, p. 10).

Em nossa experiência como professoras formadoras, no Curso de Pedagogia, propomos a leitura dessa obra no oitavo semestre, quando as estudantes realizam observações na escola, acompanhando a docente da turma com quem realizarão seu estágio. Posteriormente, a prática da observação segue durante a realização do estágio de docência, momento em que desenvolvem registros sobre as suas próprias atuações como professoras de anos iniciais. Assim, num primeiro momento, as estudantes fazem o exercício de olhar para a prática do outro (a professora titular na escola), buscando descrevê-la e sobre ela refletir a partir dos recursos teóricos de que dispõem; num segundo momento, o desafio é olhar-se, ou seja, olhar para sua própria experiência como professora, pensá-la, degustá-la, refleti-la propondo encaminhamentos necessários. Afinal, “a observação é, também, o espaço para ver seu mundo interno. Escolher um aspecto para analisar ajuda a sair do caos que muitas vezes está no todo e organizar as experiências” (^{Davini, 1996}, p. 58).

No segundo capítulo da obra, são abordados os temas do registro e da reflexão do educador, atos fundamentais à sequência do exercício do olhar. Olhar o entorno, olhar a si próprio e, ao mesmo tempo, registrar o que se vê, registrar o que se sente, o que se pensa, afinal, o registro “dá concretude ao pensamento” (^{Freire, 1996}, p. 41). Tentar organizar a partir de ferramentas potentes como a observação, o registro e a reflexão, o caos interno e externo com os quais as estudantes, muitas vezes, se deparam.

O registro escrito é uma tarefa básica do professor porque é através dele que pode dar forma ao que foi realizado no interior da sala de aula, comunicar o que pensa sobre as atividades desenvolvidas, registrar as reações das crianças, para assim refletir, rever, aprofundar, construir o que ainda não conhece, enfim, o que necessita aprender para o exercício da prática docente (^{Freire, 1996}). O registro também auxilia no processo de autoavaliação, levando-nos a questionar sobre: que atividades foram feitas; como as realizei; para que e por que as escolhi; qual condução era para ter sido feita e não ocorreu durante a sua realização; por que não foi feita; como posso propor novamente a mesma atividade sem cometer os mesmos equívocos; qual é a forma mais proveitosa de fazer determinada atividade; o que as crianças estão construindo em termos de conhecimentos e conceitos.

O ato de refletir, por sua vez, permite o distanciamento necessário para tomar consciência do que se sabe e do que ainda não se conhece; tecer um diagnóstico das hipóteses adequadas e inadequadas na prática pedagógica; sistematizar o estudo da realidade pedagógica, ao mesmo tempo em que possibilita o diálogo entre prática e teoria; instrumentalizar o processo de formação do educador e alicerçar o processo de transformação, de mudanças. A reflexão permite romper a anestesia do fazer rotineiro, acelerado, compulsivo, passivo, cego, enfim, significa um enfrentamento que tenta “[...] consertar os buracos do conhecimento, as falhas conceituais” (^{Davini, 1996}, p. 58).

E como é difícil esse processo de olhar-se, encarar seus medos e desassossegos, suas (nossas) faltas conceituais! É um processo que acompanha (ou deveria acompanhar) o educador desde sua formação inicial. Mas é justamente dessas faltas que nascem necessidades de aproximações, de novos estudos, de novos registros, de novas reflexões, de novas práticas, num movimento contínuo e inacabado. É nessa perspectiva que se situa o terceiro capítulo do livro, cuja discussão está centrada no ato de “estudar-refletir”. Olhar-se no espelho e encarar suas fragilidades e faltas requer buscar o conhecimento, mas não “engolindo-o”, triturando-o, mas “degustando-o”, assimilando novas teorias e práticas, construindo novos significados e sentidos, com todas as dificuldades e potencialidades daí advindas. O ato de estudar envolve uma relação dialógica com o texto, recriando as ideias “com a marca da nossa identidade” (^{Camargo, 1996}, p. 56).

Com o estudo dessa obra, nossa pretensão tem sido provocar as estudantes a pensar sobre a sensibilidade necessária ao ato de olhar a cena pedagógica, extraindo dela seus desafios e possibilidades. Além disso, nós, professoras formadoras, também pensamos e refletimos sobre a realidade da escola e a realidade da formação a partir do movimento de olhar o olhar do outro. “O olhar-pensante de um autor, qualquer que seja ele, registrado pelo desenho, assim como por qualquer outra linguagem artística, provoca um novo olhar naquele que olha esta produção, seja também quem for” (^{Martins, 1996}, p. 28).

Com base nessa experiência, temos sustentado que as escritas de nossas alunas em seus Registros Reflexivos⁷ chegam como um espelho, que reflete as mazelas da educação pública, as dificuldades na formação e no trabalho das professoras, os desafios de conduzir práticas de ensino em classes marcadas pela diversidade e, sobretudo, reflete os nossos próprios limites nessa formação. A partir do momento em que as estudantes estagiárias entram na sala de aula da Universidade, trazendo seus registros sobre as aulas de suas colegas professoras (muitas das quais já foram nossas alunas) ou sobre as suas atividades como docentes, e passam a fazer a sua leitura ao grupo, nós, formadoras, somos provocadas a repensar a escola e seus processos, assim como desafiadas a reconsiderar o percurso formativo por elas vivido na Universidade e, ao mesmo tempo, os percursos de aprendizagem e produção da nossa docência enquanto formadoras de futuros professores.

Na sequência da Série, vem a obra Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos metodológicos II. Já na sua apresentação, Madalena retoma a importância do pensar, do duvidar, do questionar como atos do educador que possibilitam o “exercício disciplinado de reflexão sobre a prática e a teoria; juntamente com o exercício da observação, da avaliação e do planejamento” (^{Freire, 1997}, p. 5).

O título da primeira parte do livro nos chama ao sentido dramático da aprendizagem, porque somos humanos, sujeitos de conhecimento, imaginação, desejos, precisamos abrir-nos a essas tramas, ao pensarmos e lidarmos com os processos de ensinar e aprender. “Amar la trama, más que el desenlace” (^{Drexler, 2009}).

No início da seção, Madalena Freire apresenta uma tríade provocadora: ver - escutar - falar. De alguma maneira retoma aspectos essenciais discutidos no volume anterior (Instrumentos Metodológicos I): observar, “olhar o outro e a si próprio”; escutar com a atenção e a presença necessárias ao acolhimento do outro; falar, “ter um desejo para comunicar”, a partir dos dramas e tramas da docência.

Na sequência apresenta outra tríade fundamental ao ensino: intervir - encaminhar - devolver. Na concepção democrática de educação, defendida e vivida por Madalena Freire, a educadora inicia seu processo de ensino (primeiro movimento) propondo questões, problematizando os temas, com intervenções que impulsionam o processo de aprendizagem. “São as intervenções que vão alicerçando o ‘desembrulhar’ do objeto em estudo, do conteúdo” (^{Freire, 1997}, p. 10).

No segundo movimento de construção da aula, estão os encaminhamentos das atividades, as rotinas, as propostas de trabalho ao grupo, feitas a partir desse “desembrulhar” do conteúdo. O conteúdo precisa ser visto e explorado de diversos ângulos para que os educandos possam dele se aproximar e dar seus sentidos, construindo seus entendimentos e conceitos.

O terceiro movimento envolve a sistematização das ideias produzidas nos momentos anteriores, aquietando os desassossegos, trazendo respostas e direções aos processos de ensinar e aprender. Esses três movimentos são cíclicos; sem fim nem começo absolutos; ocorrem num processo dialógico entre educandos e educadores movidos pela paixão de conhecer o mundo.

Ainda na primeira parte do livro, Madalena brinda-nos com outra tríade, como se brincasse com as imagens dos triângulos: pensar - aprender - conhecer. “Para pensar e aprender, é necessário admitir e aceitar, em certos momentos, que se está ‘perdido’. Ver-se numa avalanche de dúvidas, hipóteses e ignorâncias” (^{Freire, 1997}, p. 17). Amar as tramas que vão se configurando nos caminhos do conhecer, observar atentamente as falhas conceituais, as dinâmicas envolvidas nos processos, “enfrentar-se com o caos criador” (^{Freire, 1997}, p. 18), abrir-se ao novo e ao inusitado, desembrulhar os objetos. Ou ainda desembrulhar-se e ser quem somos (Fernando ^{Pessoa, 1993}, p. 48).

Nessa dinâmica de provocações, Madalena nos desafia a educar o fogo do desejo que move educadores. No livro, localizamos um quadro em que a autora apresenta, em paralelo, características do que chama “educador bombeiro pedagógico”, pessoa acelerada, compulsiva; “educador militante pedagógico”, pessoa dinâmica; e, por fim, “eu e meu processo atual”, para ser preenchido pelo leitor, com suas próprias percepções (^{Freire, 1997}, p. 25). Mais uma ferramenta de reflexão aos professores sobre sua atuação docente.

Na segunda parte do livro, Juliana Davini compartilha seus entendimentos e práticas com os instrumentos metodológicos sistematizados por Madalena para a sua prática como educadora social dentro da área da psicologia. Por fim, na terceira e quarta partes do livro, são tratados os temas da avaliação e do planejamento. Na concepção democrática de educação, “[...] a avaliação é vivida como processo permanente de reflexão cotidiana. É neste sentido que o ato de avaliar é processual. [...] Aprender a avaliar é aprender a modificar o planejamento” (^{Freire, 1997}, p. 37). Portanto, nessa concepção, a avaliação não se dá no final, como forma de encerramento de um tempo vivido, mas pode e deve acontecer durante toda a prática docente como resultado do acompanhamento, registros e reflexões dos processos de ensinar e aprender de educandos e educadoras.

Madalena Freire sinaliza dois movimentos na ação de planejar. No primeiro, de idealização, situa-se a capacidade de imaginar, idear, projetar fantasias, planejar ideias a serem executadas. No segundo movimento, de desilusionamento, está o enfrentamento do idealizado, do fantasiado, do imaginado, com o real e a própria realidade. Nessa direção, indica cinco momentos do planejamento: 1) avaliação; 2) levantamento do processo das hipóteses do planejamento (especificando objetivos gerais e específicos das atividades, envolvendo: materiais, tempo e espaço); 3) acompanhamento do desenvolvimento da ação planejada: conferindo sua adequação ou não, suas possíveis mudanças etc.; 4) avaliação reflexiva do produto conquistado; 5) replanejamento (^{Freire, 1997}, p. 56).

O planejamento, portanto, leva em conta todos os momentos anteriores: o de observar-olhar o entorno; o de registrar as situações vividas; o de refletir e pensar sobre os diferentes momentos, sentimentos, sofrimentos; o de avaliar as diferentes possibilidades e enfrentamentos e, assim, o de propor e planejar caminhos, ações, num processo contínuo, característico da ação docente.

Na sequência do capítulo, Madalena Freire (¹⁹⁹⁷, p. 58) reafirma sua concepção democrática de educação: “É nesta concepção que o planejamento é um processo ininterrupto, processual, organizador da conquista prazerosa dos nossos desejos onde o esforço, a perseverança, a disciplina, são armas de luta cotidiana para a mudança pedagógica”. O planejamento não deve ser algo burocrático, mecânico, repetitivo, mas algo embalado pelos nossos desejos, sonhos, imaginação; de fato, um ato criador de práticas pedagógicas e de atitudes democráticas.

Os processos de observação, registro, reflexão, avaliação e planejamento são instrumentos metodológicos do trabalho docente e geram uma atitude investigativa quanto à prática docente em uma perspectiva cíclica e produtiva. Os dois livros disponibilizam aos educadores, de forma geral, ferramentas essenciais ao seu cotidiano, que ajudam a se olharem no espelho, não se confundindo com a própria imagem, mas desenvolvendo o distanciamento necessário para as compreensões dos processos com os quais estão envolvidos e implicados, desenhando suas tramas e, ao mesmo tempo, delas se afastando para observar e projetar seus desenlaces.

Educador: dialogar e formar-se com a pedagogia democrática

O primeiro contato com o livro Educador, educa a dor (^{Freire, 2017}) já é um anúncio do que está por vir. A capa é uma obra de arte. A cada capítulo e nova seção, vamos conhecendo mais as produções de Francisco Brennand, artista recifense que Madalena conheceu na infância ao frequentar a Escolinha de Arte do Recife. A sensibilidade se estende nos escritos e no conjunto de poesias potentes, todas de sua autoria, o que nos faz pulsar, emocionar, ler e reler com gosto e desejo de guardar cada palavra como tônico vital. A autora nos conduz através de sua narrativa a percorrer o livro e a revisitar os seus registros e reflexões, apresentados com profundidade intelectual e generosidade pedagógica, típicas da forma de compartilhar, por escrito, o seu pensamento.

No livro, Madalena Freire aprofunda conceitos estruturantes de sua pedagogia pensada para o trabalho com a formação de educadoras, sejam elas professoras, coordenadoras pedagógicas ou diretoras. Dessa obra, destacamos três aspectos entendidos como guias de nossa formação e atuação docente. O primeiro refere-se à prática do registro e da reflexão. O segundo é o entendimento e a defesa da docência e do ensino como atos político-pedagógicos e a escola como lugar de exercício da democracia. O último refere-se à escuta e ao cuidado com a presença das crianças e a aposta em sua capacidade de conhecer o mundo e construir conhecimentos.

Os três aspectos são indissociáveis e constituem a pedagogia democrática, concepção base da educação emancipatória, com claros instrumentos metodológicos que alicerçam “o processo de apropriação e autoria” (^{Freire, 2017}, p. 31). Os instrumentos metodológicos são a observação, o registro, a reflexão, a avaliação e o planejamento. Todos operam de forma articulada, em movimentos espiralados no processo educativo, e são considerados pela autora como “armas de luta para a construção da disciplina intelectual” (^{Freire, 2017}, p. 178).

Para incorporar na rotina uma prática reflexiva, é preciso disciplina, reconhecer e enfrentar seus limites, e constituir-se como sujeito de liberdade. Madalena Freire reconhece que “construir uma disciplina intelectual não é tarefa fácil” (^{Freire, 2017}, p. 37). Ela insiste que é fundamental esforço e persistência. É a partir da reflexão que tomamos consciência dos nossos desejos e sonhos e que estabelecemos o diálogo entre a prática e a teoria.

As práticas da reflexão e do registro são fios condutores das discussões. É a reflexão que vai articular os demais instrumentos metodológicos. Essa centralidade tem um sentido especial, pois o pensar e o refletir são atos que nos diferenciam de outros seres no universo; é o pensar-refletir que possibilita enxergar nossos erros e acertos. No entanto, a prática reflexiva, para ter sentido, precisa ser registrada. Não há um modelo de registro, o importante é que nesse processo, que vai sendo aprendido e incorporado a uma rotina de trabalho, a professora faça os registros da forma que permita maior fluidez, seja através de uma frase, de um desenho, de uma narrativa ou de uma poesia. Esses registros reflexivos, ao serem compartilhados em grupo, nos espaços de formação, vão constituindo-se em instrumentos potentes de transformação das práticas pedagógicas.

A reflexão faz a costura, a sistematização entre esses três movimentos: da observação para avaliação e desta para o planejamento, e outra vez se reinicia a observação, a avaliação e o próximo planejamento. É neste exercício disciplinado que conseguimos sintonizar com os significados e faltas do grupo, tendo oportunidade de construir uma aprendizagem significativa, tanto com nossos alunos como com nós mesmos, no nosso ensinar (^{Freire, 1997}, p. 176).

A construção de uma prática pautada em uma perspectiva democrática pressupõe um olhar e um escutar atentos, em que nas falas e silêncios dos sujeitos envolvidos no processo educativo, os educadores e educandos sejam capazes de conhecer a si e aos outros na busca da constituição de um grupo.

É importante salientar que, para Madalena, a prática pedagógica começa pelo processo de avaliação. Conhecer o que o sujeito já sabe sobre o que será ensinado, sobre o que será objeto de aprendizagem, são pontos centrais. A reflexão e o registro relativos a essa avaliação vão impulsionar o processo de planejamento. Nessa perspectiva, a professora planeja a partir daquilo que conhece dos seus estudantes.

Um dos primeiros desafios no processo de construção de uma prática alicerçada em uma concepção democrática de educação é a reflexão sobre a trajetória de educação autoritária em que os e as estudantes e os e as docentes foram submetidos ao longo de sua vida escolar. Não há como mudar o que está cristalizado se não for a partir de um profundo processo de reflexão e registro acerca de aspectos sociais, políticos, pedagógicos e ideológicos que são vivenciados como docentes. É importante que o educador em formação tenha clareza ao lado de quem está enquanto ensina, pois “toda a pedagogia está engajada a uma concepção de sociedade e à política sempre” (^{Freire, 2017}, p. 63).

A concepção democrática de educação sustenta as práticas pedagógicas desenvolvidas por Madalena Freire ao longo de sua trajetória. Para a autora, o processo de ensinar e aprender é sempre coletivo, pois precisamos do outro para conhecer, aprender e refletir. A reflexão e a exposição dos pensamentos individuais no grupo expressam a forma como cada sujeito está construindo conhecimentos.

Pensar em uma concepção democrática de educação significa pensar a sala de aula como espaço de escuta, de diálogo e de reflexões individuais e coletivas, em que professoras e estudantes “educam sua reflexão dentro do cotidiano, no aqui e agora para assim transformá-lo” (^{Freire, 2017}, p. 55). Essas reflexões têm como ponto de partida o olhar atento para a realidade na qual os estudantes e os professores estão inseridos.

Em razão dessa posição, a formação de um educador, em uma perspectiva democrática, pressupõe espaço para a leitura, a escrita, a pesquisa de sua prática a partir de indagações e registros socializados no grupo. É uma concepção que perpassa toda a prática pedagógica, desde a avaliação dos conhecimentos iniciais do grupo, o planejamento das ações, os registros das histórias individuais e a socialização de suas reflexões no grupo.

O planejamento é entendido, em uma concepção democrática, como um “processo ininterrupto permanente, cujo desafio é lançar-se na reelaboração diária de novos planejamentos” (^{Freire, 2017}, p. 173). Nessa perspectiva, os planejamentos nunca são neutros; pelo contrário, estão comprometidos com a opção política e pedagógica assumida, construída no processo reflexivo. A intencionalidade da reflexão e do registro caracteriza o agir de professores militantes pedagógicos.

Madalena destaca a importância da observação para a construção de um processo reflexivo da prática pedagógica e enfatiza que não se trata de descrever o que se vê. Observar é muito mais do que isso. É se colocar no lugar do outro, é buscar conhecer a si mesmo enquanto conhece o grupo. Nesse processo de construção de conhecimentos acerca de si e do grupo é que se abre o espaço para que emerjam as convergências e divergências de pensamento, elementos que fortalecem e constituem as relações pedagógicas. Não há como fugir do conflito. É preciso que haja espaço para conhecer como o outro pensa, quais as suas hipóteses acerca do que está em pauta no processo de conhecer. “Olhar que envolve atenção e presença” (^{Freire, 1997}, p. 45).

Ainda é preciso realçar a ênfase que Madalena dá ao cultivo da alegria no espaço educativo. Não há como construir cumplicidade, parceria, lugar de escuta e fala em um ambiente carente de risos. Despertar a sensibilidade do grupo, rir de si, permite resgatar e cuidar a criança interior; e este é um desafio imposto a todos os sujeitos envolvidos na prática educativa e com a construção da escola pública. Por isso a importância de espaços que agucem a sensibilidade do grupo. Manifestar o vivido, o observado, o refletido através de uma música, de uma escultura, de uma poesia, enfim, por meio de variadas formas de expressão são como pontes para a construção coletiva da alegria de conhecer, de estudar, de viver, conjuntamente.

Considerações finais