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Introdução
Diante do cenário de pandemia ocasionado pelo surgimento do vírus SARS-CoV-2 causador da doença Covid-19 na China, a educação presencial (ou tradicional) tornou-se inviável por fornecer riscos de contágio à população devido à concentração de pessoas em um mesmo local e por longos períodos. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, até o dia 25 de março, as escolas de 165 países foram fechadas devido à pandemia, fazendo com que as aulas presenciais de 1,5 bilhão de estudantes fossem interrompidas e a rotina de 63 milhões de professores da educação básica mudasse (IDOETA, 2020). Nesse contexto, muitas instituições de ensino e também educadores recorreram ao que entendiam por educação a distância (EaD). Alguns estudos, como o de Oliveira, Gomes e Barcellos (2020) apontam para perdas no contexto da educação, ocasionadas pela suspensão das aulas, sobretudo em certos níveis de ensino, disciplinas e entre os alunos de grupos menos favorecidos.
O objetivo geral desta pesquisa é analisar quais são as ações adotadas e implementadas em escolas e instituições de Ensino Superior (privadas ou públicas) do Brasil em meio à pandemia da Covid-19 a partir de materiais publicados na mídia online. A escolha pela utilização da mídia justifica-se, pois, conforme Tonet e Melo (2014, p. 5) afirmam, “a mídia assumiu o papel de mediadora do conhecimento, já que está cada vez mais inserida no dia a dia das pessoas, desempenhando uma grande influência na sociedade”.
Além disso, têm-se dois objetivos específicos. Primeiro, considerando os aspectos observados pela mídia, verificar se as decisões tomadas e executadas pelas escolas e instituições de ensino estão de acordo com a literatura no que tange à implantação da EaD. Segundo, identificar as principais dificuldades que estão sendo observadas pelo uso dessa modalidade em tempos de pandemia.
Referencial teórico
Educação a distância (EaD)
Existem inúmeras definições e conceituações do que vem a ser EaD (CAZARINI et al., 2012; NELSON, 1998; TODOROV; MOREIRA; MARTONE, 2009). Há autores que definem a modalidade focando nas características comunicacionais, outros colocam maior atenção na organização do curso ou até mesmo no tipo de suporte utilizado, e há, ainda, aqueles cujo foco reside na separação física entre alunos e professores (ALMEIDA, 2003).
Apesar de existir uma ampla variedade de definições, há elementos fundamentais que caracterizam a EaD: separação aluno-professor no espaço e na maioria das vezes no tempo; organização de apoio-tutoria para acompanhar e ajudar alunos; aprendizagem independente e flexível propiciada pela tecnologia; comunicação bidirecional; enfoque tecnológico otimizando a educação e comunicação massiva oriundas das tecnologias de informação (ARETIO, 2001 apud TODOROV; MOREIRA; MARTONE, 2009).
De modo similar, Santos Junior e Batista (2012, p. 259) também comentam algumas características que definem a EaD: “combinação de flexibilidade, liberdade, crítica e democratização, e a utilização de meios de comunicação, técnicas de ensino, metodologias de aprendizagem, dentre outros aspectos”.
Segundo Garcia e Carvalho Junior (2015), no contexto da EaD o professor possui o seu papel ampliado: de transmissor de informações para facilitador, gerenciador, tutor e conselheiro. Por outro lado, ainda segundo os autores, o papel do aluno também sofreu modificações: antes um agente que apenas recebia informações, agora um agente ativo no processo de construção do conhecimento. Analogamente, Freire et al. (2015) afirmam que na EaD o aluno é visto como protagonista e o professor como mediador do processo de aprendizado.
Com uma perspectiva semelhante, Souza, Franco e Costa (2016) discutem que diante das transformações ocorridas no processo de ensino e aprendizagem, por conta das tecnologias de informação e comunicação, os papéis dos envolvidos nesse contexto sofreram alterações, como o papel dos alunos. Segundo os autores, há pré-requisitos para a adoção dessa modalidade por parte dos estudantes como competências e habilidades para lidar com as ferramentas, adequação da organização pessoal, motivação e objetivos.
Implementação da EaD
Existem na literatura diversos modelos a serem seguidos na estruturação de um curso, aula ou disciplina na modalidade a distância. Guimarães e Carvalho (2015) e Castro e Ladeira (2009) citam em seus trabalhos as principais etapas na visão de alguns autores (nacionais e internacionais). As etapas macro de algumas dessas estruturas são apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1 Principais etapas na implementação da EaD
| Autor(es) | Etapas na implementação da EaD |
|---|---|
| Porter (1997 apud GUIMARÃES; CARVALHO, 2015) | Definição do público-alvo, elaboração do conteúdo adequado, definição dos meios tecnológicos, implementação e controle. |
| Lee e Owens (2000 apud GUIMARÃES; CARVALHO, 2015) | Diagnóstico, projeto, produção, implementação e avaliação. |
| Franciosiet al. (2001 apud CASTRO; LADEIRA, 2009) | Definição do contexto, elaboração de estratégias pedagógicas, definição das táticas pedagógicas, determinação da estrutura do ambiente e implementação do design do curso/disciplina. |
| Arnold (2002 apud CASTRO; LADEIRA, 2009) | Definições gerais do curso (natureza, nível e alcance), definição da equipe, elaboração do projeto didático-pedagógico, produção e implementação do curso. |
| Santos (2002 apud CASTRO; LADEIRA, 2009) | Diagnóstico, formato (ou design), abordagem pedagógica, seleção de mídias, distribuição, pré-implantação, implantação e pós-curso (avaliações e alterações) |
| Mill (2010 apud GUIMARÃES; CARVALHO, 2015) | Criação do projeto pedagógico, seleção de equipe e estruturação do curso, revisão do conteúdo, transformação dos materiais para a linguagem virtual, diagramação em outras linguagens (mídia impressa, audiovisual, etc. se for o caso), avaliação do conteúdo, disponibilização da rede, gerenciamento, oferecimento e acompanhamento do curso/disciplina. |
Fonte: Elaborado pelos autores baseado em Guimarães e Carvalho (2015) e Castro e Ladeira (2009).
Nota-se que apesar de diferentes nomes serem dados às principais etapas na implementação do ensino a distância há convergência nos passos a serem executados. Na tentativa de unir os trabalhos citados, o Quadro 2 reúne as perspectivas de cada um, entendidos nessa pesquisa como essenciais para a implementação do ensino a distância.
Quadro 2 Principais etapas na implementação da EaD
| Nº | Nome da etapa | Descrição da etapa |
|---|---|---|
| 1 | Análise da organização | Compreender o contexto no qual a instituição de ensino está inserida por meio de sua missão, visão, valores e objetivos, além de entender os recursos humanos, financeiros e tecnológicos que estão ao alcance da organização. |
| 2 | Diagnóstico do público-alvo | Delimitar o público-alvo almejado e entender com profundidade suas demandas, expectativas, grau de acesso às tecnologias, necessidade de capacitação para utilização das tecnologias, contexto socioeconômico, faixa etária, cultura e situação motivacional. |
| 3 | Definição do projeto pretendido | Definir os objetivos de aprendizado e com base nisso estabelecer a grade curricular, carga horária, conteúdos abordados, tipos de tecnologias e plataforma virtual a serem utilizados, formato dos materiais a serem desenvolvidos e estratégias pedagógicas. Além disso, preparar os professores para suas novas atribuições e definir uma equipe multidisciplinar, juntamente com um cronograma, para atender às demandas originadas na execução do projeto. |
| 4 | Elaboração dos materiais didáticos | Construção e/ou adaptação de todos os materiais que serão utilizados ao longo do curso: videoaulas, textos, exercícios, avaliações e leituras complementares. Envolve criação, edição e validação. |
| 5 | Preparação do ambiente virtual | Disponibilizar todos os materiais no ambiente virtual a ser utilizado e realizar testes para verificar se o funcionamento é adequado. |
| 6 | Controle | Acompanhar a realização das atividades pelos alunos tendo em vista solucionar eventuais problemas e dúvidas ou até mesmo implementar melhorias ondemand(caso seja possível). |
| 7 | Avaliação | Coletar as percepções dos alunos sobre quesitos como: adequação dos objetivos com as demandas e expectativas, adequação do ambiente virtual, qualidade dos materiais, exercícios, avaliações, comunicação e atendimento. |
Fonte: Elaborado pelos autores.
O bom planejamento do ensino a distância envolve conhecer todas as variáveis envolvidas no processo: professores, tutores, alunos e suas demandas, coordenadores, recursos tecnológicos, recursos pedagógicos, custos, metodologia e objetivos do projeto (SOARES, 2014). Nesse sentido, o planejamento envolve tanto etapas anteriores ao acontecimento das atividades educacionais propriamente ditas (etapas 1 a 5) quanto etapas executadas após ou até mesmo durante (etapas 6 e 7).
Dificuldades da EaD
Implementar o ensino a distância não é algo fácil. Conforme abordado no item anterior, são necessários vários passos e, nas palavras de Castro e Ladeira (2009, p. 234), “o processo de planejamento de cursos à distância é muito mais do que traduzir aulas presenciais para um ambiente web”. Assim, é esperado que escolas e instituições de ensino encontrem dificuldades para o seu planejamento e implementação.
O Quadro 3 apresenta as dificuldades levantadas por outros trabalhos no que se refere à implementação da EaD. Essas dificuldades foram agrupadas em três dimensões: organizacional, professores/tutores e alunos.
Quadro 3 Dimensões da dificuldade na implementação da EaD
| Dimensão da dificuldade | Fatores |
|---|---|
| Organizacional | Dificuldade de aplicar teorias da EaD à realidade prática (KENSKI, 2001); mudança na cultura (BOWER; HARDY, 2004); infraestrutura física e tecnológica (BOWER; HARDY, 2004; SENTER; RAYMUNDO, 2018); criação de expectativas irreais sobre a EaD (MERCADO, 2007); falta de regulação da carga horária da EaD no Planejamento Semestral de Atividades Docentes (SENTER; RAYMUNDO, 2018); falta de orientação clara para a elaboração dos projetos de curso (SENTER; RAYMUNDO, 2018). |
| Professores/tutores | Aversão de professores com relação à EaD (BOWER; HARDY, 2004; KENSKI, 2001); docentes não se sentem aptos para desempenhar uma ou mais funções na EaD (MERCADO, 2007; SENTER; RAYMUNDO, 2018); obstáculos na formação inicial de professores e tutores (MERCADO, 2007); não entendimento das potencialidades e limitações proporcionadas pela EaD (GARRISON, 2000); manutenção de equipes de apoio aos alunos (KENSKI, 2001). |
| Alunos | Preparação do aluno para estudar no meio online (MERCADO, 2007); sensação de dúvida quanto à qualidade do ensino na modalidade a distância (KENSKI, 2001); domínio insuficiente das tecnologias de informação e comunicação (MERCADO, 2007); preferência por horários fixos, obrigação de estarem presentes e falta de contato face a face com o professor (SANTOS et al., 2013); dificuldade na interação e em trabalhos em grupo (MERCADO, 2007). |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nota-se que as dificuldades presentes na implementação englobam todos os envolvidos no processo da EaD: desde a instituição, que pode ter problemas com tecnologias e infraestrutura, até professores com receio de como desempenhar suas novas funções e alunos que possuem uma impressão pré-definida de qualidade inferior dessa modalidade de ensino.
Ensino remoto
Segundo o dicionário Dicio (2020), o significado da palavra “remoto” é “que se encontra longe no tempo e/ou espaço; distanciado”, ou no linguajar da informática, “cuja realização se dá através da conexão entre computadores e mecanismos semelhantes”. Nogueira e Patini (2012, p. 125) definem trabalho remoto como “trabalho realizado à distância e por meio do uso das novas tecnologias de comunicação”, sendo esse cenário resultado da globalização e também da busca, por parte das empresas modernas, de formais flexíveis de trabalho.
Assim, nota-se que a característica remota do trabalho não altera as atividades realizadas pelos funcionários de determinada empresa e/ou organização, o que é modificado é o local (portanto, espaço) onde tais atividades são realizadas (por isso a utilização do termo “remoto”) sem alteração da variável tempo.
Nesse âmbito, considera-se que o ensino (ou educação) remoto possui essas mesmas características: variação quanto ao espaço por meio da utilização de tecnologias de informação e comunicação, mas não quanto ao tempo, e manutenção das atividades já realizadas. Dessa maneira, a diferença entre o modelo tradicional de ensino (chamado presencial) e o modelo remoto reside no espaço físico ocupado por professor e aluno no momento de sua interação (ou seja, no momento da aula) sem alteração quanto ao formato e/ou métodos de ensino e aprendizagem.
Ensino híbrido (ou blendedlearning)
Graham (2006, p. 5) define blendedlearning como “a combinação de instruções de dois modelos historicamente separados de ensino e aprendizagem: sistemas tradicionais de aprendizado presencial e sistemas de aprendizado distribuído”. De maneira similar, Garrison e Kanuka (2004, p. 96) afirmam que “na sua forma mais simples, o aprendizado misto é a integração ponderada das experiências de aprendizado presencial em sala de aula com as experiências de aprendizado on-line”.
Por meio de uma perspectiva semelhante, Christensen, Horn e Staker (2013) argumentam que o blendedlearning surge como uma inovação sustentada na sala de aula tradicional de modo a aproveitar tanto as vantagens da EaD quanto aquelas oriundas da sala de aula tradicional obtendo, assim, o melhor de ambos.
Filipe e Orvalho (2008) alertam para uma comum confusão feita a respeito do blendedlearning, sendo entendido como um método no qual as duas modalidades de ensino antagônicas (presencial e virtual) coexistem com o objetivo de proliferar os canais de transmissão de informação. Na percepção dos autores não se trata apenas de uma multiplicação de canais, e sim de uma combinação de métodos de ensino e aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Figura 1 Distribuição das possibilidades de ensino nas variáveis tempo e espaço
Em linhas gerais, com o exposto nesse referencial, buscou-se compreender as modalidades de ensino que se utilizam de tecnologias digitais (EaD, ensino remoto e blendedlearning), representadas na Figura 1. Tal processo irá facilitar a discussão dessas temáticas com o que está sendo dito sobre a EaD em tempos de pandemia a partir de materiais midiáticos publicados nos meios online.
Método de Pesquisa
O objetivo geral desta pesquisa é analisar quais são as ações adotadas e implementadas em escolas e instituições de Ensino Superior (privadas ou públicas) em meio à pandemia da Covid-19 a partir de materiais publicados na mídia online. Além disso, têm-se dois objetivos específicos: analisar se as medidas adotadas estão de acordo com a teoria e verificar as principais dificuldades oriundas do uso da EaD no contexto da pandemia.
A pesquisa realizada se configura, quanto à abordagem, como qualitativa, cujo objetivo maior é o conhecimento em profundidade do objeto estudado, tendo preocupação em entender seu funcionamento, seus elementos e suas interações, em vez de focar em generalizações e validações de hipóteses como ocorre nas pesquisas quantitativas (ALYRIO, 2009; MARTINS; THEÓPHILO, 2007; SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006). No âmbito da pesquisa qualitativa, o método utilizado para a coleta de dados foi a pesquisa documental.
Gil (2002) e Martins e Theóphilo (2007) definem pesquisa documental como sendo àquela que se vale de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico e se difere da pesquisa bibliográfica por utilizar fontes mais diversificadas, não estando restrito apenas a materiais de bibliotecas. De maneira similar, Godoy (1996, p. 21) define as pesquisas documentais como: “o exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados, buscando-se novas e/ou interpretações complementares, constitui o que estamos denominando pesquisa documental”.
Tendo em mente encontrar os documentos a serem utilizados nessa pesquisa, foram feitas buscas utilizando-se seis termos: educação, distância, Covid-19, pandemia, aulas e quarentena. Várias tentativas foram feitas combinando-se os termos citados buscando alcançar o maior número de materiais possível. Para priorizar notícias mais recentes optou-se por filtrar materiais publicados após 1º de março de 2020. Por fim, materiais que não possuíam exemplos práticos ou que se restringiam a uma discussão superficial do assunto estudado foram removidos. A Figura 2 resume os materiais selecionados para a análise. As referências aos documentos seguirão o padrão numérico apresentado.
Nota-se a presença de oito fontes de dados: Folha de S.Paulo (jornal brasileiro), Estadão (jornal brasileiro), O Globo (jornal brasileiro), BBC (corporação pública de rádio e televisão internacional), Veja (revista brasileira), IstoÉ (revista brasileira), Época Negócios (revista brasileira) e G1 (portal de notícias brasileiro).
Resultados
O que está sendo feito?
A Figura 3 relaciona as etapas mapeadas no processo de implementação do ensino a distância (vide Quadro 2) com as observações levantadas nos documentos analisados. Um ponto importante a ser ressaltado é que cada uma das etapas mapeadas conforme a literatura é composta de diversas atividades. Para a confecção da Figura 2 não foi considerada a execução de todas as atividades; a marcação na tabela significa que pelo menos uma atividade da etapa em questão foi feita.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Figura 3 Relação entre etapas de implementação da EaD na literatura e o que está sendo feito
Os documentos não presentes na Figura 2 foram excluídos dessa relação, pois não discutem especificamente medidas implementadas por escolas, instituições de ensino ou governo e abordam apenas o cenário atual (alteração do calendário letivo, suspensão de aulas presenciais, entre outros). Nota-se uma prevalência de implementação do ensino a distância fragmentada pelas instituições abordadas nos documentos midiáticos analisados.
Dos treze documentos listados que abordavam as etapas realizadas para a implementação da EaD todos abrangem de alguma forma a elaboração de materiais didáticos, e sete documentos citam tanto a etapa de diagnóstico do público-alvo (com relação aos alunos) quanto a etapa de preparação do ambiente virtual. Esse fato evidencia que o processo atual possui como foco o conteúdo em si sem a realização das análises que servem como subsídio para a elaboração dos materiais. As etapas de definição do projeto pretendido e análise da organização aparecem quatro e duas vezes respectivamente, demonstrando falta de alinhamento entre o planejamento e a implementação da EaD nas escolas e instituições de ensino. Por fim, a etapa de controle é citada em apenas três documentos, e a avaliação, por ocorrer após o término das aulas, não foi citada.
O caráter de adoção às pressas do ensino a distância como solução para o isolamento social forçou uma resposta rápida e focada na execução representada pela transposição das aulas ao vivo presenciais para as aulas ao vivo virtuais. É evidente que as medidas tomadas não foram baseadas em um planejamento por parte das organizações e, pior, nem sempre foi baseada em diagnósticos do público-alvo.
Pela leitura dos documentos separados conclui-se que as instituições que melhor estavam adaptadas para isso foram os cursinhos pré-vestibulares tradicionais da cidade de São Paulo (documento 12), que já contavam com uma plataforma online com diversos materiais disponíveis para os estudantes. Nesse caso, os conteúdos virtuais já eram entendidos pelas organizações como um complemento, como algo “a mais” na rotina dos estudos, não sendo apenas a transposição do meio presencial para o virtual.
Ademais, a escola abordada no documento 23 conseguiu se adequar rapidamente. Além da utilização de um ambiente virtual de aprendizagem, as lições disponibilizadas variam conforme cada aluno e suas dificuldades, e os alunos podem ter acesso a um atendimento individual (telefonemas ou videoconferências). As adaptações foram feitas tendo em mente os quatro grandes valores que sustentam o projeto pedagógico da escola: conhecimento, autonomia, cooperação e diversidade.
Dificuldades com a implementação
A Figura 4 relaciona as dimensões no contexto das preocupações e dificuldades considerando a literatura (vide Quadro 3) com as observações levantadas nos documentos analisados.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Figura 4 Relação entre dificuldades na implementação da EaD na literatura e o que está sendo comentado
Os documentos não presentes na Figura 3 foram excluídos dessa relação, pois não abordam especificamente dificuldades encontradas por escolas, instituições de ensino ou governo e discutem sobre o cenário atual da educação em tempos de pandemia de Covid-19.
Os documentos abordaram alguns dos fatores encontrados na literatura, porém o grande foco dos problemas mapeados se refere a três aspectos não identificados na literatura. Primeiro, o problema com a adaptação e suporte necessário por parte dos pais, segundo, a preocupação com crianças mais jovens e, terceiro, a preocupação com a parcela mais pobre da população. A Figura 5 aborda a distribuição dos documentos nesses três aspectos.
As três novas dimensões de dificuldade fazem sentido no contexto da pandemia da Covid-19. Primeiro, é de se imaginar que antes desse cenário pandêmico somente os alunos com os pré-requisitos recorriam à modalidade EaD, e atualmente todos os estudantes são forçados a inserir a modalidade de ensino a distância em seu dia a dia. Isso ocorre, entretanto, sem que eles tenham necessariamente as condições socioeconômicas necessárias (computadores, celulares, acesso à rede e à internet, entre outros).
Em segundo, a adoção do ensino presencial transfere de certo modo, sobretudo no Ensino Básico, a responsabilidade pelos processos pedagógicos para as escolas e instituições de ensino com o intermédio dos professores. Com a adoção forçada do ensino a distância, os pais que antes não participavam de todo o processo de aprendizagem acabam sendo obrigados a supervisionar e realizar tarefas que antes eram responsabilidade dos professores. Deve ser somado a esse cenário o fato de muitas vezes o acompanhamento necessário dos filhos menores ser requisitado em meio ao trabalho remoto executado pelos pais.
Terceiro, a educação dos estudantes mais jovens (principalmente na educação básica) é focada na interação entre os alunos e em brincadeiras que estimulem a aprendizagem. Nesse sentido, essas características enfrentam restrições pela utilização integral dos meios virtuais, sendo considerada também uma dificuldade.
Críticas ao ensino remoto e a distância
É discutido no documento 9 que até então o Brasil só tinha experiência de EaD na educação superior e, por mais que se tenham perspectivas de crescimento, os resultados não são muito satisfatórios. No documento em questão é citado que em 2018, pela primeira vez, o número de alunos matriculados em cursos de educação superior EaD superou o número de matriculados em cursos presenciais (7,1 milhões contra 6,3 milhões). Porém, se no Ensino Superior presencial cerca de 50% concluem os estudos, no Ensino Superior a distância esse número cai para cerca de 20%. Ainda segundo o documento 9, isso ocorre devido à falsa percepção de que os cursos a distância são mais fáceis, uma vez que o professor não estará presente todos os dias, mas, na verdade, essa modalidade é mais difícil ao exigir do aluno maturidade e motivação
O documento 12 aborda que o ensino presencial cumpre papéis que o ensino a distância não é capaz de realizar (sendo, por si só, incompleto) e que, nesse sentido, processos pedagógicos híbridos são o ideal ao mesclar fases presenciais com atividades intermediadas pela internet.
De maneira semelhante, o documento 11 afirma que a educação infantil não é estruturada em conteúdos a serem estudados, e sim focada na interação e em brincadeiras entre as crianças. Além disso, há recomendações médicas de restringir o tempo em frente das telas por parte de menores de 5 anos: de 0 a 2 anos nenhuma exposição, e de 2 a 5 no máximo uma hora por dia. Ainda segundo esse documento, na educação infantil as atividades concebem a criança como protagonista e, em frente à tela de um computador, ela é passiva, e não protagonista. Sendo assim, é necessário outro tipo de abordagem para garantir o ensino-aprendizagem das crianças da educação infantil baseada em processos interacionais.
Nesse aspecto, uma possibilidade no Ensino Básico mediado por tecnologias seria a “gamificação” que, segundo Fadel et al. (2014, p. 6), “compreende a aplicação de elementos de jogos em atividades de não jogos”. De maneira semelhante, Lopes, Toda e Brancher (2015, p. 165) o definem como “o uso de mecânicas e elementos advindos de jogos digitais, fora de seu escopo original”.
No documento 10, discute-se que a vida estudantil empobreceu no cenário da pandemia, uma vez que situações chamadas de definidoras da escola foram suprimidas: choque de ideias na classe, cooperação, convívio social e papel do professor de guiar seus alunos nas trilhas do saber. Além disso, é colocado em pauta se as crianças estão conseguindo, de fato, aprender algo com as aulas a distância ou se o efeito desse tipo de aula é limitado - não é possível saber quanto cada um está absorvendo por meio das videoaulas e atividades.
Segundo o documento 9, algumas perguntas continuam sem resposta: como exigir o mesmo aprendizado de todos os alunos se as condições não são iguais? Como avaliar o que foi ensinado quando a situação se normalizar? Como encaixar a quantidade de horas exigidas em um calendário com menos dias letivos?
Pode-se observar pelos documentos que o objetivo principal foi uma busca pela continuidade das atividades educacionais, mesmo que com foco maior em produção de materiais e a possibilidade de utilização de um ambiente virtual. Como a adoção foi realizada às pressas em meio à pandemia, alguns aspectos que antecedem a implementação da EaD propriamente dita não foram observados e, assim, dificuldades e críticas surgem. Por exemplo, na etapa do diagnóstico do público-alvo, as dificuldades verificadas no Ensino Básico teriam sido mapeadas e alternativas poderiam ter sido desenhadas e executadas tendo em mente diminuir essas barreiras.
Considerações finais
O presente estudo buscou analisar o que está sendo dito sobre a EaD em tempos de pandemia a partir de materiais midiáticos publicados nos meios online no contexto do que está sendo implementado por escolas e instituições de ensino e das dificuldades nesse processo. Por fim, comentaram-se as críticas feitas à EaD em tempos de Covid-19 nos documentos analisados tendo como objetivo trazer pontos a serem estudados em pesquisas futuras, com o objetivo de melhorar o ensino na modalidade a distância.
Em relação ao que está sendo feito, observou-se que, devido ao caráter de imediatismo presente nas escolas e instituições de ensino, a adoção do ensino a distância está acontecendo de maneira não planejada e sem a execução de etapas necessárias para o sucesso desse método conforme a literatura. Por exemplo, em nenhuma das instituições analisadas pelos documentos coletados (com exceção de cursinhos pré-vestibular que já tinham a EaD estruturada) é citada a análise das organizações tendo em mente identificar como a EaD se enquadra na missão, objetivos e valores da organização. De maneira análoga, a compreensão acerca do público-alvo é restrita àquilo que já é conhecido, sendo que os fatores importantes para o sucesso do ensino presencial são diferentes daqueles necessários para o sucesso do ensino a distância, e é essencial entender as demandas, expectativas, acesso às tecnologias, entre outros fatores.
Ainda no contexto da implementação, a literatura cita uma importante etapa constituída da definição de objetivos de aprendizagem, dos conteúdos que serão abordados, bem como das plataformas e tecnologias virtuais a serem utilizadas. Porém, observa-se que no contexto da pandemia as instituições estão, em sua maioria, apenas adotando uma tecnologia para a transmissão das aulas ao vivo. Ou seja, toda a etapa de redefinição de conteúdos, atividades e horários não foi executada, e um exemplo disso são as instituições que se mantiveram fiéis aos horários das aulas presenciais. Como já citado nessa pesquisa, ensino a distância não é apenas transmitir o que era feito presencialmente por intermédio de uma tecnologia. Vai muito além disso: envolve todo um planejamento e execução em moldes totalmente distintos.
Ademais, os ambientes virtuais são algo central no ensino a distância, visto que concentram as atividades, conteúdos, avaliações, meios de comunicação entre alunos, professores e tutores, entre outros aspectos. Nesse sentido, não se pode dizer que se está implementando a EaD quando, na verdade, se está adotando o ensino remoto que, conforme debatido anteriormente, é o ensino tradicional, porém por meio da tecnologia (mesmo tempo em espaços diferentes).
Com relação às dificuldades presentes na literatura e àquelas citadas pelos documentos analisados, tem-se uma convergência de alguns aspectos. Por exemplo, a falta de experiência, tanto de professores/tutores quanto de alunos, a infraestrutura e o preparo das organizações. Um ponto relevante é que vários dos documentos analisados citam a dificuldade de adaptação dos alunos, fato fortemente presente na literatura ao enfatizar que no ensino a distância o papel do aluno muda de agente passivo para agente ativo. Entretanto, outras dificuldades levantadas pelos documentos não foram encontradas na revisão da literatura realizada. Por exemplo, a necessidade do apoio dos pais (sobretudo no Ensino Básico), o Ensino Básico e a preocupação com os jovens das classes mais baixas da sociedade.
Nas escolas presenciais os professores realizam as atividades de intermediar e auxiliar os alunos na execução de suas tarefas, e no Ensino Básico isso é ainda mais forte. Com a adoção do ensino a distância forçada, esse papel de auxiliar no processo de aprendizagem migra dos professores para os pais, o que demanda tempo e adaptação. Esse cenário é ainda mais complicado se considerarmos que muitos pais estão realizando suas tarefas do trabalho em suas casas, e conciliar a educação dos filhos com o trabalho não é algo trivial.
Outra perspectiva de discussão diz respeito ao Ensino Básico (que requer um acompanhamento pelos pais) por ser fortemente baseado nas interações e brincadeiras que acontecem entre as crianças, sendo difícil (ou desconhecido até então) transpor essas vivências para o mundo virtual. Assim, os processos de ensino-aprendizagem dos alunos da educação básica em tempos de pandemia de Covid-19 estariam sendo bastante prejudicados.
O terceiro e último aspecto de dificuldades encontradas na adoção do ensino a distância e do ensino remoto diz respeito aos estudantes das classes mais baixas da sociedade, pois eles nem sempre possuem os pré-requisitos necessários para a sua execução e, nesse sentido, o abismo da educação entre aqueles com mais e menos poder aquisitivo tende a se tornar ainda maior.
De um modo mais geral, há também a crítica de que o ensino presencial possui um papel fundamental de fomentar a discussão de ideias, o convívio social e a cooperação, e no cenário da EaD ou ensino remoto essas situações se empobrecem. Nesse sentido a melhor opção pós-pandemia seria a união das potencialidades do ensino presencial com as potencialidades oriundas da utilização das tecnologias - o ensino híbrido (ou blendedlearning).
Pode-se observar dois eixos principais na análise dos dados coletados: preparo/antecedentes vs. complexidade. O eixo do preparo diz respeito ao nível de preparação da instituição em relação à EaD e pode ser originado ou de experiências anteriores com essa modalidade de ensino, ou de um planejamento adequado e alinhado com a instituição. O eixo da complexidade refere-se ao nível de dificuldade verificado no processo de ensino-aprendizagem de modo que quanto maior for a dependência da supervisão de um professor e a necessidade de interações presenciais, maior a complexidade. O Ensino Básico e Fundamental I constituem o grupo de alta complexidade, já o Ensino Fundamental II, Médio e Superior estão no grupo de baixa complexidade. A relação desses dois eixos e os documentos analisados é apresentada no Quadro 4:
Quadro 4 Preparo/antecedentes com EaD vs. complexidade do processo de ensino-aprendizagem
| Sem preparo ou antecedentes | Com preparo ou antecedentes | |
| Baixa complexidade | Situação A Documentos 2, 3, 12 e 13 | Situação C Documento 10 |
| Alta complexidade | Situação B Documentos 1, 5, 6, 7, 9 e 10 | Situação D - |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Conforme o Quadro 4 e considerando-se os aspectos apresentados na literatura é possível desenhar possíveis estratégias para cada uma das situações. As estratégias são apresentadas no Quadro 5.
Quadro 5 Soluções de ensino conforme o nível de preparo vs. complexidade
| Sem preparo ou antecedentes | Com preparo ou antecedentes | |
| Baixa complexidade | Situação A Ensino remoto | Situação C EaDoublended learning |
| Alta complexidade | Situação B Ensino presencial | Situação D Blendedlearning |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Por exemplo, para a situação A o caminho ideal seria o ensino remoto, uma vez que essa experiência permitiria a escola vivenciar essa modalidade pela primeira vez, além de poder treinar seus professores e ter tempo para a criação de um planejamento abrangente e adequado. Para a situação B o mais adequado é manter o ensino presencial devido à necessidade de interação, socialização e brincadeiras presentes no processo de ensino-aprendizagem das crianças mais novas. Isso não significa, entretanto, que novas tecnologias não possam ser adotadas, visto que alternativas como a gamificação se tornam possíveis e podem diversificar os caminhos do conhecimento.
Por outro lado, a situação C poderia adotar o ensino híbrido (ou blendedlearning) devido a sua experiência anterior com a EaD, de modo a obter as vantagens tanto do mundo online quanto do mundo offline. Outra alternativa seria a adoção do ensino a distância caso a instituição (bem como o seu posicionamento) não preze pela existência de encontros físicos. Por fim, o mais adequado para a situação D é implementar o ensino híbrido, uma vez que os encontros presenciais não podem ser suprimidos e precisam continuar existindo, e mesclar o contato físico com alternativas no meio online (como atividades lúdicas, gamificação, exercícios online) com a devida assistência dos responsáveis.
Pode-se observar que a situação vivenciada com a pandemia no primeiro semestre de 2020 no mundo impactou praticamente todas as atividades humanas, mais ainda no contexto da educação, e sem dúvidas todo o processo precisará ser repensado. Assim, um ponto importante é que as instituições de ensino considerem tanto a necessidade quanto a oportunidade para estarem na linha de frente no contexto de inserir processos de ensino-aprendizagem com utilização de tecnologias educacionais digitais. Existe, ainda, um conjunto de tecnologias educacionais digitais subutilizadas (como, por exemplo, os hologramas), que poderão, no futuro, colaborar com adequação do processo independentemente da situação vivenciada.
