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Introdução
A educação de nível superior é disponibilizada por Instituições de Ensino Superior e acontece pelo desempenho do trabalho de professores. Tendo a universidade como um lugar privilegiado do conhecimento, para criação e divulgação do saber (Wanderley, 2017), e o professor universitário como um profissional dotado de uma grande diversidade de tarefas para cumprir (Tardif; Lessard, 2009), a profissão docente apresenta-se imersa em diversos desafios.
Desde os anos 2000, tem-se percebido uma onda de mudanças no trabalho docente: (i) a precarização do trabalho, com aumento de contratação de docentes substitutos, até mesmo para ocupar lugar de docentes afastados por adoecimentos ; (ii) a flexibilização de atividades agregando atividades administrativas ao docente como preenchimento de formulários, captação de recursos, dentre outras; e (iii) a nova relação tempo-trabalho, onde o docente aumenta o tempo destinado às atividades profissionais e é exigido em produtividade (Mancebo, 2007).
Os professores de ensino superior, por atuarem sob forte exigência de atingir metas de produtividade (publicação); já vinham estendendo a jornada de trabalho para o espaço doméstico, antes mesmo da pandemia (Borsoi, 2012; Melo; Serva, 2014). Silva e Teixeira (2020), ao analisarem como os professores vivenciaram os desafios impostos pela pandemia, verificaram a falta de manuseio técnico, a incorporação das tecnologias de informação e comunicação em sua prática pedagógica de uma forma quase que imposta frente ao atual contexto, e a falta de uma formação mais específica na área. Isto é, desafios foram adicionados à complexa jornada de trabalho do professor universitário.
Quando ocorre uma mudança na forma de trabalho, os professores precisam utilizar novas metodologias didáticas, de confecção de material e de alocação de tempo de aula e de espaço físico, onde se misturam o público e o privado, o social e o familiar, o trabalho e o lazer (CARMO; FRANCO, 2019). Embora esta situação seja estressante, ao seu término, as instituições de ensino têm a oportunidade de avaliar como foram capazes de implementar o ensino remoto emergencial para manter a continuidade da instrução, seus desafios e seus benefícios (HODGES et al., 2020).
Nessa esteira, o objetivo desta pesquisa é analisar a produção científica, por meio de uma revisão sistemática de artigos científicos, sobre o impacto da pandemia no bem-estar do professor universitário com o intuito de compreender as dificuldades e oportunidades enfrentadas por esse profissional no desempenho do seu trabalho.
A análise da produção científica atual sobre o assunto permitirá um mapeamento das dificuldades e oportunidades que os professores universitários enfrentaram durante esse período. Ao fornecer uma síntese crítica das evidências disponíveis, ela contribuirá para a construção do conhecimento acadêmico, destacando lacunas e identificando áreas de estudo adicionais. Além disso, uma análise dos fatores que impactam o bem-estar dos professores universitários pode amparar as instituições de ensino superior a tomar decisões fundamentadas sobre quais recursos e políticas implementar, bem como informar sobre as necessidades dos professores universitários durante a crise.
Em última análise, essa pesquisa visa ajudar a melhoria das condições de trabalho dos professores universitários e, por consequência, da qualidade da educação superior, uma vez que a democratização do ensino requer passar pelos professores, por sua formação, por sua valorização profissional e por suas condições de trabalho (Pimenta; Anastasiou, 2011). Diante de todo esse cenário pandêmico, há um novo quadro da educação a ser pensado pelos programas de pós-graduação e pela CAPES, uma vez que ainda há carência de estudos que possam estabelecer um debate articulado e profundo sobre o que se exige desse profissional, e da docência, enquanto atividade prescrita e real (Sales, 2017).
Conforme os objetivos da pesquisa, são propostas cinco proposições a serem verificadas na análise dos artigos da revisão sistemática:
Proposição 1: A pandemia teve um impacto negativo no bem-estar do professor universitário, levando a um aumento do estresse, diminuição da satisfação e aumento da sobrecarga de trabalho.
Proposição 2: A transição abrupta para o ensino remoto durante a pandemia gerou desafios adicionais para o professor universitário, como a adaptação a novas tecnologias, a falta de interação presencial com os alunos e a necessidade de desenvolver habilidades de ensino remoto emergencial.
Proposição 3: A pandemia trouxe oportunidades para o professor universitário explorar novas metodologias de ensino, como o uso de recursos digitais e a aprendizagem ativa, que podem melhorar a experiência de ensino e aprendizagem no ambiente virtual.
Proposição 4: As demandas adicionais impostas pela pandemia, juntamente com a pressão para manter a qualidade do ensino e a produtividade acadêmica, podem ter afetado a saúde mental e o equilíbrio entre vida pessoal e profissional dos professores universitários.
Proposição 5: A pandemia pode ter ressaltado as desigualdades existentes entre os professores universitários, como acesso desigual a recursos tecnológicos, treinamento e apoio institucional.
Procedimentos metodológicos
As revisões sistemáticas visam reunir grande parte do conhecimento publicado sobre um assunto (Grant; Booth, 2009) em busca de evitar a repetição de estudos ou, quando pertinente, o reaproveitamento e aplicação de estudos em várias escalas e contextos (Galvão; Ricarte, 2020).
De acordo com o conceito de Moher et al. (2015), o estudo atual é classificado como uma revisão sistemática, a qual tenta reunir todas as evidências relevantes que atendam aos critérios predeterminados de elegibilidade para responder a uma questão de pesquisa específica. Isso é feito empregando métodos sistemáticos e explícitos que reduzem os erros na identificação, seleção, resumo e avaliação dos estudos por meio de um protocolo, isto é, um plano explícito para uma revisão sistemática (Moher et al. 2015). A análise dos dados encontrados exibe o que tem sido publicado sobre o tema, qual a forma de abordagem das pesquisas, incertezas e incongruências nos resultados, assim como, recomendações para futuras pesquisas (Grant; Booth, 2009).
Nesta pesquisa, optou-se por seguir o Protocolo PRISMA P 2015, desenvolvido por Moher et al. (2015), com o intuito de manter o rigor científico. Trata-se de um checklist, dividido em três blocos: informações administrativas, introdução e metodologia. As informações administrativas, as quais se referem ao título, autores e fontes; as informações introdutórias como justificativa do tema e os objetivos atrelados à revisão sistemática estão informadas no início da pesquisa. As informações do bloco denominado metodologia, onde é possível visualizar o passo a passo para a seleção e análise dos artigos científicos, são apresentadas a seguir:
Quadro 1 Protocolo Prisma P 2015:
| Tópicos | Descrição da Pesquisa |
|---|---|
| METODOLOGIA | |
| Critérios de elegibilidade | Para a elegibilidade de artigos entendeu-se ser suficiente a busca das palavras-chave no resumo, título e palavras-chave dos artigos. Os idiomas aceitos foram: inglês, espanhol e português. Não foi restringido um período, mas como o tema de pesquisa trata-se da experiência durante a pandemia, os artigos identificados são de 2020 a 2023. O portfólio bruto inicial foi de 439 artigos (Coleta em 04.04.23). |
| Fontes de informação | Optou-se por bases de dados conhecidas no campo da Educação e que possuem diferentes gerenciadores. Na SCOPUS foram resgatados 308 artigos, na SciELO Index (Web of Science) foram identificados 101 artigos, e na SAGE Journals foram encontrados 30 artigos. |
| Estratégia de busca | Após algumas tentativas de palavras-chave, verificou-se que a combinação que mais trazia artigos pertinentes ao tema, foi a seguinte, em inglês: (Faculty OR Professor) AND (Higher Education OR University) AND (Pandemic OR COVID-19) AND (Well-being OR Stress OR Satisfaction OR Experience). As palavras-chave apresentam o sujeito da pesquisa (professor universitário), o contexto esperado (pandemia) e as variáveis analisadas, como experiência, bem-estar, estresse e satisfação. |
| Gerenciamento de dados | Para o gerenciamento dos dados foi utilizado a plataforma Zotero. |
| Processo de seleção | O processo de seleção se iniciou com a leitura dos resumos, palavras-chave e títulos dos artigos encontrados. Os artigos que não continham os três aspectos da pesquisa: o sujeito da pesquisa (professor universitário), o contexto esperado (pandemia) e as variáveis analisadas, como experiência, bem-estar, estresse e satisfação, foram excluídos. Também foram excluídas pesquisas que não estavam em formato de artigo. Em suma, a grande maioria dos artigos excluídos eram sobre a experiência de estudantes, ou enfermeiros. Assim, foram excluídos 376 artigos, restando um montante de 62 artigos. Foram excluídos mais 9 artigos por não ser possível o acesso ao texto completo. Após isso, foi realizada a leitura na íntegra desses 53 artigos. Com a leitura na íntegra, foi possível identificar mais 11 artigos que não estavam alinhados com a proposta da pesquisa e foram excluídos. Assim, o portfólio final que compõe esta revisão sistemática é de 42 artigos, de 2020 a 2023. |
| Processo de coleta de dados | Para que a coleta de dados desses artigos torne-se mais sistemática, optou-se pela utilização do software Nvivo. Com ele foi possível identificar os objetivos dos artigos, metodologias, resultados e agrupá-los em temáticas. |
| Itens de dados | Os itens específicos a serem revisados nesses artigos, fazem alusão aos objetivos específicos: (i) Classificar as experiências citadas da literatura entre dificuldades e oportunidades, (ii) Verificar como os professores lidaram com as dificuldades durante a pandemia, (iii)Verificar como os professores lidaram com as oportunidades durante a pandemia, (iv) Verificar o impacto da Covid-19 no bem-estar dos professores universitários |
| Resultados e priorização | A priorização desses objetivos específicos ocorre em detrimento de resultados anteriores sobre o trabalho de professores universitários (BORSOI, 2012; MELO; SERVA, 2014; CARMO; FRANCO, 2019; SILVA; TEIXEIRA, 2020), que já evidenciavam perda no bem-estar, diminuição de satisfação e aumento de estresse, antes mesmo da pandemia. |
| Risco de viés em estudos individuais | Os artigos selecionados foram publicados em periódicos com Blind-review. |
| Dados (Síntese) | Os critérios sob os quais os dados do estudo serão sintetizados quantitativamente, por meio da frequência, são: abordagem metodológica, país, linguagem. Os critérios sob os quais os dados do estudo serão sintetizados qualitativamente são: dificuldades encontradas, oportunidades percebidas, influência da experiência no bem-estar, satisfação e estresse, e aspectos importantes percebidos durante a experiência. |
| Metaviés(es) | Os resultados podem ser comparados por país, abordagens metodológicas em busca de explicação caso algum viés seja encontrado. |
| Evidência cumulativa | Como a pesquisa busca identificar a experiência dos professores universitários, sobretudo o impacto da pandemia no bem-estar, estresse e satisfação, a qualidade da evidência depende dos resultados encontrados nos artigos selecionados. |
Fonte: elaborado pelo autor (2023).
Conforme as informações apresentadas no Quadro 1, foram utilizados processos de busca de artigos científicos de forma coerente e coesa, buscando atingir o número máximo de pesquisas sobre a temática em questão. Destaca-se a utilização de Softwares como Zotero e Nvivo, que foram fundamentais para uma análise mais sofisticada.
Resultados
Dos quarenta e dois artigos científicos que compõem essa revisão, a maioria foi publicada por professores dos Estados Unidos, conforme é possível visualizar no Gráfico 1 - Número de Artigos por país:
Em seguida temos mais países publicando sobre o tema: Brasil, Canadá, México e Colômbia. O continente americano é o maior produtor de artigos que foram selecionados, tendo países como Argentina, Venezuela, Costa Rica, Equador e Honduras. Alguns países europeus também aparecem como Espanha, Portugal e Suíça. O continente asiático é completado por artigos da Índia, Paquistão, Arábia Saudita, Jordânia e Israel. A Oceania é contemplada por um artigo da Austrália e nenhum artigo do continente africano está presente no portfólio. Destaca-se que apenas um artigo possui coleta de dados em mais de um país em sua pesquisa, sendo feito um estudo comparativo na Costa Rica, Índia e Turquia.
A maioria dos estudos que envolvem o portfólio possui metodologia quantitativa (26/42). Em segundo, artigos qualitativos têm seu espaço (8/42), assim como artigos de abordagem mista (6/42), qualitativa e quantitativa. Apenas um artigo teórico e um artigo de revisão estão presentes no portfólio. Isto é, 40 artigos são empíricos, com dados coletados em campo durante a pandemia. Os periódicos nos quais foram publicados os artigos são diversos, sendo que apenas a Revista “Gender, Work and Organization” contempla dois artigos dessa pesquisa.
Todos os artigos analisados foram publicados durante a pandemia da Covid-19. Percebe-se que a maioria dos artigos foi publicada em 2022 (23/42), dois anos após o início da pandemia. Mas um considerável número de estudos foi publicado durante o auge da doença, entre 2020 (2) e 2021 (13). A publicação sobre a temática caiu drasticamente em 2023 (4), mas é necessário levar em consideração que a presente pesquisa realizou a coleta de artigos no início de abril de 2023, abrangendo apenas o primeiro trimestre de 2023.
A seguir, a Figura 1 - Nuvem de Palavras apresenta uma nuvem de palavras sobre as palavras-chave utilizadas pelos artigos, indicando que quanto maior a fonte da palavra, maior o número ocorrências nos textos:
Fonte: elaborado pelo autor (2023).
Figura 1 Nuvem de Palavras das Palavras-Chave dos Artigos Selecionados
As palavras mais recorrentes foram: educação, ensino, remoto, emergência, Covid-19, pandemia, Ensino Superior, docentes, professores, ansiedade, estresse, aprendizado, híbrido, satisfação. Palavras essas que coadunam com o objetivo da pesquisa. A maioria dos artigos foi escrita em inglês (32), em segundo, em espanhol (7) e apenas 3 artigos foram escritos em português.
Todos os artigos abordam a experiência do professor da educação superior durante a pandemia da Covid-19. Alguns, abordam temáticas específicas, como treinamento (Córdova et al., 2021; Khanfar, 2023) suporte (Banda; Reyes, 2022). Algumas pesquisas focaram em aspectos negativos como estresse (Antón-Sancho et al., 2022; Barredo et al., 2022; Boyer-Davis; Berry, 2022; Raveh et al., 2023), ansiedade (Velten; Thomes; Miotto, 2022; Salazar et al., 2022) preditores chaves que fazem professores abandonarem a profissão (Schmiedehaus et al., 2023). Outros pesquisaram aspectos mais positivos como satisfação (Acosta Álvarez et al., 2020; De Los Heros Rondenil et al., 2020; Jarab et al., 2022; Ramos Salazar et al., 2022) e equilíbrio ocupacional (Calvo-Paz et al., 2022; Vilella et al., 2021).
Embora, no geral todos os artigos buscaram contribuir de forma prática, dois artigos, especificamente apresentaram a proposição de modelos de ensino híbrido e online com base na experiência dos professores (Barragán DE Anda et al., 2021; Botero-Gómez et al., 2022). Também foi encontrado artigos com foco no gênero (Banda; Reyes, 2022, Dunn et al., 2022; França et al., 2021; Johnson; Kline et al., 2022). E, embora quase todos os artigos foquem no trabalho de ensino do professor, Sezen‑Barrie et al. (2022) focaram no trabalho de pesquisa.
Oportunidades e benefícios encontrados pelos professores da educação superior durante a pandemia
Nesta seção, apresentam-se algumas facilidades e oportunidades encontradas e usufruídas por professores durante a pandemia.
Professores perceberam que o apoio informal, por meio de conversas com colegas da mesma profissão, auxiliou positivamente passar por essas drásticas mudanças (Cordero Cordero, 2022). Assim como, percebeu-se um aumento de colaboração entre professores de diferentes escolas e universidades ao nível nacional e internacional (Abid et al., 2021).
Os docentes também identificaram percepções de empatia dos alunos pelos desafios que enfrentaram durante o ensino remoto emergencial, o que contribuiu para uma parceria entre estudantes e professor no ensino superior (Caputo et al., 2021). O apoio familiar também foi essencial para os professores, conforme Barredo et al. (2022).
Cordeiro Cordeiro (2022) apontam que as Universidades precisam incentivar essa rede de comunicação, compartilhamento de vivências e senso de pertencimento à comunidade acadêmica, para que seja possível identificar melhores estratégias e caminhos de lidar com a mudança. Alguns professores pesquisados estadunidenses evidenciaram a não necessidade de deslocamento durante a pandemia para a Universidade, principalmente durante o inverno, como um ponto positivo, o qual inclusive, foi um fator de impacto na melhoria da produtividade em suas pesquisas (Sezen-Barrie et al., 2022).
Professores da Costa Rica, por exemplo, repensaram as mudanças impostas pela pandemia, e perceberam a necessidade de cuidar mais da saúde física e mental através de exercícios e dieta (Cordero Cordero, 2022). No caso de professores dos Estados Unidos, também buscaram se envolver em mindfulness e meditação, evitar espaços públicos/transporte e manter a higiene e limpeza das mãos (Barredo et al., 2022). Alguns professores também destacaram problemas de saúde mental, o qual fez com que eles desenvolvessem resiliência para sobreviver ao stress pandêmico (Sezen-Barrie et al., 2022).
Novas oportunidades de pesquisa, ambientes colaborativos virtuais, novas oportunidades de networking entre acadêmicos geograficamente distantes, oportunidades de bolsa de estudos também foram encontradas por professores durante a pandemia (Sezen-Barrie et al., 2022). Grupos de professores relataram melhorias em suas habilidades, adotando práticas pedagógicas modernas, criativas e inovadoras (Abid et al., 2021; Santos et al., 2021). Além disso, eles aproveitaram o potencial da tecnologia atual e ferramentas, integrando-as de forma harmoniosa aos métodos tradicionais de ensino, adquirindo, assim, competências essenciais para o ensino remoto emergencial e ao contexto educacional contemporâneo (Abid et al., 2021; Raveh et al., 2023). Esses profissionais também desenvolveram maior flexibilidade no uso de métodos alternativos de ensino, especialmente quando os alunos enfrentavam desafios relacionados à tecnologia, gerenciamento de tempo e bem-estar (Caputo et al., 2021).
Outros professores consideraram a transição para o ensino online como uma experiência positiva, embora tenham sentido uma carga de trabalho adicional e pressão constante (Chierichetti; Backer, 2021). Para a maioria dos professores do México investigados por Servín et al. (2022), a qualidade do ensino se manteve ou até mesmo melhorou, devido ao esforço deles em aproveitar os benefícios e oportunidades e enfrentar os desafios.
O Quadro 2 a seguir sintetiza os achados na literatura:
Quadro 2 Resumo de Oportunidades e Benefícios encontrados pelos professores durante a pandemia
| Oportunidades e Benefícios | Autores |
|---|---|
| Mais atenção à saúde física e mental pessoal | Cordero Cordero, 2022; Barredo et al., 2022; Sezen-Barrie et al., 2022 |
| Rede de Apoio Familiar | Barredo et al., 2022 |
| Redes de Apoio Profissional (entre professores, universidades e com alunos) como forma de enfrentar os desafios em conjunto | Cordero Cordero, 2022; Abid et al., 2021; Caputo et al., 2021 |
| Não necessidade de deslocamento como fator de aumento de produtividade | Sezen-Barrie et al., 2022 |
| Novas oportunidades de pesquisa e colaboração entre pesquisadores de outras universidades/países facilitadas | Sezen-Barrie et al., 2022 |
| Momento de grande aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores | Abid et al., 2021; Santos et al., 2021 |
| Flexibilidade de métodos alternativos de práticas pedagógicas para manter o desenvolvimento dos alunos | Caputo et al., 2021; Chierichetti; Backer, 2021; Abid et al., 202; Raveh et al., 2023; Servín et al., 2022 |
Fonte: elaborado pelo autor (2023).
Desafios e dificuldades enfrentadas pelos professores da educação superior durante a pandemia
No que tange às dificuldades enfrentadas no aspecto familiar, percebeu-se extensão do trabalho no ambiente familiar reduzindo o tempo disponível para a família (DAVIS et al., 2022). No caso de mulheres, que estavam no tempo de conseguirem a estabilidade no cargo de professor foi um desafio ainda maior, uma vez que para isso acontecer elas precisavam produzir suas pesquisas, mas acabaram tendo um negativo impacto em sua produtividade (Davis et al., 2022). Uma vez que precisavam fornecer cuidado para suas crianças que estavam com as aulas paralisadas e/ou remotas, e realizar ainda mais tarefas domésticas (França et al., 2021). A necessidade de atender as questões familiares e as constantes interrupções nas pesquisas aumentaram o estresse, principalmente, das mulheres (Dunn et al., 2022).
Ainda em relação à disparidade de gênero, as professoras do sexo feminino estavam mais relacionadas ao cuidado dos idosos durante a pandemia (Calvo-Paz et al., 2022). Johnson e Kline (2022) também notaram que professores mulheres com responsabilidades de cuidado com crianças não perceberam um suporte ou respeito necessário por tudo que estavam passando durante a pandemia. Em suma, o impacto da pandemia foi diferenciado em função da composição e responsabilidades familiares (França et al. 2021).
Davis et al. (2022) também identificaram que menos mulheres perceberam suporte. Inclusive, os autores perceberam que professoras mulheres demonstravam mais cuidado com a saúde e bem-estar dos seus alunos do que professores homens. Isso pode refletir a vulnerabilidade dessas professoras e o senso de importância de um apoio comunal (Davis et al., 2022).
A falta de suporte aos estudantes também afetou os professores, em geral, tendo como exemplo um professor que convidou um aluno a morar com sua família durante a pandemia devido à falta de recursos e suporte para manter-se estudando (Belikov et al., 2021).
Além de toda a preocupação familiar e com o bem-estar dos alunos (Chierichetti; Backer, 2021), os professores tiveram uma grande mudança no seu papel de ensino durante a pandemia. Passou de um horário agendado com interações presenciais, tendo o professor como um condutor e facilitador do aprendizado, para um auto direcionado aprendizado, acompanhamento dos estudantes pelo progresso das atividades, comunicação assíncrona online, tendo o professor como designer e suporte dos sistemas de ensino (Manokore; Kuntz, 2022).
E essa transição não foi fácil e linear, mesmo quando professores já tinham acesso às tecnologias, pois foi requerido um novo planejamento pedagógico que incorporasse essas ferramentas tecnológicas (Casali; Torres, 2021; Winters et al., 2023). Devido à necessidade de adaptação rápida, os professores relataram sentimentos de ansiedade, frustração e estresse à medida que se esforçaram para implementar uma instrução de qualidade e proporcionar uma experiência positiva aos alunos por meio de modalidades de ensino desconhecidas (Belikov et al., 2021).
Além disso, professores precisaram alterar seus instrumentos de avaliação, para ser possível medir de forma efetiva a aprendizagem no formato online (Balseca Córdova et al., 2021). Métodos alternativos de aprendizagem foram implementados como exames abertos, de múltipla escolha ou exames para levar para casa (Chierichetti; Backer, 2021), os quais precisavam ser acompanhados por um guia amigável ao aluno para entender as ações necessárias e o procedimento de avaliação (Dadhich et al., 2022).
Mesmo com todo esse retrabalho dos professores, eles precisaram lidar com a falta de engajamento dos alunos, que não participavam ou prestavam tanta atenção nas aulas online (Abid et al., 2021; Alqahtani et al., 2022; Zizka; Probst, 2022). Professores experienciaram isso como um desafio, uma vez que não havia como olhar os alunos e ter um feedback durante o processo de aula (Dadhich et al., 2022), já que a maioria não ligava as câmaras (Manokore; Kuntz, 2022).
Com todo esse trabalho extra alinhado à preparação da disciplina, à aprendizagem tecnológica, à alteração de metodologias de ensino, à mudança nas avaliações e à tentativa de engajamento de estudantes, professores perceberam uma sobrecarga no trabalho (Belikov et al., 2021; Chierichetti; Backer, 2021; Jarab et al., 2022; Raveh et al., 2023; Santos et al., 2021). Esta sobrecarga se estendia com aumento de e-mails e mensagens nos celulares (Raveh et al., 2023), assim como, aumento na quantidade de feedback individual aos alunos (Servín et al., 2022). Todo esse esforço atrelado ao ensino, fez com que alguns professores se sentissem negativamente sobre sua autoeficácia no ensino remoto (Belikov et al., 2021). Ademais, todo o trabalho extra alinhado ao ensino, fez com que professores ficassem sem tempo e energia para suas pesquisas científicas (Sezen; Barrie et al., 2022; Zizka; Probst, 2022).
A falta de tempo somada aos cancelamentos de pesquisas de campos, limitações em laboratórios, restrições em campos de pesquisa e conferência fizeram com que alguns professores sentissem sua produtividade na pesquisa reduzida (Sezen; Barrie et al., 2022).
Alguns professores precisaram realizar a compra de equipamentos/acessórios de computador para escritórios domésticos (Sezen-Barrie et al., 2022). Alguns professores tiveram sentimentos de insegurança e o medo em aprender a usar as ferramentas tecnológicas (Winters et al., 2023), e após seu intenso uso, tiveram uma verdadeira fadiga de reuniões online (Creely et al., 2022) e perceberam invasão do espaço privado, qualidade do sono e falta de limites de tempo dedicados ao trabalho e ao lazer (Winters et al., 2023).
A transição para o ensino remoto emergencial expôs os professores a diferentes desafios tecnológicos, como a falta de acesso adequado à tecnologia necessária, conexões de internet instáveis e um aumento significativo na carga de trabalho devido ao redesenho das aulas para o modelo online (Alqahtani et al., 2022).
A experiência dos professores também dependia das tecnologias que eram providas pelas universidades. A Universidad del Valle de México, por exemplo, teve uma boa avaliação ao utilizar o Microsoft Teams como ferramenta de envolvimento de alunos (Zamora-Antuñano et al., 2021). No caso de professores argentinos, relatado por Casali e Torres (2021), a maioria possuía os elementos necessários à tecnologia empregada, e incorporaram amplamente ferramentas de software em suas versões gratuitas.
No caso de professores do Paquistão, poucos participantes perceberam a acessibilidade a vários recursos como um desafio (ABID et al., 2021). Outros professores universitários, venezuelanos, por sua vez, relatam menor competência digital do que seus colegas de países latino-americanos com baixos níveis de digitalização, o que gerou estresse principalmente em professoras mulheres (Antón-Sancho et al., 2022).
Os professores universitários do Equador também indicaram dificuldades na utilização de recursos tecnológicos virtuais, como sistemas de videoconferência ou mensagens, acesso a material multimídia e gestão de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Balseca Córdova et al., 2021).
As instituições de ensino europeias não ficaram distante desta realidade caótica. No caso de professores da Espanha, Gomez, Coca e Mesquita (2022) indicam que a maior parte do corpo docente não é digitalmente competente, no sentido de ser conhecedor das ferramentas, hábil em seu uso e capaz de implementá-las com uma abordagem de e-learning.
Assim, precisa-se ter em mente que durante a pandemia, o objetivo principal foi fornecer acesso temporário ao ensino e suporte instrucional de maneira rápida e fácil de implementar, e não recriar um ecossistema educacional robusto, uma vez que não houve tempo hábil para isso (Zamora-Antuñano et al., 2021).
Em essência, a maioria dos professores estava despreparada e sem treinamento para a rápida mudança no modo de entrega (Alqahtani et al., 2022; Chierichetti; Backer, 2021; Zizka; Probst, 2022). Sendo, inclusive, o uso pedagógico das tecnologias um tema de interesse em treinamento dos professores (Antón-Sancho et al., 2022; Benito et al., 2021; Botero-Gomez et al., 2022; Servín et al., 2022).
Outra temática de treinamento destacada inclui o autocuidado geral (ou seja, alimentação saudável e sono suficiente), juntamente com estratégias que se concentram na manutenção de um equilíbrio saudável entre vida profissional e pessoal (Schmiedehaus et al., 2023).
A seguir, apresenta-se o Quadro 1 - desafios e dificuldades enfrentadas pelos professores da educação superior durante a pandemia, sintetizando os achados na literatura:
Quadro 3 Desafios e dificuldades enfrentadas pelos professores da educação superior durante a pandemia
Fonte: elaborado pelo autor (2023).
Impacto da experiência dos professores durante a pandemia no seu bem-estar
O corpo docente relatou alguns fatores-chave que contribuíram para o estresse durante o ensino remoto emergencial, incluindo desafios no gerenciamento de conteúdo, registros e tempo; frustração e sobrecarga devido a dificuldades na interação com alunos no processo de aprendizagem, despreparo para a abrupta mudança e a dificuldade de manter o equilíbrio entre vida profissional e pessoal (Abid et al., 2021; Raveh et al., 2023; Zizka; Probst, 2022).
A maioria dos docentes pesquisados apresentam pelo menos um nível de ansiedade e sintomatologias referentes a essa condição (Velten; Thomes; Miotto, 2022). De Paula et al. (2022) perceberam que alguns professores brasileiros apresentaram sintomas de ansiedade, depressão ou estresse, sendo a depressão o transtorno mais prevalente, seguido por estresse e ansiedade.
O contexto atual evidencia que os professores universitários experimentaram um ambiente favorável aos problemas de saúde mental devido aos efeitos da Covid-19 (Santos et al., 2021). Alguns professores destacaram problemas de saúde mental; os quais foram obstáculos à produtividade da pesquisa resultantes de ansiedade e medo da pandemia, esgotamento/exaustão, aumento do estresse no trabalho para atender às novas demandas, sensação de sobrecarga devido às expectativas irrealistas, falta de motivação devido à diminuição da conectividade social e falta de apoio institucional (Sezen-Barrie et al., 2022).
Davis et al. (2022) demonstraram que o corpo docente feminino experimentou níveis mais altos de estresse, isolamento social e menor bem-estar. O que confirma que o gênero deve ser considerado de forma independente ao lado de outros riscos estabelecidos para a saúde mental em tempos de pandemia (Docka-Filipek; Stone, 2021). Velez-Cruz e Holstun (2022) incentivam o autocuidado, como forma de redução de burnout e estresse.
Mesmo após toda essa mudança repentina ocasionada no trabalho dos professores, eles foram capazes de se sentirem satisfeitos ao superarem os desafios. Um dos fatores de satisfação dos professores está na preparação que receberam da universidade por meio de cursos e treinamentos (Acosta Álvarez et al., 2020; Alqahtani et al., 2022; Jarab et al., 2022). Também foi verificado alto índice de satisfação quando estes profissionais dispõem de recursos tecnológicos suficientes em casa, como, por exemplo, computador e acesso à internet (De Los Heros Rondenil et al., 2020). Professores com mais anos de experiência e que expressam alta confiança em suas habilidades tecnológicas para o desenvolvimento do ensino com mediação virtual também relataram maior satisfação (Acosta Álvarez et al., 2020; Alqahtani et al., 2022).
No caso da pesquisa de Sezen-Barrie et al. (2022), identificaram uma pequena porcentagem dos professores entrevistados que mencionaram melhora na saúde e bem-estar. No estudo multi-caso, entre Costa Rica, Índia e Turquia, tanto os professores quanto os alunos demonstram um grau elevado de gratidão em relação às suas instituições e satisfação com a experiência recente de ensino-aprendizagem online, revelando uma preferência unânime pelo ensino híbrido (Bonito et al., 2021).
Muitos professores também reportaram o interesse na continuidade de práticas online na continuidade futura de suas disciplinas (Zizka; Probst, 2022). O que coaduna com os resultados encontrados por Raveh et al. (2023), que mostram que quanto mais competentes e menos estressados os docentes do ensino superior sentem em relação ao ensino a distância, mais desejam adotá-lo no futuro.
Sugestões para as Instituições de Ensino Superior
Para garantir que os professores estejam preparados para ensinar em qualquer cenário e enfrentar os desafios contemporâneos, Gomez, Coca e Mesquita (2022) e Jarab et al. (2022) destacam a necessidade de adotar uma abordagem proativa por meio da oferta de programas de formação que integrem tanto o conhecimento pedagógico quanto o tecnológico. Esse desenvolvimento de competências tecno pedagógicas vem atrelado a inúmeras questões que requerem ser reguladas pelas universidades, como a determinação de plataformas de aprendizagem para desobrigar os professores de certos tipos de tomada de decisão, como quais ferramentas usar para cada atividade (Ánton-Sancho et al., 2022).
Além disso, criar espaços para as comunidades colegiadas compartilharem o aprendizado em torno da pedagogia digital e das tecnologias educacionais podem ser benéficas para reduzir a duplicação de esforços (Belikov et al., 2021). Ação esta, que pode auxiliar a intensificar o senso de competência e reduzir os sentimentos de estresse e solidão do corpo docente do ensino superior (Raveh et al., 2023).
Em adição aos necessários investimentos em tecnologia e no desenvolvimento tecnológico e pedagógico do corpo docente, Benito et al. (2021) acreditam que é necessário alterar o ensino centrado no professor, para um esforço de equipe onde os designers instrucionais ajudarão a criar as melhores experiências de aprendizado híbrido. Banda e Reyes (2022), por exemplo, relataram a importância do coensino, por meio de aulas colaborativas em conjunto, planejamento de cursos juntos, reflexões contínuas, análises experimentais do ensino em conjunto, assim como o apoio realizado um ao outro durante a pandemia. As autoras propõem que instituições incentivem colaborações, mas não imponham práticas particulares de coensino, uma vez que tem sido percebido que o coensino alcança melhores desempenhos quando os professores possuem orientações pessoais e culturais compartilhadas e cultivem um relacionamento amigável (Banda; Reyes, 2022).
Outro ponto de destaque a ser desenvolvido por instituições de ensino estão relacionados a sobrecarga sentida pelos professores. Ressalta-se a possibilidade de programas de tutoria e comunidades de prática, para servirem como sistemas de apoio confiáveis aos quais o corpo docente pode recorrer em momentos de necessidade, além de oferecer orientação sobre como gerenciar o trabalho emocional resultante de mudanças na vida profissional e pessoal (Belikov et al., 2021).
Eventos agendados podem ocorrer, permitindo que os membros do corpo docente não apenas participem do autocuidado físico, mas também se conectem com colegas e profissionais de saúde mental para acessar o autocuidado emocional (Velez-Cruz; Holstun, 2022).
Em essência, as instituições precisam cultivar um ambiente que permita uma conversa franca e aberta, no sentido de estabelecer um equilíbrio entre a crítica e a compreensão institucional, adotando-se práticas de oferecer ajuda ao invés de deixar o pedido de ajuda à mercê das docentes com responsabilidades assistenciais (Johnson; Kline, 2022).
Ainda maior consciência e sensibilidade são necessárias para as preocupações e necessidades de professores e alunos que são membros de minorias raciais ou comunidades indígenas (Belikov et al., 2021), assim como de gênero (Devis et al., 2022). No caso dos professores investigados por Dunn et al. (2022), por exemplo, um pouco mais da metade relataram receber apoio por meio de política institucional, o qual incluiu o adiamento das avaliações anuais de posse, tempo de licença adicional e apoio financeiro.
Por fim, infere-se que cabe às gestões das Instituições de Ensino Superior identificarem, juntamente com seu corpo docente, quais ações podem ser mais efetivas e são mais necessárias.
Considerações finais
A presente pesquisa teve o objetivo de analisar a produção científica sobre o impacto da pandemia no bem-estar do professor universitário. Para isso, foram classificadas as experiências citadas da literatura entre dificuldades e oportunidades. Em seguida, foi verificado e interpretado como os professores lideram com essas oportunidade e dificuldades durante a pandemia da Covid-19. Tudo isso, para estabelecer uma interpretação sobre a experiência desses professores com o seu bem-estar.
Nessa esteira, foi realizada uma revisão sistemática da literatura onde se obteve 42 artigos científicos. Os resultados demonstraram que houve mais, em número e intensidade, desafios e dificuldades observadas que benefícios e oportunidades. Em suma, houve um impacto relevante no bem-estar e equilíbrio profissional e pessoal dos professores. Exemplos foram citados ao longo dos resultados e informações necessárias foram apresentadas para que Instituições de Ensino Superior criem políticas que ajudem os professores a enfrentarem todos esses desafios e impactos em suas vidas, em busca da manutenção ou melhoria da qualidade do ensino.
Conforme a proposição 1 (página 5), a pandemia teve um impacto negativo no bem-estar do professor universitário, levando a um aumento do estresse, diminuição da satisfação e aumento da sobrecarga de trabalho. A afirmativa parece estar correta conforme estudos encontrados. Contudo, é relevante destacar que isso não ocorreu com todos os professores, embora tenha ocorrido em maior escala.
Relembrando a Proposição 2 do estudo, a qual indica que a transição abrupta para o ensino remoto durante a pandemia gerou desafios adicionais para o professor universitário, como a adaptação a novas tecnologias, a falta de interação presencial com os alunos e a necessidade de desenvolver habilidades de ensino remoto emergencial. Considera-se completamente embasada. Uma vez que, foi encontrado na literatura experiências que afirmam que adaptação tecnológica, até mesmo o estresse relacionado à tecnologia foi um grande desafio aos professores. A falta de interação e engajamento de alunos também foi plenamente citada. Os professores precisaram desenvolver habilidades para manter a continuidade do trabalho, como flexibilidade, criatividade e a utilização tecnológica alinhada ao ensino.
Relembrando a Proposição 3 do estudo, na qual afirma que a pandemia trouxe oportunidades para o professor universitário explorar novas metodologias de ensino, como o uso de recursos digitais e a aprendizagem ativa, que podem melhorar a experiência de ensino e aprendizagem no ambiente virtual. Percebe-se que está parcialmente correta, com o que foi identificado na literatura. Uma vez que, de fato, para uma certa quantidade de professores essa transição foi mais fácil e mais acessível, houve um salto exponencial no repensar de metodologias de ensino e colaboração dos alunos, mas metodologias ativas não foram mencionadas. Notou-se na literatura outros pontos positivos não preposicionados, como o aumento na atenção da saúde física e mental pessoal dos professores, por eles mesmos, e potenciais benefícios à colaboração e produtividade em pesquisas.
Conforme a proposição 4, as demandas adicionais impostas pela pandemia, juntamente com a pressão para manter a qualidade do ensino e a produtividade acadêmica, podem ter afetado a saúde mental dos professores universitários. Percebe-se que de fato houve impacto na saúde mental de alguns professores universitários, com ênfase no corpo docente feminino. Contudo, ressalva-se que não foi um impacto unânime, isto é, nem todos os professores de todas as pesquisas relataram problemas em suas saúdes mentais.
A proposição 5 aduz que a pandemia pode ter ressaltado as desigualdades existentes entre os professores universitários, como acesso desigual aos recursos tecnológicos, treinamento e apoio institucional. O que parece estar parcialmente correta, uma vez que foi identificada menor percepção de suporte e trabalho doméstico e de cuidado com crianças por professoras mulheres; não foi percebido acesso desigual a recursos tecnológicos entre professores de mesmas universidades, mas em diferentes universidades pesquisadas sim, contudo mesmo com diferentes recursos tecnológicos, houve experiências positivas e negativas; treinamento tem sido visto como necessário para garantir que os professores estejam preparados para ensinar em qualquer cenário e foi buscado por professores, que em algumas universidades tiveram acesso mais rápido e facilitado que outras.
Como verificado, a maioria dos estudos ainda opta por uma abordagem quantitativa e são dos Estados Unidos. Dessa forma, estimula-se que pesquisas sejam conduzidas com abordagem qualitativa em busca dos “como” e “porquês” da experiência desses professores, sobretudo em países subdesenvolvidos, com baixo acesso tecnológico. Aspectos sobre gênero foram destacados, mas acredita-se que outras características podem ser analisadas para buscar entender a dificuldade de minorias, como: raça, localização, renda.
Nota-se, também, apenas um estudo comparativo entre países, o que indica a necessidade de mais pesquisas interculturais e políticas, que indiquem como o ambiente interfere nas experiências dos professores. Outra lacuna de pesquisa é referente aos demais papéis de trabalho do professor, uma vez que a maioria dos artigos focou na experiência com o ensino. Mas sabe-se que professores possuem atividades de ensino, de pesquisa, de extensão e administrativas.
Apesar da pandemia ter o seu fim decretado pela Organização Mundial da Saúde, dia cinco de maio de 2023, e considerando as evidências científicas nacionais e internacionais, bem como a escassez de informações sobre a saúde mental dos professores, torna-se fundamental que as Instituições de Ensino Superior adotem uma abordagem biopsicossocial integral em relação aos professores, uma vez que estes passaram por um turbilhão de emoções causado pela pandemia da Covid-19.
