Introdução

Este artigo tem por propósito apresentar os resultados de um estudo desenvolvido no âmbito da avaliação da aprendizagem musical de bebês. Trata-se da sistematização de um instrumento pedagógico de observação de bebês e crianças pequenas no domínio da música. Denominado DoMi-Bebê (Evidências do domínio musical dos bebês e crianças pequenas), esse instrumento foi reelaborado a partir da primeira versão proposta por ^{Mariano (2015}), anteriormente destinado ao acompanhamento do impacto de uma intervenção pedagógica musical com um grupo de bebês de 0 a 18 meses de um berçário da rede pública.

Sua elaboração inicial foi inspirada em pressupostos da Teoria da Aprendizagem Musical (TAM), de ^{Edwin Gordon (1999}; ²⁰⁰⁰; ²⁰¹³; ²⁰¹⁵), e nos estudos sobre os comportamentos emocionais dos bebês de ^{Fiamenghi (1999}), adaptados anteriormente por ^{Mariano e Fiamenghi (2009}) para uso em contextos musicais. Esse instrumento foi utilizado em contexto de pesquisa onde observações relativas à TAM foram necessárias. Na nova versão, considera-se também os estudos sobre a musicalidade comunicativa de ^{Malloch (1999}-2000), ^{Malloch e Trevarthen (2009});

A motivação para o desenvolvimento desse estudo de revisão e reestruturação da primeira versão da proposta, originou-se da necessidade vivenciada pela pesquisadora em observar e acompanhar as expressões musicais dos bebês em contextos de aprendizagem inspirados na Teoria da Aprendizagem Musical no âmbito da pesquisa e do interesse de um grupo de professores de um projeto de musicalização para crianças, que, desde 2002, orientam-se por ela em suas práticas pedagógicas musicais. Houve uma demanda no campo da avaliação e o interesse em observar com mais acuidade o desenvolvimento musical das crianças participantes em diálogo com seus contextos socais, com o intuito de melhorar suas ações pedagógicas.

A partir dessa premissa, levanta-se a problematização desse estudo, que girou em torno do âmbito do domínio musical, do envolvimento e das interações suscitadas nos contextos de aprendizagem musical e da avaliação. Diante dos questionamentos, estabelece-se as direções para o estudo, dentre elas a análise mais detalhada de obras de Edwin Gordon destinadas à primeira infância, com o objetivo de levantar e sistematizar alguns critérios norteadores sobre as evidências da evolução da expressão musical dos bebês e das crianças pequenas - expressão aqui compreendida como a maneira em que a criança demonstra em ações a sua apropriação da música.

Esse instrumento está delineado para ser utilizado em contextos de aprendizagem musical e situa-se como um recurso complementar para o acompanhamento qualitativo e longitudinal do desenvolvimento dos domínios musicais dos bebês entre 0 e 3 anos. Além disso, ele pode ser utilizado em observação de crianças mais crescidas, sempre em diálogo com suas expressões emocionais e interpessoais, condição fundamental para que ocorra a aprendizagem, em especial das crianças pequenas, porque se constituem ferramentas de linguagem, e sem linguagem (aqui entendida como forma ampla de se situar e se relacionar com o mundo), não há aprendizagem.

Acredita-se que o aprofundamento do entendimento das potencialidades e capacidades dos bebês e das crianças pequenas, foco desse estudo, contribui com práticas mais alinhadas com as suas necessidades e interesses. O que se defende é o protagonismo da criança, pois acredita-se que desde muito cedo elas apresentam desejos, preferências, e mostram indícios de suas personalidades que precisam ser consideradas e respeitadas.

Dito isso, nas bases do instrumento DoMi- Bebê, insere-se a possibilidade de que o/a professor/a também reflita sobre a sua prática docente, porque pela demanda que o instrumento apresenta na sua estrutura, ao favorecer uma constante reflexão sobre as ações da criança, indiretamente revela as propostas pedagógicas realizadas, pois as respostas decorrem dessa prática. ^{Zabalza (2018}, p.10), referindo-se à relevância dos processos de avaliação para a prática reflexiva docente, diz que “somente a prática refletida, revisada e avaliada produz conhecimento. A experiência por si, produz apenas tabelas e domínios de procedimentos”¹. Todavia, trata-se de uma questão complementar, que não objetiva em nenhum momento a substituição dos processos formativos dos professores.

Entende-se que a avaliação na primeira infância se relaciona a múltiplos aspectos que devem ser considerados no processo. Portanto, apresenta-se neste artigo o percurso reflexivo percorrido para a sistematização do instrumento DoMi Bebê, que foi pensado para ser utilizado em contextos de aprendizagem musicais onde pressupostos da Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon estão subjacentes.

A avaliação na Educação Infantil e a avaliação musical com bebês

A avaliação da aprendizagem de crianças pequenas tem demandado muitas reflexões entre os estudiosos da infância. Destaca-se, nesse artigo, as proposições de ^{Oliveira-Formosinho e Formosinho (2013}); ^{Oliveira-Formosinho (2014}); ^{Zabalza (2018}). O desenvolvimento infantil está profundamente associado com os contextos sociais e culturais vivenciados pela criança (^{Vygotski, 1991}; ²⁰⁰⁰; ²⁰⁰⁹), o que faz com que os ambientes educativos sejam espaços onde a diversidade e a complexidade precisam ser fortemente consideradas. Esta realidade requer do educador um olhar atento e individualizado para cada criança, bem como para o grupo, e, consequentemente, para a sua própria prática educativa.

A concepção de avaliação que sustenta esse estudo, insere-se no âmbito de uma avaliação que busca conhecer a criança de uma forma holística, mas que também esteja pautada no diálogo com teorias que contribuam para o entendimento das peculiaridades da infância no campo da música. Busca-se conhecer o seu potencial, a sua forma de interagir com o conhecimento e de expressar as suas aquisições. Nesse sentido, a avaliação é compreendida como um processo contínuo que demanda múltiplos olhares, múltiplas ferramentas, e particular atenção às singularidades dos contextos educacionais infantis. Portanto, uma educação comprometida com a criança vincula-se à noção do conceito de qualidade na Educação Infantil: “não se pode melhorar a qualidade sem avaliação; nem faz sentido a avaliação se o objetivo não for a melhora da qualidade” ² (^{ZABALZA, 2018}, p.10).

Em relação às especificidades dos contextos educativos na infância, ^{Oliveira Formosinho e Formosinho (2013}) propõem uma pedagogia que defende que a avaliação da aprendizagem dos bebês está intrinsecamente vinculada às relações estabelecidas nesses contextos e ao ambiente educativo. Na Pedagogia-em Participação, a observação é contextual, pois não se avalia a criança, mas as aprendizagens da criança no contexto educativo que se criou, o que requer uma postura ética de considerar, antes de observar a criança, a observação do contexto estabelecido. Em outras palavras, se analisa as oportunidades para aprendizagem desse contexto (^{OLIVEIRA-FORMOSINHO, FORMOSINHO, 2013}).

Considerar o “ambiente educativo criado” pressupõe ações anteriores que viabilizam a aprendizagem, bem como os aspectos que dependem de fatores culturais. No caso específico da atividade musical com bebês, isso inclui o planejamento centrado em suas possibilidades de ação e expressão. Além disso, exige-se preparação musical do/a professor/a para a realização de atividades que venham contribuir para o desenvolvimento de capacidades musicais das crianças. Segundo ^{Trehub (2015}, p.7), a aprendizagem musical está vinculada aos contextos culturais: "Embora a musicalidade, ou capacidade para a música, seja um traço humano universal com uma base biológica (^{Trehub, 2003}), fatores culturais ou experienciais têm uma influência profunda na expressão desse traço”³. A música, como fruto de uma capacidade humana, se realiza na cultura. Dessa maneira, a experimentação, a vivência e a apropriação musical são mediadas durante o processo de aprendizagem.

Nesse sentido, os preceitos teóricos relativos à aprendizagem musical são relevantes para orientar as práticas desenvolvidas na primeira infância, porque possibilitam ao/a professor/a conhecer os aspectos do desenvolvimento que caracterizam essa experiência e, consequentemente, apontam parâmetros a serem observados nesse percurso. São esses preceitos que denotam ou não a apropriação pela criança de certas competências essenciais para a estruturação do seu pensamento musical.

A avaliação da expressão musical em bebês carrega especificidades e está profundamente associada ao prazer da ação. Estudos abordam a responsividade do bebê à música, fato que demonstra uma comunicação interpessoal precoce vinculada à música (^{TREHUB, 2001}-2002; ²⁰⁰³; ²⁰¹⁵; ^{NAKATA, TREHUB, 2004}; ^{MALLOCH, TREVARTHEN, 2009}; ^{CARVALHO et al, 2019}). ^{Malloch e Trevarthen (2009}, p.8) ao retomarem uma proposição de Trevarthen (1999) sobre o “Intrinsic Motive Pulse”, mostram que aspectos relacionados à música, como a temporalidade, por exemplo, relacionam-se também aos processos de interação e comunicação: “Acreditamos que os humanos se movem sob o controle coordenado e integrado de um pulso intrínseco que regula a energia e mantém o tempo (^{Malloch e Trevarthen, 2009}, p. 8)”.

As crianças pequenas são significativamente responsivas à música, sobretudo quando lhes são propostos ambientes ricos em canções sem palavras e momentos de silêncios para que elas se expressem (^{VALERIO et al, 2006}; ^{REINOLDS et al, 1998}; ^{GORDON, 2008; 2013}). Muitas vezes, a atividade musical realizada em escolas ou outros ambientes educativos, não contempla oportunidades de interação sem palavras. Por isso, não se possibilita ao bebê o espaço para que ele se expresse de maneira genuína, de acordo com a sua situação social de desenvolvimento e, assim, seja compreendido dentro de suas possibilidades comunicativas e expressivas (^{Freire; Freire, 2010}).

No campo da educação musical, Beatriz ^{Ilari (2002}) realiza uma revisão de literatura sobre a percepção e a cognição musical por bebês. Ela menciona estudos que mostram os comportamentos dos bebês frente aos estímulos musicais e, conclui que os bebês “estão atentos à música que escutam bem mais do que todos nós julgávamos ser possível” (2002, p. 88). Pode-se inferir que, dar oportunidade para a manifestação livre e ativa dos bebês e das crianças pequenas é fundamental, e isso demanda preparo do/a educador/a.

O conjunto de fatores que permeiam a avaliação musical, pressupõe a compreensão de como o bebê reage e responde à música, em qual contexto socioafetivo, e com qual ambiente cultural. Essas respostas indicam o seu envolvimento, as suas preferências, as suas facilidades, os seus interesses, e orientam as ações do/a professor/a em sua ação, que deve ser mediadora.

Avaliar está intrinsecamente vinculado com o contexto, pois, “(m)ediar a agência da criança exige a ética de reconhecer que a participação ativa da criança na aprendizagem depende do contexto educativo e dos processos que nela se desenvolvem” (^{Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2013}, p. 29). Acrescentam-se outras reflexões sobre os paradigmas subjacentes à avaliação no contexto da Educação infantil que sugerem:

A avaliação das aprendizagens das crianças perguntando sempre quais as oportunidades que o ambiente educativo oferece; A avaliação das aprendizagens da criança em relação com a reflexão sobre o desenvolvimento do educador; O envolvimento dos pais na avaliação da aprendizagem (^{Oliveira-Formosinho, 2014}, p. 6)

Espera-se que o/a professor/a que trabalha com crianças pequenas, ao avaliá las, tenha conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento infantil; conheça as formas pelas quais a criança se apresenta e interage com o mundo ao redor; que compreenda a criança como um ser social pertencente a um contexto familiar distinto em interação com o contexto escolar; mas que também seja atento a si próprio e à sua prática e em quais condições (^{Luckesi, 2014}). Desse prisma observam-se inúmeros fatores envolvidos, pois embora complexo, precisa ser considerado quando tratamos da aprendizagem musical, que é tão vinculada aos fatores sociais e culturais.

Relativamente aos aspectos das interações sociais, ^{Fiamenghi (1999}) mostra que os bebês possuem interesses pelos pares desde o primeiro ano de vida. Seu estudo demonstrou que tais interações podem, inclusive, mimicar diálogos e conversas entre eles. Desde cedo se interessam pelo estabelecimento e interações, convidam os seus pares ou os adultos para novas interações, portanto eles expressam as suas demandas.

Outro aspecto que precisa ser destacado no bojo das justificativas para esse estudo, trata-se da importância do afeto, dos vínculos e das interações face a face para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança. Em relação à possíveis contribuições da música para com esses aspectos, ^{Carvalho (2019}, p.73) ao discorrer sobre a importância do canto materno, afirma que “através do canto dirigido à criança, mães e filhos demonstram comportamentos recíprocos considerados necessários para o desenvolvimento de uma vinculação segura”. O canto afetivo, nos primeiros anos da vida da criança, mostra-se, dessa forma, importante para a formação do vínculo e seus desdobramentos. Nada está dissociado.

O acolhimento das necessidades emocionais do bebê e das crianças pequenas, pressupõe o envolvimento. Atualmente, já se tem utilizado nos contextos da educação para infância a Escala ^{Laevers (1994}), que verifica o empenho do adulto e o envolvimento da criança. Para Oliveira-Formosinho (2011), essa escala tem possibilitado a melhora na qualidade das relações sociais e das práticas pedagógicas nas creches e pré-escolas em Portugal. Isso mostra uma preocupação por parte dos educadores de refinar os processos avaliativos na primeira infância, tendo por bases instrumentos norteadores para as observações.

Escalas e medidas de avaliação também têm sido usadas no Brasil no sentido de melhorar a qualidade da Educação Infantil de uma forma geral. ^{Souza e Bondioli (2018}), utilizam escalas como forma de investigação. Apresentam, entre outras, os instrumentos italianos L’IZSQUEN e o l’AVSI, que medem a qualidade educativa das crianças, e o instrumento americano ASQ-3 de triagem sobre distúrbios do desenvolvimento.

Em relação às escalas ou instrumentos de avaliação sobre o desenvolvimento musical de bebês em contextos de aprendizagem em diálogo com outros aspectos do desenvolvimento, observa-se uma lacuna. Entretanto, registra-se o instrumento de ^{Marshall e Bailey (2009}) delineado para a observação de expressões do movimento para crianças a partir dos três anos de idade.

A escala Laevers tem sido utilizada por duas pesquisadoras brasileiras com vistas ao acompanhamento do envolvimento musical de bebês (^{NIÉRI, 2018}, no prelo; ^{TORMIN, 2014}). ^{Niéri (2018}, no prelo) traz contribuições para a observação dos bebês em contextos de aprendizagem da música contemporânea, e amplia a observação oriunda da Escala Laevers ao desenvolver seu próprio instrumento de avaliação.

Outros achados relevantes, tratam das expressões musicais das crianças pequenas, entretanto, em outros contextos de aplicabilidade, dentre eles a Escala Nordoff Robbins de Comunicabilidade Musical, amplamente utilizada no campo da musicoterapia, validada no Brasil por Aline Moreira André em 2017; a Escala Music@Home (^{POLITIMOU et al, 2018}) e o Children’s Music-Related Behavior Questionnaire (CMRBQ) (^{VALERIO et al, 2012}), ambos os instrumentos visam conhecer as relações musicais estabelecidas entre pais e filhos em ambientes domiciliares.

Desenvolvimento musical dos bebês e a Teoria da Aprendizagem Musical (TAM)

Os contributos de Edwin Gordon, investigador americano da área da música e importante referência quando se trata da música para bebês, embasam as proposições relativas ao desenvolvimento musical de bebês nesta pesquisa. A sua Teoria da Aprendizagem Musical, doravante denominada apenas por TAM, descreve e denomina o período inicial da aprendizagem musical de Audiação Preparatória.

^{Gordon (2000}) desenvolve sua teoria tendo por base o conceito de Audiação. Ele explica que a audiação é “a compreensão mental de música cujo som não está ou pode nunca ter estado fisicamente presente” (^{GORDON, 2015}, p.156). Para o autor, a capacidade humana para audiar música constrói-se de maneira processual, e está intimamente atrelado às vivências musicais, sobretudo na infância.

O período da Audiação Preparatória abrange os estágios iniciais do desenvolvimento da audiação, e abarca o que ^{Gordon (2000}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁵) enfatiza como educação informal não estruturada e estruturada. Durante aproximadamente os primeiros seis anos de vida da criança, a aprendizagem musical ocorre mediante experiências não formais de aprendizagem. As crianças são inseridas em um contexto de práticas musicais compartilhadas entre adultos e crianças mediadas por interações rítmicas e melódicas. É um processo lúdico e respeita a participação espontânea da criança. Considera-se que os modos de participação ativa da criança incluem a observação voluntária por meio do ouvir, do sentir, do olhar, do toque, bem como variadas formas de imitação e criação mediante o uso das estruturas musicais socializadas.

O período da Audiação Preparatória se divide em três tipos e sete estágios: no período de Aculturação, a criança passa pelo estágio de Respostas aleatórias e Respostas intencionais. No período de imitação, há o estágio denominado de Abandono do Ego e o de Decifragem do código. Por fim, o período de assimilação envolve os estágios de Introspecção e Coordenação. Segundo ^{Gordon (2000}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁵), o potencial musical presente nas crianças, apesar de não poder ser medido, é observável pela expressão musical da criança em situações vivas de interação com o ambiente, cenários e estruturas simbólicas socializadas.

Gordon ressalta a importância de deixar a criança ser criança. A proposição de uma vivência musical para esse período de desenvolvimento precisa estar vinculada ao prazer e à liberdade de vivê-la, ele diz:

(...) não significa que as crianças pequenas devam ser forçadas a aprender a escutar na primeira infância. Uma tal coerção seria mais prejudicial para o desenvolvimento musical duma criança do que pouco ou nenhum contacto com a música. Não se deve “roubar” a infância às crianças para tentar fazer delas pequenos adultos. (^{GORDON, 2000}, p.306-307)

O papel do adulto, nesse caso, será o de proporcionar oportunidades musicais para a criança, situações em que ela possa vivenciar a música de diversas formas, seja ouvindo, interagindo, se movimentando, cantando, tendo contato com repertório variado, com sonoridades diversas, sempre de forma lúdica, livre de imposições ou cobranças.

Metodologia

Apresenta-se um estudo exploratório, de abordagem dedutiva. Partiu-se da premissa que a Teoria da Aprendizagem Musical (TAM) traz informações descritivas suficientemente claras para subsidiar o/a professor/a para mapear e acompanhar o desenvolvimento musical dos bebês e crianças pequenas.

O estudo revisa e reelabora o instrumento desenvolvido por ^{Mariano (2015}) para um contexto de pesquisa em creches e berçários. Portanto, para a revisão desse protótipo, estabeleceu-se um diálogo com um projeto de musicalização para bebês e crianças pequenas que tem, em sua base pedagógica, a TAM. O estudo das demandas do ambiente musical e a análise do protótipo original, resultou em uma nova versão do instrumento, o qual será submetido à experimentação empírica. Ampliaram-se e adaptaram-se os critérios relativos aos comportamentos emocionais apresentados em contextos musicais propostos por ^{Mariano e Fiamenghi (2009}), bem como critérios oriundos da TAM.

A revisão de literatura possibilitou conhecer e contrapor as concepções de avaliação qualitativa na primeira infância, permitindo a reestruturação do instrumento alinhada a elas. Priorizaram-se, dentre as obras analisadas, aquelas que descrevem as evidências e detalha respostas para cada estágio da Audiação Preparatória na construção de novos critérios de observação que possam ampliar a caracterização dos tipos e estágios propostos por Gordon. A partir das obras analisadas, estabeleceu-se um diálogo entre as expressões a serem observadas, as singularidades individuais e o contexto. Portanto, o estudo da literatura contribuiu para a reestruturação do instrumento, no sentido de ampliar o detalhamento de aspectos relevantes dos critérios, justificando assim, a sua divulgação e testagem.

Procedimentos

A revisão de literatura teve por objetivo analisar o modelo conceitual de Audiação Preparatória proposta por Edwin Gordon, com fins a revisão e reformulação dos critérios do novo instrumento para avaliação da aprendizagem musical de bebês e crianças pequenas. Foi realizado um levantamento e uma sistematização sobre as informações relativas à Teoria da Aprendizagem Musical em três obras selecionadas que tratavam, exclusivamente, do período da Audiação Preparatória: Music Learning Theory for Newborn and Young Children (2013); Music Play (1998); Guidind your children’s musical development (1991).

A análise das informações partiu de um sistema misto de categorização baseado nas categorias estabelecidas pelo referencial teórico e por categorias abertas que emergiram durante a revisão estrutural do instrumento. Utilizou-se o programa ATLAS.TI8, apropriado para a análise qualitativa, o qual permite categorizar documentos diversos, estabelecer o cruzamento de dados, bem como a desenvolver gráficos e gerar relatórios, dentre outros.

As respostas dos bebês não são simples e nem lineares, demandam uma observação acurada e sensível. Ao traduzi-las em critérios, corre-se sempre o risco de simplificar e reduzir a sua complexidade. Entretanto, buscou-se nesse estudo ampliar ao máximo as opções das possíveis respostas. Entende-se que as respostas dos bebês são multimodais, ou seja, frente a um estímulo vocal, pode-se obter uma resposta de movimento, por exemplo (^{STERN, 1992}). Estabeleceu-se três âmbitos para a observação multimodal, com intenção de contextualizar ao máximo as respostas do bebê em um recorte passível de ser observado. Por fim, a codificação do referencial consultado sobre a TAM mostrou-se pertinente durante a elaboração e revisão dos critérios já estabelecidos para os estímulos vocais e rítmicos.

Descrição e contextualização do instrumento final

O instrumento DoMi-Bebê é composto por duas partes distintas: a primeira relaciona-se ao domínio melódico e a segunda, ao domínio rítmico. Ambas as partes contemplam um domínio concomitante relativo ao envolvimento da criança. Por fim, há um campo adicional que trata das preferências musicais. As observações sobre o domínio melódico são realizadas durante a execução de uma canção melódica sem palavras, e as questões relativas ao domínio rítmico em uma canção rítmica sem palavras.

Para abranger a peculiaridade das respostas multimodais frente as canções melódicas e rítmicas sem palavras, o instrumento de observação DoMi-Bebê apresenta dentro dos domínios melódico e rítmico, uma subdivisão com três âmbitos de respostas. As observações devem ser realizadas durante a execução de cantos sem palavras, e justificam-se por delimitar o número de observações. Dessa maneira, o professor pode estar mais atento e envolvido nas observações e, além do mais, o uso de canções sem palavras é pertinente dentro da TAM.

Para a observação das respostas ao estímulo vocal melódico e para as respostas ao estímulo vocal rítmico, o instrumento contempla três tipos de respostas multimodais representadas por: dez critérios de respostas por movimento corporal; dez critérios de respostas por vocalizações e dez critérios de respostas pelo uso de objetos.

Alguns critérios são mais minuciosos nas descrições, porque na observação das expressões dos bebês, esses detalhes poderão fazer diferença para o acompanhamento do seu desenvolvimento. Dessa maneira, o/a professor/a poderá observar as peculiaridades expressivas de cada criança, como por exemplo, quando ela é mais ativa em respostas vocais, de movimento ou quando usa objetos. Além do mais, o/a professor/a pode compreender em qual ou quais âmbitos a criança precisa de mais atenção e oportunidades.

Para conhecer sobre o “envolvimento” do bebê durante a execução da canção melódica sem palavras, e da canção rítmica sem palavras, o instrumento dispõe de três âmbitos de observações, cada qual com cinco critérios: o primeiro referente ao “engajamento ou desengajamento”; o segundo às “emoções” e o terceiro às “interações”. Por fim, sobre as preferências musicais do bebê, com mais cinco critérios, abrangendo tanto a canção melódica quanto a rítmica. É importante esclarecer que essa é uma divisão didática e que requer uma interpretação integrada na análise, visto que, em termos desenvolvimentais, compreende-se que os aspectos do desenvolvimento são interdependentes e indissociáveis.

O instrumento possui uma tabela destinada ao registro dos resultados e do relatório final, bem como um manual de orientação com descrição dos estágios da audiação preparatória pelos quais o/a observador/a poderá se orientar no preenchimento dos resultados. O cabeçalho do instrumento apresenta as informações gerais da criança, como idade, dia da observação, qual canção observada e nome do/a observador/a.

O instrumento também considera as observações e registros da família em um diário musical, com descrições sobre o contexto musical familiar. Esse diário contribui para que o/a professor/a ou pesquisador/a conheça os hábitos musicais da família e compreenda melhor o desenvolvimento da criança de maneira mais contextualizada, além de perceber o alcance das atividades musicais por ele realizadas.

Análises

O instrumento é pensado para os dois primeiros tipos da Audiação Preparatória (^{GORDON, 2008; 2013}): Período da Aculturação e Período da Imitação. Esses dois primeiros tipos foram considerados como duas grandes categorias e seus estágios, a saber: absorção; respostas aleatórias; respostas intencionais; abandono do ego e

decifragem do código, foram considerados como subcategorias. Nessas categorias estão destacadas todas as referências conceituais encontradas nos textos. Outra categoria estabelecida a partir da leitura dos textos selecionados, denominada Orientações para a prática, abarca todas as orientações relativas à aplicabilidade dos conceitos referidos acima nas práticas musicais que se orientam pela Teoria da Aprendizagem Musical. As referências codificadas para cada um dos períodos estão relacionadas no mapa conceitual apresentado na Figura 1, onde é possível observar as suas inter-relações entre cada um dos Tipos e Estágios:

Fonte: Relações estabelecidas entre as respostas de aculturação e imitação. Desenvolvido no programa de análise de conteúdo Atlas.Ti8 (2020)

Figura 1 Relações entre as respostas dos Tipos Aculturação e Imitação na TAM 

Por meio do mapa, é possível constatar as inter-relações entre cada um dos Tipos e Estágios do período. O período da Aculturação, que antecede ao período da Imitação, é decisivo para que as respostas das crianças relativas ao segundo tipo aflorem. É um processo gradual, interconectado e que demanda intervenções específicas para que a audiação preparatória se desenvolva. Os estágios possuem uma relação de causalidade, o que quer dizer que as crianças aos poucos darão indícios de que estão caminhando para um novo tipo de interação e de respostas aos estímulos musicais. Ao compreender esses sinais, o/a professor/a pode desenvolver mediações mais pontuais junto às crianças.

O primeiro Tipo, a Aculturação, em especial seu primeiro estágio, a Absorção, talvez seja o mais difícil de ser percebido, pois este, de forma geral, quando vinculado aos bebês, demanda um refinamento da observação por parte do adulto. Muitas vezes o bebê é muito responsivo ao canto contingente (^{CARVALHO et al, 2019}), ou seja, um canto que presume uma interação e que pode desde muito cedo já produzir respostas no sentido de uma intencionalidade comunicativa (^{MALLOCH, 1999}-2000). É fato que sempre que se entra em contato com algo novo, a tendência é, em um primeiro momento, manter-se atento. Portanto, esse comportamento irá ocorrer nos processos de aprendizagem ao longo da vida, sempre que algo, absolutamente novo, acontecer.

É importante pontuar que as habilidades melódicas e rítmicas não caminham pareadas, ao contrário, são habilidades distintas e devido a isso podem se manifestar cada uma a seu tempo (^{GORDON, 2000}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁵). Por isso, o instrumento DoMi Bebê propõe uma observação de cada uma das habilidades separadamente, como pode ser observado nos exemplos do Quadro 1, referente ao âmbito das respostas rítmicas aos estímulos melódicos, e no Quadro 2, referente ao âmbito das respostas melódicas aos estímulos rítmicos.

Os critérios preveem a observação de algumas ações específicas para os membros superiores ou inferiores, como pode ser observado no critério 1 do Quadro 1, onde o objetivo desse detalhamento é identificar como a criança manifesta-se com o corpo durante as atividades musicais. Uma das orientações da TAM, é a realização de movimentos fluídos realizados com todo o corpo, por isso a observação desse tipo de expressão pode orientar as oportunidades de movimento oferecidas aos bebês e crianças pequenas dentro das suas capacidades e possibilidades.

Os critérios elaborados não conservam, necessariamente, as mesmas palavras ou frases. A título de exemplo, o critério 2: “Mantém-se parada apenas observando a atividade ou vira-se em direção ao som”, foi elaborado a partir da indicação da TAM em ^{Reynolds, et al (1998}, p. 24): “Child Turns her head or looks toward music”.

Os excertos presentes no Quadro 2 são exemplos de ações que as crianças possivelmente farão durante as atividades musicais. Como visto na revisão de literatura em ^{Malloch (1999}-2000; 2009); ^{Malloch e Trevarthen (2009}); ^{Carvalho et al (2019}); ^{Trehub (2015}) dentre outros, o bebê responde precocemente aos estímulos maternos vocais da fala e do canto, onde os elementos musicais são reguladores de uma comunicação precoce. Portanto, a criança que inicialmente pode responder apenas com pequenos vocalizes, mediante a interação musical, estabelecerá pouco a pouco um diálogo musical cada vez mais complexo.

A primeira versão do instrumento utilizada por ^{Mariano (2015}), propunha a observação dos comportamentos da criança durante uma aula completa, ou seja, as expressões musicais das crianças deveriam ser observadas em todas as canções utilizadas nas aulas. Durante a revisão percebe-se que esse procedimento seria desfavorável para o processo de observação, devido ao volume de dados coletados para posterior análise por parte do professor. Assim, a presente versão propõe o foco apenas nas atividades com canções melódicas e rítmicas sem palavras, práticas pedagógicas orientadas pela TAM.

Acredita-se que a seleção de atividades analisadas favorece uma observação mais precisa e facilita o registro mais efetivo. Sabe-se que observar a criança durante a aula completa, traz mais riqueza de informações, entretanto, para contextos pedagógicos, um instrumento de avaliação que demande muita atenção, tempo e complexidade pode limitar a sua implementação em escolas e contextos de educação musical.

A forma de preenchimento dos dados também foi modificada. Inicialmente, os comportamentos musicais e emocionais estavam codificados por letras e eram registrados em uma tabela que continha um espaço destinado para o registro de cada música trabalhada na aula. Essa ação implicava em memorizar ou consultar os códigos durante a observação. Na nova versão, exemplificada nos Quadros 1 e 2, a observação é registrada em uma tabela de assinalar, em que os critérios foram mais detalhados e ampliados, mantendo-se o campo para registro de observações.

Os critérios do âmbito relativo ao Envolvimento da criança nas atividades estão descritos com mais detalhamento, para vislumbrar o surgimento de maiores evidências sobre a personalidade de cada criança (Quadros 3 e 4). Essas singularidades enriquecem o contexto presente e favorecem mediações pontuais e, para além, oferecem elementos para o acompanhamento do desenvolvimento desses aspectos com mais atenção.

O critério 4 do Quadro 4, traz um exemplo de um excerto adaptado a partir dos critérios utilizados por ^{Mariano e Fiamenghi (2011}, p.144) para um contexto de intervenção musicoterapêutica. Na ocasião foi descrito como: “começar a ficar irritado ou choroso; jogar os instrumentos, gritar manifestando negação à proposta”, foi reelaborado como: “Apresenta irritação chorando, jogando objetos, agitando-se ou gritando”. Na reelaboração do novo critério, procurou-se esclarecer a vinculação entre as ações de chorar, jogar, agitar-se ou gritar com o tipo de emoção: irritação.

A título de exemplo, se um bebê sempre apresenta irritação quando participa de uma determinada atividade musical, como sugerido no critério 4 do âmbito das emoções, descrito no Quadro 4, poderá ser investigado com mais atenção o que ocorre com a criança no intuito de se compreender os motivos do comportamento apresentado. A ocorrência dessa manifestação pode ser pontual, somente naquele dia, ou também pode ser uma resposta frequente àquela música, som ou tipo de interação. Também é possível que o comportamento de irritação da criança tenha sido em protesto à mudança da canção anterior para outra, ou à mudança na interação que havia sido estabelecida anteriormente. Ciente disso, o/a professor/a poderá diminuir o tempo de execução da canção, ou trocá-la e observar o que ocorre, e até mesmo modificar a forma de apresentá-la ou interagir, ou seja, experimentar novas formas de abordagem musical e interpessoal em decorrência da observação.

Sabe-se que quanto menor a idade da criança, mais complexa e sensível será a qualidade da atenção dispendida pelo/a professor/a para observar e interpretar as evidências dos seus desejos e necessidades, pois o foco se detém em conceder espaço ao protagonismo da criança.

Com vistas à análise final dos resultados, as informações observadas são agrupadas em uma tabela em separado, com campos para cada um dos âmbitos da avaliação realizada, como pode ser observado no Quadro 5. Nos campos relativos aos Tipos e Estágios da Audiação Preparatória, o/a observador/a deve marcar o número absoluto de ocorrências para cada um dos estágios - todas essas correlações estão descritas em um manual que acompanha o instrumento, contendo orientações sobre os procedimentos para o seu preenchimento.

Ressalta-se que o relatório final é de cunho descritivo/qualitativo. Espera-se que seja realizada uma descrição minuciosa e objetiva, a partir de uma reflexão sensível, sobre o desenvolvimento da musicalidade da criança.

O último campo do Quadro 6, denominado de Relatório Descritivo Final, faz parte da tabela elaborada para registro dos resultados. Especificamente nesse campo, deve-se realizar por meio de uma narrativa as considerações sobre os resultados observados e que contemplem também as informações trazidas pelas famílias (parte da proposta do instrumento DoMi-Bebês).

A parte referente aos resultados e relatório final, possibilita uma observação ampliada de como os bebês e as crianças estão interagindo com o contexto musical proposto. Os resultados apresentados permitem o acompanhamento dos aspectos em que as crianças são mais responsivas, ou quais já foram alcançados, e a percepção de quais atividades e mediações são mais favoráveis para o processo. O relatório da família oferece a oportunidade para interação com a família, conhecer melhor os hábitos musicais da criança e como ela expressa a sua musicalidade e seus interesses no ambiente familiar, como visto na revisão de literatura, um paradigma da avaliação na Educação Infantil (^{FORMOSINHO, 2013}).

Quando o/a professor/a estiver mais familiarizado/a com o uso do instrumento, poderá utilizá-lo de forma mais frequente, e assim tomar novas decisões ao longo do processo educativo, pensando em novas intervenções e atividades que contribuam de forma positiva para o engajamento do bebê e crianças pequenas. Relembra-se que os domínios melódicos e rítmicos não caminham paralelamente, dessa maneira, o resultado tenderá a apontar um avanço em um ou outro domínio.

O instrumento possui um manual com explicações sobre o preenchimento, onde se indicam as correspondências entre os critérios estabelecidos e os referidos estágios da Audiação Preparatória propostos por ^{Gordon (2000}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁵). Também traz outras observações.

Considerações finais

A avaliação no contexto educativo da infância compreende uma gama de aspectos que merecem atenção especial, dentre eles, como apontado na revisão teórica do estudo, uma avaliação que esteja em consonância com o que é oferecido às crianças e que esteja preocupada com o desenvolvimento do seu potencial. Desse modo, o processo de avaliação também se refere, sobretudo, ao envolvimento do professor com as suas próprias práticas pedagógicas.

No campo da educação musical, espera-se que o/a professor/a receba uma formação prévia, para que sejam oferecidas situações musicais comprometidas com o desenvolvimento das capacidades da criança. Sabe-se que a formação acadêmica para a Educação Infantil não atende a todas as demandas desse contexto. Na maioria das vezes, o/a professor/a que atua na educação infantil, não tem contato com conhecimentos específicos em seu percurso formativo sobre a aprendizagem musical e desenvolvimento da musicalidade de bebês e crianças pequenas, sendo um campo que merece atenção. Por isso, acredita-se que instrumentos dessa natureza contribuam para informar o/a professor/a sobre essas especificidades, e incentivar a observação e compreensão dos sinais da criança no processo de interação socioafetiva mediada pela música, todavia, esse instrumento não objetiva substituir qualquer processo formativo.

Os resultados obtidos pela revisão do instrumento utilizando o programa Atlas.TI8 proporcionaram uma ampliação das análises dos excertos que sustentam a proposta teórica subjacente ao instrumento inicial. A reflexão sobre o design do instrumento contribuiu para clarificar a proposta, e ao mesmo tempo para ampliação, detalhamento, e adequação de preenchimento do instrumento.

Para a utilização do instrumento será necessário o estudo dos critérios presentes, o que poderá ser obtido pelo manual de orientação. Entende-se que isso é necessário, porque o instrumento prevê o aprofundamento teórico do/a professor/a, e incentiva-o a promover reflexões sobre a sua prática pedagógica.

Outro aspecto a ser destacado, já presente na primeira versão do instrumento, foi referendado pela revisão da literatura sobre a prática da avaliação nos contextos da infância. Trata-se da importância do relato da família sobre as respostas das crianças no ambiente familiar, porque essa participação e parceria podem ser estabelecidas entre escola e família. Acredita-se que laços poderão ser fortificados.

Frisa-se que o instrumento DoMi-Bebê visa a realização de um acompanhamento mais detalhado do envolvimento e do desabrochar da musicalidade da criança por parte do/a professor/a ou pesquisador/a que tenham a TAM como orientação teórica para a sua prática pedagógica musical. Espera-se que o instrumento possibilite a reflexão sobre a sua própria prática pedagógica e sobre como promover espaços de aprendizagem que tragam à criança condições para que ela desenvolva o seu potencial musical individual em meio a práticas coletivas, contextualizadas e socialmente mediadas.

Os dados apresentados teoricamente sugerem que o instrumento DoMi-Bebê pode auxiliar o/a professor/a da educação infantil em relação ao acompanhamento das expressões musicais dos bebês e das crianças pequenas, e com isso trazer benefícios para a reflexão da sua prática. Considera-se necessário um estudo empírico que verifique a pertinência dessa versão reestruturada e das hipóteses levantadas, bem como um estudo longitudinal, com um maior número de participantes para a sua validação.