O conceito de sincronicidade vivido na docência e pesquisa

Vera Placco teceu o conceito de sincronicidade ao elaborar sua tese de doutoramento, no ano de 1992, intitulada Formação de orientadores educacionais: questionamento da sincronicidade consciente e confronto com a mudança.

Destacamos esse conceito porque, além de sua importância para fundamentar uma formação crítica de professores e professoras, ele se materializa na forma com que a professora desenvolveu, ao longo de sua trajetória, todo o seu trabalho, que se caracteriza como uma atividade junto com o outro, e não acima do outro, ouvindo a todos e reelaborando sínteses de conhecimento de forma coletiva.

Ademais, foi a partir desse conceito que Vera Placco alcançou, com sua produção intelectual, as diversas dimensões da formação docente que orientam o processo de formação de professores/as, pautada na concepção de que o profissional da educação é sujeito do seu trabalho e não pode, por isso mesmo, ser tomado como objeto de determinações que lhe chegam, a todo instante, de fora para dentro ou de cima para baixo, retirando sua autoria e autonomia para decidir como agir (^{Placco, 1992}).

O conceito de sincronicidade foi cunhado em sua tese, ao desvelar a existência de uma dinâmica ou de um movimento na ação do professor, numa tentativa de afastar-se da visão tecnicista de ensino e do trabalho docente. Para elaborar esse conceito, Vera Placco explica que passou por três fases. Num primeiro momento, descreveu a sincronicidade como a "forma de interpretar a ação do professor"; num segundo momento, foi entendida como "movimento na ação" desse professor; finalmente, num terceiro momento, teve por base a alocação da sincronicidade na "pessoa" do professor e a consequente inclusão da possibilidade de "consciência" dessa sincronicidade (^{Placco, 1992}, p. 14-15).

^{Diniz-Pereira (2013}, p. 148), em estudo em que caracteriza o campo da formação de professores/as, afirma que

[...] a partir dos anos de 1980, começou a ocorrer não só um crescimento quantitativo dos trabalhos acadêmicos sobre formação de professores, mas também uma mudança de foco nas pesquisas a respeito dessa temática em todo o mundo, trazendo os educadores para o centro das investigações.

E foi essa perspectiva que Vera Placco realizou ao definir o conceito de sincronicidade:

Chamo de sincronicidade do educador a ocorrência crítica de componentes políticos, humanísticos-interacionais e técnicos, que se traduz em sua ação, ocorrência essa que gera um movimento que é ação de e entre professores-aluno-realidade. Esse movimento engendra novas compreensões da totalidade do fenômeno educativo, no qual há reestruturação contínua e consistente em todos, em cada um e na relação entre esses componentes, na medida em que se define e redefine um projeto pedagógico coletivo (^{Placco, 1994}, p. 18).

Com esse conceito, Vera Placco explicita, de forma bastante objetiva, que a formação de professores/as, seja inicial, seja continuada, necessita de ser organizada de tal forma a fazer com que esse/a profissional perceba a totalidade do fenômeno educativo, constituído, também, por discentes e pela realidade, para que se dê conta de quais fundamentos compõem a sua prática, prática essa que deve acontecer tendo como pressuposto um projeto coletivo. Trata-se de uma concepção de formação que, segundo ^{Curado Silva (2018}, p. 333), rompe com “um modelo de formação pautado na racionalidade técnica na e para a epistemologia da prática, a partir da indissociabilidade entre teoria e prática qualificada na atividade do trabalho docente”, e possibilita que o professor, como sujeito histórico, interprete e interfira “na própria prática intencionalmente e consciente, tornando-a objeto de reflexão e questionamento entre o que se explica e o que se faz”.

Em outras palavras, o ensino materializado pela ação do professor reúne elementos de ordem política, a qual se relaciona com a ética do professor e com a realidade social mais ampla; de ordem humano-interacional, que se revela pela relação socioafetiva e cognitiva que o professor busca construir com o aluno e entre alunos; de ordem técnica, que se traduz no conhecimento do professor em relação aos conteúdos e às técnicas de sua área de trabalho; pela sua capacidade de planejamento e previsão e pela sua atitude avaliativa (^{Placco, 1994}). Dessa forma, cabe, portanto, aos processos formativos problematizarem a multidimensionalidade sincrônica do trabalho do professor, para que este compreenda a função social de seu trabalho na escola pública e seus desdobramentos na sociedade.

Importante ressaltar que, nessa época em que Vera Placco escreveu sua tese, a sociedade brasileira estava passando por um período de transição importantíssimo, de um regime militar ditatorial sem precedentes a um processo de redemocratização, com a perspectiva de uma maior participação da sociedade civil nas decisões nacionais. Nesse sentido, os intelectuais brasileiros da área da educação tiveram um papel decisivo na busca de respostas para a construção de uma outra escola, mais inclusiva e democrática, e que demandava um professor mais crítico e propositivo. Vera Placco compôs esse grupo de intelectuais como uma pesquisadora de personalidade forte e pioneira e como uma professora comprometida com a educação pública brasileira e a formação de professores/as.

Nessa mesma época, havia um amplo debate nacional sobre a necessidade de se romper com o ensino de uma Didática Instrumental, que tinha como foco a dimensão técnica do processo de ensino e aprendizagem, para se construir uma Didática Fundamental (^{Candau, 2004}) que levasse em consideração não só a dimensão técnica, mas também a política e a humana, inserindo o campo das relações interpessoais na perspectiva dos sujeitos envolvidos em tal processo. Vera Placco esteve presente nesse projeto e contribuiu com a construção de uma Didática que possibilitasse ao futuro professor desenvolver a consciência crítica sobre sua prática, isto é, desenvolver a consciência do movimento de sincronicidade que existe entre sua forma de pensar e agir, demarcando a intencionalidade do processo de ensino e aprendizagem (^{Placco, 1994}).

Para além da importância desse conceito para a discussão sobre formação e Didática, para quem a conhece e teve a oportunidade de estudar e trabalhar conjuntamente com essa professora, sabe da coerência que sustenta sua forma de agir e de pensar, transparecendo a intencionalidade do seu ato educativo, ao formar uma geração de professores/as e pesquisadores/as. Em outras palavras, o movimento de sincronicidade desvelado em sua tese é o tempo todo vivido e problematizado por essa mulher, pesquisadora, militante e educadora.

Podemos afirmar que a assertiva a seguir de ^{Placco (2006}, p. 251) é o seu próprio lema:

Se o professor atua com uma primordial função, a de formar cidadãos plenos, capazes de intervenção digna, produtiva e consistente na sociedade, este deve ser, então, o foco de sua formação promovendo a inclusão social do aluno sob sua responsabilidade formativa: o aluno em sua complexidade, o aluno em suas possibilidades, o aluno em suas necessidades singulares e coletivas.

Assim, essa professora e pesquisadora age, promovendo a inclusão de seus alunos e orientandos, respeitando suas singularidades e possibilidades. Cada um de seus/suas estudantes e orientandos/as sempre foi tratado/a como um sujeito singular. Não se percebe na trajetória dessa educadora e formadora de professores/as e pesquisadores/as qualquer deslize sobre sua opção política em formar “cidadãos plenos, capazes de intervenção digna, produtiva e consistente na sociedade” (^{Placco, 2006}, p. 251).

Essa forma de existência, que marca a trajetória de Vera Placco, vem se impondo, há muito tempo, àquilo que ^{Bianchetti, Valle e Pereira (2015}, p. 11) classificam como “metamorfose de intelectuais críticos em profissionais (alienados) da pesquisa ou intelectuais institucionais”. Vera Placco não se rendeu aos determinantes dessa metamorfose que, segundo os autores, advêm da “mercadorização da ciência, sua utilização cada vez maior para o aumento da produção; [...] [do] controle cada vez mais estrito do processo do fazer científico e de trabalho do pesquisador [...]; [dos] regimes de tempo e produtividade cada vez mais curtos e rígidos” (Id., 2015, p. 11).

Resistindo e caminhando numa outra direção, Vera Placco vem se preocupando, de forma cada vez mais profunda e consistente, em como se dá o processo formativo do adulto professor, na perspectiva de compreender a totalidade do ser humano e do profissional. Para tanto, após inaugurar o conceito de sincronicidade baseado nas três dimensões aqui explicadas, passou a decantá-las, tendo por base seus estudos e suas pesquisas coletivas e, assim, alcançou o que denomina de “multidimensionalidade sincrônica da formação e do trabalho de professores” (^{Placco, 2006}, p. 252). Essa multidimensionalidade é constituída pela dimensão técnico-científica; pela dimensão da formação continuada; pela dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico; pela dimensão dos saberes para ensinar; pela dimensão crítico-reflexiva; pela dimensão avaliativa; pelas dimensões éticas e políticas; pelas dimensões estéticas e culturais.

Colocamos em relevo cada uma dessas dimensões sem explicá-las detalhadamente neste artigo, mas com o objetivo de demonstrar o nível de adensamento de sua produção intelectual e o seu alcance. Para Vera Placco, cada uma delas imprime direção e intenção aos processos formativos, mas estes precisam envolver o compromisso consciente daquele que está sendo formado, sob o risco de a formação ocorrer de forma incompleta (^{Placco, 2006}).

Vera Placco consegue atingir direção e intenção com o seu trabalho sincrônico de formação: aciona as múltiplas dimensões presentes em cada um de nós, na graduação e pós-graduação, de maneira a despertar nossa consciência crítico-reflexiva, recuperando nossa humanidade, percebendo nossas singularidades e compreendendo o quanto podemos ser e estar no coletivo que vivenciamos ao seu lado. Todo esse movimento sincrônico nos situa num compromisso incondicional pela educação e com a educação brasileira, pública ou privada.

O coordenador pedagógico (CP) - articulador, formador e transformador

Para ampliar a relevância de Placco como professora, pesquisadora e palestrante, trazemos nesta seção as suas contribuições para o campo educacional por meio de suas publicações, mais especificamente, da coleção O coordenador pedagógico, iniciada em parceria com a Profa. Laurinda Ramalho de Almeida, em 1998, e enriquecida pelos artigos daquela professora, amplamente divulgados em diferentes regiões do Brasil e utilizados por pesquisadores/as do país e do exterior, os quais acolhem suas ideias e seus questionamentos sobre a figura do coordenador pedagógico (CP).

Destacamos, ainda, que a produção desenvolvida com a coleção O coordenador pedagógico foi indicada ao prêmio Jabuti no ano de 2023. Ademais, essa coleção é obra sugerida nas Orientações Didáticas do Currículo da Cidade (de São Paulo)⁴.

A coleção O coordenador pedagógico foi proposta em um momento de escassez de obras que discutissem o trabalho executado pela coordenação pedagógica, vindo, então, cada um dos volumes a responder à necessidade de clarificar e dar identidade a esse grupo de profissionais considerado muito importante para a qualidade de ensino nas unidades educativas. Para ^{Placco e Almeida (2007}, p. 14), “[...] o trabalho do coordenador pedagógico - em nível de sistema (supervisor de ensino no Estado de São Paulo) ou de unidade - é de fundamental importância na articulação das ações educativas”.

Assim, no decorrer dos anos, considerando os momentos de transição da sociedade e da escola e os desafios trazidos por essas mudanças, em cada um dos volumes dessa preciosa coleção, Placco apresenta com empenho e atitude corajosa as dificuldades e os obstáculos do cotidiano da escola e as possíveis intervenções do CP, elucidando a relevância da figura desse profissional e de sua função na estrutura escolar.

As orientações apresentadas por essa professora, claras e precisas, refletem sua ação e sua vivência de educadora que não teme os desafios, mas confia e incentiva os que com ela acreditam que é possível uma escola de qualidade para todos.

Podemos enxergá-la em seus escritos, por exemplo, quando diz que o/a coordenador/a "precisa aprender a identificar a tendência de tempo e movimento do outro"[...], "ter um olhar de investigação" [...], "o olhar da ação que indica caminhos"[...], "olhares de curiosidade, de invenção, de espanto [...]" e "olhares de amorosidade e respeito [...]" (^{Placco, 2003}, p. 55-56). Assim ela ensina, assim ela faz, assim ela é.

Revela explicitamente seu compromisso de formar educadores responsáveis pela educação, quando afirma que

é preciso estarmos conscientes da tarefa de formação de um ser humano crítico e cuja prática seja transformadora; saber que devem auxiliar os professores na identificação de seu processo de consciência quanto à realidade social, à prática das escolas e quanto a si mesmos [...]. Será seu papel, portanto, questionar-se continuamente sobre seu próprio desempenho (^{Placco, 2003}, p. 46-47).

Como pesquisadora, escritora e pensadora contemporânea com um enorme conhecimento em educação, dá sua contribuição socializando, sistematicamente, os resultados de seus estudos e incentivando à pesquisa, tanto seus pares como seus orientandos.

Em cada estudo, rigorosamente sistematizado, revela traços do seu perfil: acadêmica e profissional atenta aos sinais advindos de sua inserção no meio educacional - seja em escolas públicas, seja em privadas -, seu olhar atento aos cenários educacionais e seus atores, assim como a firmeza do seu propósito de dar sua contribuição para a melhoria da educação em nosso país, conforme expressa sua atuação propositiva na “formação de profissionais capazes de articular competências técnico-científica, cidadania e ética” (^{Placco; Silva, 2000}, p. 31).

Em O sucesso da coordenação pedagógica no Projeto Classes de Aceleração (^{Placco; Almeida, 2007}), por exemplo, constatamos sua atuação buscando intervir não apenas na escola, mas também nos órgãos públicos - na Diretoria de Ensino -, visando à capacitação de educadores que se envolvem e se entusiasmam pela ação formadora a eles proposta, conforme declara uma das participantes:

Na própria Delegacia de Ensino, a capacitadora está lá, ela procura ajudar; a gente troca muito, eu e a outra professora, mas também tem muita bibliografia para ler. No próprio módulo vêm livros e recebemos livros como disciplina, na reunião de pais. Precisa ver a capacitação que N faz com a gente sobre alfabetização. Não tem como errar... Se tivesse aprendido isso antes, poderia ter ajudado mais gente (^{Placco; Almeida, 2007}, p. 9).

Mesmo tendo como objeto de estudo o CP, nas diferentes dimensões de sua função, é notória a forma como Placco transita no cenário educacional mais amplo, não perdendo de vista seu propósito permanente de contribuir para a melhoria da educação no Brasil.

Mas, como afirmamos acima, mesmo atenta ao contexto educacional mais amplo, não deixa de dar realce e considerar central as possibilidades de intervenção do CP, ao discutir sua função, propor reflexões e oferecer fundamentação que lhe permita atuar com eficiência, alertando-o a não se deixar levar pelas frequentes intercorrências e demandas do cotidiano escolar.

Ensina que "refletir sobre este cotidiano, questioná-lo e equacioná-lo podem ser importantes movimentos para que o coordenador pedagógico transforme e faça avançar sua ação e dos demais educadores da escola" (^{Placco, 2003}, p. 47).

Após estudar a identidade do CP (^{Placco; Souza, 2019}) a partir de ^{Dubar (1997)}, Placco traz, também, as contradições existentes na função desse profissional, tanto as advindas das atribuições que lhe são feitas como as oriundas das dificuldades enfrentadas devido às carências materiais e humanas das escolas em que a pesquisa se desenvolve. Reconhece-as como dificultador para a ação do CP e declara que

Não se pode deixar de destacar quanto são numerosas e diversificadas as funções a ele atribuídas, atribuições estas de ordem muito diversa - pedagógicas, como: liderança do PPP (Projeto Político Pedagógico) e apoio aos professores, mas predominantemente, burocráticas e administrativas, de assessoramento da direção, deixando pouco ou nenhum destaque para sua função formadora de professores, que deveria ser priorizada (^{Placco; Almeida; Souza, 2015}, p. 11).

Vera Placco sempre propõe, sugere e, ao constatar essas deficiências do sistema em relação à função do CP, defende e recomenda a implantação de políticas públicas que favoreçam a formação, assinalando a falta de

uma formação específica para o coordenador, na qual, ao lado de estudos teóricos que alicercem suas concepções educacionais e fundamentem suas práticas e as do professor, sejam discutidas e contempladas as especificidades de sua função, como: habilidades relacionais, estratégias de formação e de ensino, construção e gestão de grupo, domínio de fundamentos da educação e áreas correlatas, questões atuais da sociedade e da infância e adolescência (aprendizagem e desenvolvimento) (^{Placco; Almeida; Souza, 2015}, p. 23).

Conhecedora da organização e do funcionamento da escola, das inúmeras funções burocráticas e das habilidades que a função do CP requer na relação com a direção, com os/as professores/as, alunos/as e pais, a professora experiente e sensível, ouvinte das suas dificuldades, reafirma a identidade do CP: “[...] exercer a função transformadora, articuladora de mediações pedagógicas e interacionais que possibilitem um melhor ensino, melhor aprendizagem dos alunos e, portanto, melhor qualidade da educação” (^{Placco; Almeida; Souza, 2015}, p. 11).

E, quando se leva em consideração toda a produção por ela realizada em parceria com outros/as pesquisadores/as na coleção O coordenador pedagógico, que vimos mencionando anteriormente, deparamo-nos com inúmeras temáticas referentes ao CP no cenário educacional, como: desafios ao CP no trabalho coletivo da escola (^{Placco; Souza, 2008}); as provocações e possibilidades de atuação do CP, atentando para a sua formação inicial e continuada (^{Placco; Almeida, 2012}; ^{Placco; Souza; Almeida, 2012}); a formação centrada na escola, trazendo-a como uma das modalidades de formação possível (^{Souza; Placco, 2013}); a importância do trabalho colaborativo (^{Placco; Souza, 2016}); a legitimidade da função do CP (^{Souza; Placco, 2017}); as questões emergentes na escola (^{Placco; Souza, 2019}); as relações solidárias na escola e os desafios trazidos pela pandemia (^{Placco; Almeida, 2021}).

Ao mencionar a abrangência dos estudos que analisam os desdobramentos das ações do CP sistematizadas pela professora Vera Placco, destacamos as três dimensões por ela definidas a partir da pesquisa realizada em 2010/2011: articuladora, formadora e transformadora (^{Placco; Almeida; Souza, 2011}).

Segundo ^{Placco e Souza (2019)}, ao desenvolver a formação de professores/as, é fundamental compreender a sincronicidade dessas três dimensões, na medida em que uma implica a outra e podem comprometer a qualidade dos processos formativos. Faz-se necessário, então, que o CP, consciente das demandas e necessidades de sua escola, saiba eleger o que articular e transformar, a fim de “definir os focos de formação”, de acordo com as necessidades e demandas da escola, “tendo consciência do que faz, do motivo por que se faz e do objetivo pelo qual se faz” (^{Placco; Souza, 2019}, p. 32-33).

As autoras concluem que ser coordenador articulador/ formador/ transformador

implica a adesão ao significado dessas dimensões. Adesão que demanda, antes de tudo, conhecer estes significados e atribuir-lhes sentidos, entendidos como identificação de meus princípios e desejos, meus objetivos e minhas metas, minhas possibilidades e a disposição para investir na profissão (^{Placco; Souza, 2019}, p. 33).

Na apresentação da 14ª edição, é a professora Vera Placco que nos fala do alcance dos achados das pesquisas aqui apresentados como subsídio importante para diferentes públicos, desde professores/as até gestores/as.

Sentimo-nos privilegiados por ter conosco a professora Vera, por fazer parte de sua trajetória, por participar presencialmente de seus estudos e de suas reflexões e por ser parte da história da coleção O coordenador pedagógico, em cujo bojo mora uma mina de experiências academicamente sistematizadas que não puderam ser explanadas aqui nestas poucas linhas, mas que, com certeza, se prolongam, ativando movimentos reflexivos nos diferentes atores da escola do século XXI, tão cheia de desafios.

A pesquisa como polo de formação - a teoria em articulação com a prática

Ao longo de mais de 50 anos na educação, a professora e pesquisadora Vera Placco esteve envolvida em pesquisas que versam sobre diferentes temáticas, as quais impactam a vida de estudantes e profissionais da educação, desde o final da década de 1990.

Sua prática docente oferece elementos que nos habilitam a compreender a importância da pesquisa na formação docente e o seu impacto na formação de estudantes, orientandos/as ou participantes das disciplinas - projetos de pesquisa.

Essa característica merece destaque, pois a professora Vera tem preocupação com a formação dos/as futuros/as pesquisadores/as, realizando orientações coletivas, quinzenais ou mensais, para que os/as seus/as orientandos/as possam apresentar coletivamente o que pretendem pesquisar, quando ingressam na pós-graduação, e possam compartilhar suas dúvidas. Além disso, na nossa perspectiva, algo fundamental também acontece: discute-se a construção do problema de pesquisa e o delineamento dos objetivos, nesses momentos e nas disciplinas projetos. Aprende-se a pesquisar fazendo pesquisa. As disciplinas projetos são fundamentais nesse processo formativo.

Esse movimento se opera, muitas vezes, com a inclusão de estudantes que estão realizando a iniciação científica, bem como de profissionais que permanecem no grupo realizando pós-doutorado, dando continuidade ao seu processo formativo, supervisionado pela professora Vera.

A professora Vera possui parcerias com pesquisadoras e pesquisadores vinculados à instituições nacionais - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Universidade Federal de São Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie - e internacionais - como a Universidade Católica Portuguesa no Porto -, sendo pesquisadora Associada do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade - Educação - (FCC/DPE-CIERS-Ed) e da Cátedra UNESCO, Profissionalidade Docente (FCC).

O Quadro 2 apresenta as pesquisas nas quais a professora esteve envolvida. Destacaremos, neste trabalho, sua atuação na última pesquisa, ainda em curso.

No ano de 2015, foi criado formalmente, junto ao CNPq, o grupo de pesquisa “Contexto escolar, processos identitários na formação de professores e alunos da educação básica (CEPId)”⁵, sendo líderes do grupo as professoras Vera Placco e Vera Lúcia Trevisan de Souza.

Nesse ano, iniciou-se a pesquisa “Qual a escola para o século XXI? Uma pesquisa com diversos atores, no estado de São Paulo”. Sua proposta se articula com os resultados das pesquisas desenvolvidas pelas pesquisadoras e busca ampliá-los, com vistas ao aprofundamento e à ampliação da compreensão de quem são os profissionais da educação, quais os movimentos constituintes de sua identidade e como esse movimento impacta na sua formação.

Os resultados da pesquisa intitulada As condições de trabalho do professor como produtoras e mantenedoras de práticas e representações sobre a docência, no processo de profissionalização docente, por sua vez, dirigiram o olhar do grupo para as questões do contexto escolar e para as condições objetivas e subjetivas oferecidas para que os docentes possam desenvolver seu trabalho.

No ano de 2014, a professora Vera ingressou em um grupo de pesquisa internacional coordenado pelo professor Yves Lenoir, docente na Universidade de Sherbooke (Canadá). Naquele momento, o projeto era um estudo internacional comparativo que contava com a participação de 11 entidades territoriais (Bélgica Francófona, Brasil [São Paulo e Goiás], França, Ilha da Reunião, México, Canadá [New Brunswick e Quebec], Romênia, Turquia). No Brasil, em São Paulo, a professora Vera coordenou a pesquisa “Qual a escola para o Século XXI? Uma pesquisa com diversos atores, no estado de São Paulo.

Por questões profissionais, o professor Lenoir precisou se afastar, dando autorização para que os/as pesquisadores/as pudessem continuar com a investigação nos moldes como estava sendo construída. A pesquisa continuou no Brasil, em São Paulo, coordenada pela professora Vera Placco, e em Goiás, coordenada pelo professor José Carlos Libâneo.

As pesquisas realizadas no período de 2009 a 2014, sob a coordenação da professora Vera, como foi indicado neste texto, foram fundamentais para fornecer elementos que auxiliassem a delinear o projeto do grupo para essa nova fase.

Na busca por aprofundar a compreensão de como se constitui a docência na contemporaneidade, considerou-se a necessidade de investigar as questões sobre a formação e aprendizagem do adulto professor, sobre os aspectos ligados à construção das identidades profissionais, às múltiplas dimensões da docência e à questão do contexto e dos impactos das políticas públicas propostas.

Dada a complexidade dos temas que emergiram nas reuniões do grupo CEPId, para o planejamento da pesquisa, em um primeiro momento, foram criados seis eixos para o estudo de cada temática: Atratividade da Escola; Condições de Trabalho Docente; Formação Inicial e Continuada de Professores; Políticas Públicas para a Educação; Tecnologia e Vulnerabilidades.

Cada participante do grupo escolheu um eixo. Os estudos de revisão bibliográfica, as discussões realizadas a partir das sistematizações e o preparo dos instrumentos de pesquisa fizeram com que o grupo fosse reorganizado, ficando com cinco eixos, a saber: Finalidades Educativas Escolares, Formação Inicial e Continuada, Condições de Trabalho Docente, Vulnerabilidades e Tecnologias. Ocorreram duas mudanças: 1) o eixo de Políticas Públicas para a Educação foi integrado aos outros eixos; 2) o eixo Atratividade da Escola foi renomeado para Finalidades Educativas Escolares.

A pesquisa, dividida em duas fases, alcançou, em sua primeira fase, por meio da parceria com a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo (EFAPE), mais de 6000 profissionais da educação. Participaram dirigentes de ensino, supervisores/as de ensino, professores/as coordenadores/as do Núcleo Pedagógico (PCNP), diretores/as e vice-diretores/as de escolas, professores/as coordenadores/as pedagógicos/as e professores/as especialistas/as dos anos finais do ensino fundamental.

A segunda fase ocorreu durante a pandemia da COVID-19. Realizaram-se grupos de discussão, que contaram com a participação desses profissionais, para que pudéssemos aprofundar temáticas que emergiram na análise dos questionários aplicados na primeira fase. Todo esse movimento teve por objetivo aprofundar as questões que emergiram como empecilhos para que os profissionais pudessem desenvolver suas atividades e garantir a aprendizagem dos alunos.

Como forma de alcançar os profissionais da rede pública estadual paulista, o grupo CEPId participou de encontros formativos com eles, via Centro de Mídias da Educação de São Paulo. Os resultados das fases um e dois foram socializados em congressos nacionais e internacionais, com publicações de textos nos anais.

Os resultados deram origem a cinco livretos sobre as temáticas estudadas em cada eixo, os quais compõem a série Desafios da escola na atualidade. Esse material foi distribuído para toda a rede pública estadual paulista, no formato impresso e on-line. O objetivo dessa ação foi oferecer aos participantes uma devolutiva e comunicar, por meio de uma linguagem coloquial, os achados da pesquisa produzida ao longo de cinco anos, com subsídio do CNPq. Por fim, está em fase de conclusão o livro com os resultados da pesquisa, que também será disponibilizado para a rede no formato impresso e digital.