Introdução

Esta pesquisa é desdobramento dos resultados de uma tese de doutorado realizado em um Programa de Pós-Graduação em Educação, cujo contexto de investigação foi o da tutoria na Educação a Distância (EaD). Mais precisamente, de um grupo de tutores de cursos de pós-graduação, em nível de Especialização, da Universidade Aberta do Brasil (UAB). O fenômeno investigado foi o da Performance Pedagógica do Tutor (PPT), com o objetivo de identificar quais são os seus princípios capazes de potencializar o desenvolvimento de um Processo Ensino-Aprendizagem Criativo (PEAC).

Ao estudar a performance pedagógica, investigou-se como o tutor gera criatividade no ensino-aprendizagem e como se distancia de regras preestabelecidas para tornar a performance inventiva e o ensino-aprendizagem criativo. Estudou-se o modo como o tutor age para além daquilo que é cobrado na legislação, nos documentos e na teoria que ditam as atribuições a serem cumpridas, o que e como deve ser e agir. Assim, o foco foi a importância da criatividade na PPT em relação ao modo como potencializa o ensino-aprendizagem autônomo e colaborativo.

Ao identificar a criatividade como um dos princípios da PPT, embasado nos componentes capacidades, estilo cognitivo, atitudes e estratégias de Nikerson, Perkins e Smith (1997), entende-se que, além de se apresentar nas diversas áreas do conhecimento, a criatividade também se insere na EaD, sendo constitutiva da PPT. Dentro do campo da performance pedagógica, a base são os Estudos da Performance, sendo explicitada pelos termos sendo, fazendo, mostrar fazendo e explicar ‘mostrar fazendo’ definidos por ^{Schechner (2006)}, no conceito de liminaridade de ^{Turner (2013)}, além dos estudos da performance docente desenvolvidos por ^{Mallmann (2008)}.

Metodologicamente, realizou-se um Estudo de Caso com produção de dados junto ao respectivo grupo de tutores. Na análise do montante de dados, foram contemplados os procedimentos da Análise Textual Discursiva que, após a fase da unitarização, originou cinco categorias entendidas como princípios potencializadores da PPT, dos quais aqui se elege para discussão o princípio da criatividade^a, compondo o novo emergente organizado em mais cinco sessões, além desta introdução.

Desse modo, na próxima sessão, se discute o conceito de performance relacionado ao contexto da EaD. Na sequência, o debate sobre a criatividade relacionada ao objetivo de pesquisa. Na quarta sessão, há o detalhamento do procedimento metodológico da pesquisa. Em quinto momento, se apresentam os resultados, quando se entende estratégias pedagógicas como procedimentos desenvolvidos pelos tutores, por meio das Tecnologias Educacionais em Rede (TER), envolvendo, portanto, a criatividade e a Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) como alternativas para solucionar dificuldades de aprendizagem. Nas considerações finais, se afirma que a criatividade, ao possibilitar o desenvolvimento de ações e estratégias pedagógicas, torna-se princípio da PPT, caracterizando esta como invenção pedagógica e como potencializadora do PEAC.

A performance em conexão com a EaD

Quando se propõe o conceito de Performance Pedagógica do Tutor (PPT) no contexto da EaD, busca-se embasamento teórico nos Estudos da Performance que têm em Richard Schechner o seu principal expoente, além de Victor Turner, seu parceiro de estudo, que se deteve no conceito de liminaridade. Os Estudos da Performance compõem um campo interdisciplinar, denso e complexo, envolvendo as Ciências Sociais, a Antropologia, a Filosofia, a Etnografia, a Linguística, a Psicologia, a Arte, os Estudos Culturais e a Educação, entre outras áreas (^{SCHRAIBER; MALLMANN, 2018}).

Como propõe ^{Schechner (2006)}, “realizar performance” é uma ação que pode ser entendida em quatro termos, assim denominados: o sendo, que é a existência por ela mesma, podendo ser ativo ou estático; o fazendo, que é a atividade de todos que existem, dos quarks até os seres conscientes; o mostrar fazendo, que é desempenhar: apontar, sobrelinhar, e exibir fazendo - (o fazendo e o mostrar fazendo são ações e estão sempre em fluxo); o explicar ‘mostrar fazendo’, que são os estudos performáticos e condiz a um esforço reflexivo para compreender o mundo da performance e o mundo enquanto performance.

No decorrer da pesquisa, se percebeu que a performance do tutor, muitas vezes, é realizada em um momento de transitoriedade, ou seja, em um entre temporal. Mediante isso, o conceito de liminaridade, que também integra os Estudos da Performance, investigado por ^{Turner (2013)} para situar tudo o que é ou que está entre (em condição de passagem, caracterizando momentos de transição que atingem alguém), se mostrou adequado a essa característica da atividade do tutor.

^{Schechner (2012)} acredita que Turner reconheceu na liminaridade uma possibilidade criativa aberta à novas situações, identidades e realidades sociais, em que as pessoas entram em um espaço-tempo em que não são “nem-isto-nem-aquilo”, “nem aqui nem lá”, no meio de uma jornada que vai de um eu social a outro. Esse conceito ajudará a compreender o entre em que o tutor se situa quando assume funções que podem confundi-lo como professor, embora não o seja, se consideradas as atribuições específicas da tutoria na UAB vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Com base na documentação analisada nesta instituição, o tutor não assume atribuições técnico-administrativas nem exerce a função de professor propriamente, mas sim funções pedagógicas que não são, necessariamente, as mesmas funções docentes.

Nos editais de seleção de tutoria da UAB/UFSM consta que o tutor deverá realizar, sob orientação dos docentes e da coordenação do curso, as funções de tutoria. Na página da Coordenadoria de Tecnologia Educacional da UFSM, e no Termo de Compromisso do Tutor, consta uma lista de dez atribuições, das quais se destacam as de: mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os estudantes; apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; e participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do professor responsável. Esses editais e atribuições^b indicam que tutor e professor, no contexto da UAB/UFSM, são funções diferentes, inclusive, a própria Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) estabelece diferenças remuneratórias às funções de professor formador, de professor conteudista e de tutor, embora todos performam no processo ensino-aprendizagem. No caso dos tutores, muitos ainda exercem docência em outras instituições paralelamente à tutoria, o que contribui para a semelhança de funções no entre liminar em que se situam.

Para autores como ^{Morgado (2003}, p. 80), mesmo promovendo ensino-aprendizagem, ser tutor “não representa o mesmo que ser professor”, dado que não elabora conteúdos disciplinares nem atividades de estudos, mas se responsabiliza pela mediação e acompanhamento dos estudantes. Isso porque uma das funções do tutor é justamente a de auxiliar no desenvolvimento de habilidades, fazendo com que os estudantes construam conhecimento mediante processo interativo (^{BERNAL, 2008}). Para tanto, ^{Oliveira e Sá (2015}, p. 6) defendem que o tutor “como em toda a ação didática transformadora deve centrar a sua ação no estímulo à reflexão, à crítica e à aplicação constante dos conceitos aprendidos a novos contextos”, de modo a se tornar um motivador. Ao promover reflexão, crítica e conhecimento, há pontos de cruzamento que o aproximam do papel de professor, estando em um espaço entre.

Esse entre é liminar, posto como um espaço-oportunidade cedido pelo professor, no qual o tutor se movimenta em um constante ir-e-vir tendo a liberdade e, também, o compromisso de desenvolver toda a criatividade possível em termos de ações e estratégias pedagógicas que satisfaçam as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Assim, compensa uma possível “ausência” imediata por parte do professor, uma vez que organizar estratégias é importante para saber lidar com situações adversas que podem surgir no ensino-aprendizagem a distância (^{MALLMANN, 2008}).

Com base nos Estudos da Performance, compreende-se que a performance é ampla e acontece dentro de uma diversidade de maneiras, com propósitos variados e em contextos diversos como nos culturais, nos sociais e nos educacionais. Com a expansão desses estudos, surgiram outros pesquisadores estabelecendo conexões entre a performance e suas respectivas áreas de atuação. O conceito de performance docente, desenvolvido por ^{Mallmann (2008)}, propõe três princípios para a performance docente em equipe na especificidade da EaD, dado que professores, tutores e demais profissionais precisam atuar em colaboração. Esses princípios são, respectivamente, a competência, a autonomia e o desejo.

A competência é um desafio da performance docente na elaboração de materiais didáticos, o que exige um saber científico e um saber-fazer didático. Na EaD esse princípio se situa na elaboração de alternativas metodológicas e de atividades mediadas por tecnologias, nas estratégias inovadoras e no trabalho em equipe (^{MALLMANN, 2008}). Na PPT, a competência está na elaboração de estratégias pedagógicas potencializadoras do ensino-aprendizagem, as quais requerem uma conduta de pesquisa por parte do tutor para que possa produzir conhecimento.

A autonomia é princípio de investigação e de escolha e, como potência, solicita tomada de decisões, realização de ações, enfrentamento de desafios, resolução de problemas e mediações. Como poder de decisão e ação, a autonomia implica na politicidade do ensino-aprendizagem por abarcar uma equipe de envolvidos, além dos materiais didáticos, conteúdos, tecnologias e metodologias (^{MALLMANN, 2008}). Em sua performance, o tutor adquire autonomia quando decide sobre a elaboração de estratégias pedagógicas, quando busca referenciais para desenvolver criatividade e solucionar necessidades de ensino-aprendizagem.

O desejo contempla conteúdo, expressão, discurso e ação, manifestando-se como princípio de ação no sentido de movimento de produção, extravasamento da potência e criação de condições (^{MALLMANN, 2008}). Para adquirir competência e autonomia é preciso desejar, sendo este o princípio base para que os dois anteriores aconteçam. Nesse sentido, para mediar o ensino-aprendizagem pelas Tecnologias Educacionais em Rede (TER), é necessário que o tutor tenha desejo de promovê-lo dentro das condições específicas da modalidade a distância.

^{Mallmann et al. (2013}, p. 318) caracterizam a performance docente “como ação complexa pelo fato de que é necessário desenvolver aptidões e conhecimentos para organizar e direcionar a prática pedagógica” no contexto das TER. Desenvolver essas aptidões significa criar ações que transformem e produzam conhecimento no ensino-aprendizagem, sendo a performance pedagógica a construção do papel do tutor, mediante seu fazer e refazer, seu agir, seu pensar e repensar, suas decisões e estudos no exercício das suas funções. Isso torna a PPT uma dinâmica cultural que é construída no contexto da tutoria.

^{Schechner (1985)} considera que toda performance é uma atividade cultural dinâmica que é refeita, reelaborada e reproduzida criativamente ao longo do tempo, envolvendo um processo permanente de aprendizagem que abraça interesses diversos e uma pluralidade de significados. ^{Schraiber e Mallmann (2022a}, p. 20) também compartilham do pertencimento de significados na PPT ao compreendê-la como o:

movimento de um conjunto de ações e estratégias pedagógicas que constituem, caracterizam e criam significados ao agir e ao movimento de ação-reflexãoação do tutor; é a maneira como esse direciona e potencializa o ensino-aprendizagem, buscando a produção de conhecimento por intermédio de estratégias pelas tecnologias educacionais em rede; é um conjunto que engloba, além dos participantes, os seus atos, as tecnologias, a escrita (e também a fala), os silêncios, a teoria e a prática, o pensar e o agir, o modo de ser, o contexto, o tempo e o espaço; é o que o tutor realiza pedagogicamente para além das tarefas operacionais, envolvendo seus valores, crenças e saberes. Logo, a performance pedagógica está no processo ensino-aprendizagem, sendo o que e como o tutor faz para que esse aconteça.

Realizada no movimento do ensino-aprendizagem, a performance causa desacomodação, sendo um processo não finalizado, contínuo, colaborativo e interativo, em que tutor, professor e estudante contribuem mutuamente para uma produção criativa em equipe (ELLIOTT, 2006). Mediante isso, a PPT não é algo definido a priori, mas uma invenção pedagógica oriunda do desejo de saber, uma verdade não acabada, uma potência de criação e transformação, um movimento sempre aberto à interação, à colaboração e, principalmente, à criatividade.

Criatividade

A palavra criatividade tem origem no latim creatus, do verbo infinitivo creare, que significa criar, inventar, produzir algo novo. No Dicionário Houaiss, o termo corresponde à qualidade de quem é ou do que é criativo, à inventividade, à inteligência e ao talento para criar, inventar ou inovar. No entanto, no contexto da PPT, a criatividade vai além de mero talento, correspondendo ao desenvolvimento de soluções pedagógicas que atendem as necessidades do ensino-aprendizagem mediado por tecnologia e que superam as atribuições legais impostas ao tutor.

A criatividade está voltada à busca por alternativas, à elaboração de estratégias pedagógicas ou de pequenas ações ou meios, por parte dos tutores, mediante as dificuldades e necessidades de aprendizagem constatadas na interação com o estudante e/ou no monitoramento no Moodle^c, com a finalidade de melhorar a fluidez e potencializar o processo ensino-aprendizagem. A criatividade reflete o labor do tutor, representa as possibilidades de transformação e desenvolvimento do conhecimento, possibilitando a invenção pedagógica na sua performance, frente às demandas do ensino-aprendizagem na especificidade das TER (Schraiber; Mallmann, 2022ª; ^{Schraiber; Mallmann, 2022b}).

A criatividade relaciona-se à condição de pesquisa, o que viabiliza a produção de ações e estratégias pedagógicas que potencializam a PPT na perspectiva do Processo Ensino-Aprendizagem Criativo (PEAC). A pesquisa é, assim, um grande desafio ao tutor que precisa oferecer novas fontes de informação, de modo que investigar, orientar e motivar devem promover a produção de conhecimento. Nesse ponto está o potencial criativo do tutor, pois pesquisar e oferecer novas fontes de informação requer criatividade para organizá-las como conhecimento tecnológico-pedagógico no campo de cada currículo.

^{Deleuze (1999}, p. 6) associa a criatividade à uma necessidade afirmando que “um criador só faz aquilo de que tem absoluta necessidade”. Essa necessidade é propulsora do PEAC, pois frente às demandas de aprendizagem, o tutor sente a necessidade de pensar ‘o que fazer’, ‘o que agir’, ‘no que ser criativo’ no sentido de soluções a essas demandas. Isso alavanca a performance como invenção pedagógica, promovendo transformação, dado que nela há “um princípio de aprendizagem enquanto ação de transformação criadora” (^{CONTE, 2012}, p. 119).

Na PPT essa transformação criadora vem justo da necessidade de produzir conhecimento. Essa necessidade pode surgir durante a interação quando o tutor identifica problemas de aprendizagem que se colocam como dispositivos para desenvolver criatividade. Portanto, é na interação dialógica que o tutor encontra o seu ‘o que fazer’, ‘o que agir’ e ‘no que ser criativo’. Como essa interação se dá pela tecnologia, é necessário que o tutor tenha o que se chama de Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP), ou seja, conhecimentos e habilidades para integralizar as tecnologias para finalidades educacionais. De acordo com ^{Mallmann et al. (2011}, p. 08), a FTP “refere-se ao tipo de conhecimento que o tutor deve ter sobre a tecnologia educacional para interagir e resolver problemas nas variadas situações de ensino-aprendizagem”. A tecnologia promove a produção de conhecimento e traz em si a potência para o desenvolvimento da criatividade, inclusive, no modo como o tutor emprega os recursos tecnológicos às demandas de ensino-aprendizagem. No entanto, o desenvolvimento da criatividade está relacionado ao nível de FTP, logo, quanto maior esse nível, mais o tutor desenvolve criatividade. A FTP é subsidiadora da criatividade.

A criatividade “caracteriza a expressão de um processo cognitivo, que transforma a realidade e produz o “novo”, rompendo com as barreiras do conhecido, estabelecendo novas relações” (^{PELAES, 2010}, p. 9). Logo, a PPT se apresenta como um processo cognitivo pelo qual o tutor produz esse “novo” a partir de relações estabelecidas entre equipe, tecnologia e recursos didáticos. Por sua vez, ^{Pineau (2010)} aborda a emergência de uma nova poética dos estudos da Educação como uma pedagogia crítica performativa, que vai ao encontro da necessidade de criatividade. Essa pedagogia corresponde à capacidade de criatividade do tutor, o que permite exercer a mediação no ensino-aprendizagem. Imbricada a isso está “a valorização da ação criativa” como “uma das maiores características da performance” (^{MALLMANN, 2008}, p. 25), motivo pelo qual não é considerada um simples desempenho, mas movimento e ação que produzem significado.

Para ^{Nickerson, Perkins e Smith (1997)}, a criatividade exige um pensamento reflexivo para detectar erros e transformar situações e analisam quatro componentes contidos nela, que são:

Esses quatro componentes integram o agir performativo do tutor e estão diretamente conectadas ao seu nível de FTP, pelo fato de se efetivarem por meio das possibilidades das TER. Do mesmo modo, estão conectadas com os três princípios de ^{Mallmann (2008)} por solicitarem competências, caráter autônomo e interesse para que sejam implementados no desenvolvimento da criatividade. Embora a criatividade esteja embasada nesses quatro componentes, assim como nos quatro termos de ^{Schechner (2006)}, nos princípios da competência, da autonomia, do desejo e na FTP, isso não resume a PPT como mera metodologia de atuação criativa, dado que seu método se constitui “de diversas maneiras [...] é o processo dialético de experimentar e interpretar que distingue a metodologia da performance do mero atuar (^{PINEAU, 2010}, p. 103).

A PPT reposiciona as práticas educativas, sendo um espaço de transformação e invenção, com potencial para produzir alternativas e soluções. Pois, é rompendo performativamente com práticas repetitivas que a performance se torna possibilidade inventiva (^{ICLE; BONATTO, 2017}). Para tanto, é necessário um conjunto de atitudes compostas por: iniciativa, autoconfiança, interação, geração de ideias, sensibilidade (com seus aspectos poéticos e estéticos), curiosidade, interesse, bem como materiais didáticos, teoria, conteúdos curriculares e recursos tecnológicos, como referenciais para desenvolver criatividade. Assim, entende-se a PPT como invenção pedagógica. ^{Cintra et al. (2022}, p. 65) ainda acrescentam que o “clima para expressão de ideias; estratégias diversificadas de ensino; incentivo a novas ideias; e interesse pela aprendizagem do aluno, são [...] capazes de estimular a criatividade no processo de aprendizagem” na EAD. Todavia, vale ressaltar que outros pesquisadores, como ^{Sathler e Fleith (2010)}, demonstram que barreiras como poucas oportunidades para discutir e trocar ideias com tutor, falta de domínio das ferramentas da web, falta de autonomia, falta de incentivo do tutor, insegurança e dificuldade de aprendizagem em ambientes virtuais dificultam o desenvolvimento da criatividade.

Juntamente com ^{Alencar (2007}, p. 48) compreende-se a criatividade como desenvolvimento por não ser “algo que acontece por acaso, podendo ser deliberadamente empregada, gerenciada, desenvolvida”, ou seja, resulta de processo que envolve movimento de pesquisa, podendo ocorrer do individual ao trabalho em equipe, como na EaD. Dessa maneira, a capacidade de criar “pode ser expandida a partir do fortalecimento de atitudes, comportamentos, valores, crenças e outros atributos pessoais que predispõem o indivíduo a pensar de uma maneira independente, flexível e imaginativa” (^{ALENCAR, 2007}, p. 48).

Pensar é necessário para criar e criar é pesquisa. Pesquisar em fontes variadas, imaginar, refletir e questionar promovem a invenção pedagógica. Na criatividade, “é do ato de imaginar e criar que se move o indivíduo curioso às aventuras intelectuais”, desprendendo-se do desinteresse cotidiano (^{BERG; VESTANA: LOBO, 2020}, p. 11). Desse modo, quando o tutor questiona os estudantes, os retornos despertam para essa invenção, pois ao processar essas informações desenvolve soluções aos possíveis problemas identificados na interação. Mediante isso, a criatividade remete a um “campo interdisciplinar e que sugere a existência de novos fenômenos, através da capacidade de investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas” (^{PELAES, 2010}, p. 7). A criatividade está diretamente relacionada à interdisciplinaridade, devido as diferentes áreas em que o tutor está ligado, e à inovação, em função da integração da tecnologia.

Um processo educativo inovador promove ações e estratégias voltadas ao ensino-aprendizagem e à autonomia, o que faz da PPT um processo profundo e complexo que se instaura quando o tutor assume a performance como “um processo de autoformação e de criação transformadora” (^{CONTE, 2014}, p. 543). A criatividade, então, adquire peso significativo ao oferecer condições à instauração e à transformação da performance no ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia. Por isso, a FTP é indispensável à inovação e à criatividade.

O desenvolvimento da criatividade evita a PPT como uma prática estática, sem reflexão e associação. Dessa forma, faz do tutor um performer que age e performa produzindo conhecimento, mediante necessidades de ensino-aprendizagem oriundas de atividades e conteúdos curriculares. Assim, produz o como da sua performance. Nesse como estão inclusas questões poéticas e estéticas, de modo que “a poética da performance educacional salienta as dimensões estéticas do ensinar e do aprender, o contínuo fazer e refazer de ideias” (^{PINEAU, 2010}, p. 98), o que se dá no cenário colaborativo da tecnologia, no qual a ação do tutor, aliado à equipe EaD, integra tudo isso na instauração da sua performance. Em tempo, ^{Pereira e Fleith (2020}, p. 138) ainda defendem a criatividade como um processo fundamentalmente social e colaborativo ao afirmarem que “as abordagens socioculturais posicionam a criatividade como originada nas interações entre as pessoas em distintas relações e em contextos variados. Nesse sentido, criar significa sempre engajar-se em uma cocriação”.

A seguir, delineia-se o procedimento metodológico com o qual se estudou o desenvolvimento da criatividade na PPT.

Percurso metodológico

A escolha pelo Estudo de Caso, embasado em ^{Yin (2010)}, se mostrou adequada para uma pesquisa empírica e de cunho qualitativo sobre o fenômeno da Performance Pedagógica do Tutor em seu contexto real, cujo público-alvo foi um grupo de tutores de cursos de pós-graduação em nível de Especialização da UAB vinculada a UFSM. Com poio nesse método, no arcabouço teórico e nos dados produzidos, identificou-se os princípios da PPT potencializadores do PEAC, dos quais aqui se destaca o da criatividade.

No processo da pesquisa se trabalhou com os seguintes passos:

Quadro 1 Unitarização da categoria Criatividade 

Unitarização	uso do Google Drive - criação de passo a passo - criação de tutorial - uso de rede social (Facebook) - planilha de acompanhamento - uso do Google Docs - sistema de planilha/tabela - inovação - diferentes tecnologias - vídeos - Youtube - novas ferramentas - possibilidades tecnológicas
Categoria

Fonte: Elaborado pelos autores.

As unidades correspondem a assuntos que se repetiam nos depoimentos, sendo possível agrupá-las dentro de uma mesma categoria, conforme um tema em comum que as conecte, como ocorrido com a criatividade. O novo emergente apresenta as interpretações a partir das relações estabelecidas entre o referencial teórico e as informações apresentadas pelos dados produzidos.

Resultados e discussão

Analisou-se como a PPT gera criatividade no processo ensino-aprendizagem a partir dos quatro termos de ^{Schechner (2006)}, da liminaridade de ^{Turner (2013)}, e dos quatro componentes de Nikerson, Perkins e Smith (1997), intrincados com os três princípios de ^{Mallmann (2008)} e com a FTP.

De início, identificou-se que o potencial criativo do tutor está situado em uma liminaridade, ou seja, em um espaço entre, no qual tem a oportunidade de desenvolver e manifestar criatividade no ensino-aprendizagem. Esse espaço é gerado pela necessidade de construir estratégias de aproximação, acolhimento e acompanhamento contínuo dos estudantes em cursos a distância. Para ilustrar isso, parte-se da fala de T2^e, quando afirma: “acho que os professores hoje, ainda a maioria, precisam estar mais presentes, precisam participar mais, o aluno quer isso, [...] ele precisa ouvir esse professor, sentir o professor, a presença [...]”. T2, assim como outros tutores, se refere à necessidade de o professor se fazer mais “presente” no curso da disciplina. Em outra fala, T1 relata que: “Tem aquele professor que se aproxima mais, [...] e aquele outro que acaba confiando quase todo o trabalho ao tutor”. Ao refletir sobre esses relatos, constatou-se que o tutor tem uma abertura para ser performativo e criativo porque precisará agir diante das inquietações e demandas geradas pelos estudantes.

Essa abertura permite um espaço-oportunidade, no qual o tutor tem a chance de desenvolver a criatividade dentro das demandas do ensino-aprendizagem. É como uma “ausência” revertida em potência criativa, tendo o tutor a liberdade, e o compromisso, de refletir, planejar e desenvolver estratégias que atendam possíveis carências que os estudantes sintam de seus professores. Essa “ausência”, posta como potência, é ponto de partida (^{CINTRA et al., 2022}) para o desenvolvimento da criatividade e para “realizar performance” com base nos quatro termos de ^{Schechner (2006)} que, na complexidade da PPT, estão assim integrados:

O tutor mediado pela tecnologia pode realizar essas quatro ações, pois ele é, faz, mostra-se e explica-se por meio dela, sendo a FTP uma condição para que isso aconteça. Indiretamente, essas quatro ações possuem relação com o professor que, ao compartilhar com o tutor a responsabilidade pela disciplina, permite e potencializa que aconteçam. O tutor, ao orientar e explicar conteúdos, acaba agindo como ou pelo professor, pois nem sempre é possível esse atender cada um dos estudantes dos diversos polos em que atua, em função da logística do sistema UAB. Está aí o espaço-oportunidade para o tutor desenvolver criatividade, o que se relaciona com as capacidades por solicitar o desenvolvimento de competências (princípio da competência) e a produção de ideias, ações que demandam FTP por ocorrerem mediante a tecnologia.

No depoimento de T9 há uma referência ao caráter performativo do tutor nesse espaço quando afirma: “Os alunos nos procuravam, ‘eu não entendi o que quer dizer o que está na página tal do polígrafo’, daí a gente que tinha que explicar, porque nem todos os professores respondem com agilidade”. Nesse caso, é a explicação do tutor que assume valor tornando-se performativo porque é essa explicação que produzirá conhecimento. Quando o tutor avalia, atribuindo a nota que o estudante terá, e quando sugere alterações nas disciplinas que, de fato são alteradas, são outros exemplos de situações em que está sendo performativo. Performar exige ação com processamento de informações sobre o agir, o que se relaciona ao estilo cognitivo pelo fato de a criatividade imbricar-se com esse processamento durante a identificação de problemas e, consequente, busca de soluções. Por sua vez, processar informações solicita, além da FTP, os princípios da competência e da autonomia, visto que o agir performativo corresponde a uma ação competente e autônoma que o tutor precisa realizar para promover ensino-aprendizagem por meio das TER.

Por outro lado, vale ressaltar que, quando o tutor não é autônomo, não faz, não interage e espera do professor todas as informações, não está sendo performativo. Nesse caso, sua performance é ‘não performativa’ porque não há ação, não há agir performativo, logo não há processamento de informações, nem produção criativa de conhecimento tecnológico-educacional.

Em relação ao desenvolvimento de estratégias pedagógicas, ressalta-se a elaboração de planilhas de avaliação e acompanhamento de atividades de estudo e a produção de vídeos, ambas ações também no sentido de gerar efeitos de presença junto aos estudantes. Relata T1 que: “a gente criou um sistema de tabelinha das atividades que todos os tutores acessavam e a gente podia acompanhar quem estava fazendo, quem não estava fazendo, ‘puxar a orelha’ dos alunos, né, periodicamente, pra eles voltarem a fazer as coisas”. T5 complementa que essas planilhas são feitas no Google Docs para cada disciplina, sendo compartilhadas também com os professores. A elaboração dessas planilhas exige FTP, por envolver o Google Drive em finalidades pedagógicas e o monitoramento do estudante no Moodle para, depois, informar os dados nela. Assim, a FTP viabiliza a integração da tecnologia e potencializa a criatividade.

A produção de vídeos de apresentação, tanto pelos tutores, como por professores e estudantes, é uma estratégia que gera presencialidade, ou seja, efeitos de presença, estabelecendo aproximação ao visualizarem-se e conhecerem-se entre si. Os meios de estabelecer esses efeitos na especificidade da EaD fortalecem a afetividade e potencializam o ensino-aprendizagem criativo.

Em outros depoimentos como: “a partir do momento que o tutor, ou professor, domina as diferentes tecnologias digitais ele consegue ter uma visão mais ampla sobre como e quando utilizá-las para fins educacionais” (T5), e “[...] quando indica alguma tecnologia ou alguma coisa que ajuda os alunos além do que foi postado no Moodle [...] quando o tutor mostra outras opções” (T13), identificamos algumas aberturas que favorecem o desenvolvimento da criatividade. Na primeira fala, a expressão ‘como e quando’ denota que há um modo e um momento desejado para empregar a tecnologia, bem como o conhecimento sobre ela. Na segunda, a expressão ‘mostrar outras opções’ remete que, para oferecer algo além do que já se sabe, é preciso refletir e pesquisar, sendo ações que permitem criar possibilidades.

Mediante isso, se estabeleceu relação com as atitudes, pelo fato de o tutor possuir originalidade, assumindo seu compromisso com as tarefas de tutoria, com o feedback e a retroalimentação, administrando o processo ensino-aprendizagem. Isso exige o princípio da autonomia, além da FTP, dado que essas atitudes dependem do conhecimento que o tutor dispõe acerca das finalidades pedagógicas da tecnologia.

Além das planilhas, o Facebook também é integrado em certas ocasiões, sendo útil na divulgação de informações do Curso ou para resgatar contato com estudantes infrequentes no Moodle. Conforme relatou T5: “a própria Coordenação criou um grupo no Facebook que [...] posta informações relevantes do Curso, [...] em último caso a gente manda mensagem por ali. [...]. Então, a gente tenta tudo o que está ao alcance, né”. T5 nos passou o link do grupo e, então, verificamos diversas postagens com notícias da UAB, editais de pós-graduação, período de matrícula, fotos de encontros presenciais, além de publicações feitas por T5 com indicação de livros, lembretes de encontros presenciais e dicas explicativas para a escrita do TCC.

Quando T5 faz essas publicações em uma rede social aberta está ciente de que isso significa divulgar informações institucionais que podem ser acessadas por qualquer pessoa e que manter os estudantes informados e próximos do Curso, além de ampliar a divulgação desse para possíveis futuros estudantes, são atitudes necessárias. Em outro depoimento, T1 relata que “ser criativo implica buscar várias formas de interagir com os alunos, levando em conta as características pessoais de cada um ou do grupo, fazendo com que o aluno se motive a estar constantemente envolvido com o curso”, o que entra em consonância com os tutores que interagem por rede social no intuito de reaproximar, motivar e envolver o estudante. Diante disso, a interação desterritorializa-se e contamina-se com um meio externo ao Moodle, que não toma o lugar desse, mas complementa a interação e, por vezes, evita a evasão, sendo mais uma oportunidade de criar efeitos de presença por meio de um dispositivo de interação online.

Parte das estratégias desenvolvidas na PPT diz respeito a como se fazer “presente” ao estudante. Percebeu-se isso quando T12 afirmou que: “Quando tu recebe uma dúvida de um aluno, tu tem que pensar como responder. Às vezes, o melhor nem é dar a resposta pronta, é fazer um desafio apoiando ele, porque ele precisa saber que você está ali junto com ele, mesmo estando longe”. Nesse caso, a criatividade se dá no modo como o tutor estabelece aproximação com o estudante, mediante algum desafio proposto na interação.

Em outros momentos, a criatividade está em estratégias mais simples, como apontam esses relatos: a) “Indiquei o Google Acadêmico para os alunos pesquisarem mais coisas sobre os conteúdos. A novidade foi que alguns não conheciam e puderam aumentar seus conhecimentos, não ficando só no material do Moodle” (T16) - nesse caso, houve incentivo e motivação a partir de uma sugestão do tutor; b) “Quando os alunos encontram dificuldades mais técnicas, eu crio tutoriais de passo a passo para auxiliá-los” (T6) - tutoriais são recursos explicativos que exigem capacidade de síntese e organização gráfica, ou seja, criatividade; c) “Eu tenho um roteiro. [...]. Costumo acompanhar os alunos por ordem alfabética semana a semana, [...] adotei uma política de “zero e-mail”, ou seja, todos os dias faço uma triagem nos e-mails e mensagens” (T17) - nessa situação houve a elaboração de um modo particular de monitoramento.

Esse conjunto de ações pedagógicas integra o componente das estratégias, por ampliar o desenvolvimento de ações criativas. Também, por se conectar ao princípio do desejo e a FTP, dado que a elaboração dessas ações é movida por uma necessidade e se processa por meio das TER.

Esses quatro componentes de Nikerson, Perkins e Smith (1997) integram a ação criativa como uma importante característica da performance. Ademais, desenvolver competências e a produção de ideias, ser performativo processando informações, possuir originalidade ao administrar, assumir compromisso com a performance pedagógica e desenvolver estratégias propulsoras da criatividade são características da ação do tutor, as quais fazem da sua performance uma invenção pedagógica. No entanto, nem sempre há abertura para a criatividade, pois em algumas situações há a imposição de limites. Observou-se isso na fala de T1 ao relatar que para ser criativo “[...] primeiramente depende do grau de autonomia que o professor proporciona ao tutor”, e na fala de T5 dizendo que “[...] dependendo do professor, a gente não edita nada né, é tudo com eles”. Diante disso, para ser criativo, por vezes, depende de uma liberdade dada pelo professor, ou seja, de uma permissão para sê-lo.

No estudo da criatividade na PPT identificou-se que: o fazer envolve ação e conhecimento para criar a partir da tecnologia, atendendo às necessidades de aprendizagens - é a competência; o saber designa saber aplicar o que foi criado com autodeterminação - é a autonomia; e o querer corresponde à necessidade de aplicar as estratégias desenvolvidas - é o desejo. A criatividade, portanto, é princípio da PPT que se dá com os meios que o tutor desenvolve, mediante um conjunto que envolve as TER, os três princípios de ^{Mallmann (2008)}, a liminaridade de ^{Turner (2013)}, os quatro termos de ^{Schechner (2006)} e os quatro componentes de Nikerson, Perkins e Smith (1997). Esse conjunto de conceitos é potencializado pela FTP que, por sua vez, integra, potencializa e caracteriza poética e esteticamente a complexidade da PPT na perspectiva de um PEAC.

Na figura 1, apresenta-se o mapa da criatividade na complexidade da PPT.

Fonte: ^{Schraiber (2018)}.

Figura 1 Mapa da Criatividade na complexidade da PPT 

Considerações finais

Criar e inovar com a tecnologia no contexto da Educação a Distância (EaD) significa realizar um processo que é planejado e replanejado conforme as necessidades do percurso, do contexto e dos participantes. Esse processo solicita pensar e repensar ações em modo contínuo. As Tecnologias Educacionais em Rede (TER) contribuem à inovação ao oferecerem condições ao desenvolvimento da criatividade, sendo um potencial a ser transformado em estratégias pedagógicas, desde que o tutor desenvolva continuamente a Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP), a competência, a autonomia e o desejo produtivo como requisitos necessários à exploração desse potencial.

Integrar tecnologias faz parte da Performance Pedagógica do Tutor (PPT) e amplia as dimensões culturais e de ensino-aprendizagem. Além disso, a performance, é consubstanciada por toda a interação junto à equipe de trabalho, ação pela qual o tutor encontra possibilidades para desenvolver criatividade em termos de estratégias pedagógicas que atendam as dificuldades dos estudantes e potencializam o Processo Ensino-Aprendizagem Criativo (PEAC). Todavia, isso não significa que os tutores não enfrentem alguns obstáculos relacionados a FTP, às inseguranças na orientação do ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento de autonomia e competências para melhor performar no espaço-oportunidade.

Na especificidade da EaD a criatividade se apresenta como processo de desenvolvimento de ações e estratégias tecnológico-pedagógicas, recursos, meios ou alternativas de solução que exigem métodos, pesquisa, comprometimento, esforço e reflexão para potencializar o ensino-aprendizagem. Buscar meios de desenvolver a criatividade é um desafio constante do tutor e uma resposta responsável às necessidades do processo ensino-aprendizagem.

A criatividade é desenvolvida quando o tutor pensa maneiras de solucionar os problemas de ensino-aprendizagem e, por sua vez, a performance condiz ao modo criativo como apresenta as respostas a esses problemas, promovendo transformação. Logo, a PPT não pode ser preestabelecida, pois se constitui conforme o tutor age frente à essas demandas, o que solicita mais do que uma simples repetição de modelos: requer pesquisa e reflexão.

Ao estudar o princípio da criatividade, estabeleceu-se uma relação com a liminaridade como lócus da potência criativa do tutor, ao identificá-la como um espaço-oportunidade, ou seja, como um entre permitido pelo professor, no qual o tutor performa o seu agir, desenvolvendo esse potencial. Essa permissão, às vezes, entendida como um subsídio para gerar presencialidade, acolhida e acompanhamento é fértil e produtiva, sendo uma linha de fuga ao desenvolvimento do PEAC. O tutor precisa desejar esse espaço-oportunidade, agir, fazer e fazer-se nele. Precisa performar, mostrar o seu agir performativo, movimentando-se no entre do ‘ser tutor’ ao ‘ser educador’. Por isso, é como se estivesse em constante estado de liminaridade, na passagem entre dois pontos: é tutor, mas assume função para além disso, quase se confundindo com o professor, mas não o é de fato, em função da especificidade criativa da função que ocupa no contexto da UAB/UFSM. Isso caracteriza a sua liminaridade como uma transitoriedade de funções dentro da performance pedagógica na tutoria.

É no espaço-oportunidade da liminaridade que o tutor é performativo e criativo produzindo conhecimento ao desenvolver estratégias pedagógicas, mediante as ações dos termos sendo, fazendo, mostrar fazendo e explicar ‘mostrar fazendo’ de ^{Schechner (2006)} e dos componentes das capacidades, do estilo cognitivo, das atitudes e das estratégias de Nikerson, Perkins e Smith (1997) em conexão com a FTP e com os princípios da competência, da autonomia e do desejo, de ^{Mallmann (2008)}, do seguinte modo: a competência ao exigir conhecimentos tecnológico-pedagógicos necessários à performance pelas TER (precisa saber fazer nesse contexto); a autonomia pelo poder de iniciativa que é solicitado na resolução de problemas, tomadas de decisão, mediação de conflitos e na elaboração de estratégias que resultem em conhecimento (precisa poder fazer); e o desejo ao provocar ação e produção de condições de modo que a competência e a autonomia aconteçam (precisa querer fazer).

A articulação desse conjunto de ações e princípios é potencializado pela FTP, necessária à criatividade e ao agir performativo do tutor na especificidade do ensino-aprendizagem mediado por tecnologias. Por isso, constitui a performance como invenção pedagógica. A criatividade é potencializada pela FTP e ambas potencializam a performance pedagógica de modo que essa promova o ensino-aprendizagem criativo.

Em suma, a criatividade na PPT está na ação do tutor que interage, colabora, media, motiva, que é empático e cordial; que pesquisa, desenvolve FTP, monitora os estudantes e problematiza conteúdos curriculares; que identifica situações-limite, incentiva a participação nas atividades e retorna feedback; que compartilha fontes de informação, orienta e estimula a autoconfiança, o interesse e a iniciativa; que fomenta a reflexão, a crítica e promove a construção do conhecimento; que trabalha em equipe, destaca aspectos positivos nas respostas dos estudantes; que problematiza e dialoga relacionando teoria e prática. É por meio dessas ações que as estratégias pedagógicas são criadas, caracterizando a PPT como invenção pedagógica e a criatividade como potencializadora do PEAC. Desse modo, o tutor quando criativo torna-se pesquisador e produtor de conhecimento e, então, tem-se a criatividade como um princípio da sua performance.

A performance pedagógica é um movimento de ação-reflexão-ação que impulsiona o tutor à criatividade. Esse movimento é ainda mais que isso, é o meio pelo qual se entende o modo como a PPT se apresenta como invenção pedagógica, mediante a sua capacidade de transformação e potencialização do processo ensino-aprendizagem criativo.